из кн.: Букатов В., Ершова А. НЕСКУЧНЫЕ УРОКИ физики, математики, географии, химии и биологии: Пособие по социо-игровой педагогике.- Киев, 2006.- С.24-28.
С конца 80-х годов прошедшего века в сфере повышения квалификации учителей общеобразовательных школ начался активный процесс освоения новых идей, направлений и непривычных терминов — педагогика сотрудничества, эвристическое, проблемное обучение, деловые игры, рефлексия, структурная педагогика, диалог культур, Монтессори-педагогика, школа-парк, социо-игровая педагогика, методика погружения, школа радости, школа самоопределения, мыследеятельная педагогика, психодидактика, личностно-ориентированная педагогика и т.д. За каждым из этих терминов или названий подразумевалось достаточно своеобразное педагогическое (или дидактическое) направление.
Учителя при близком знакомстве с каждой из инноваций на разнообразных семинарах и курсах по повышению квалификации открывали, что объединяет эти новые для них направления то, что, во-первых, смысл каждого из них можно выразить одной и той же формулировкой — «создание добротной (или результативной, качественной) педагогики (или системы обучения)», то есть в своем конечном пункте (идеальном результате) почти все направления сливаются воедино. И, во-вторых, каждое из направлений, по сути дела, является открытием современного варианта ранее известного, подтверждая известную мудрость: новое — это хорошо забытое старое.
Опыт работы с учителями на курсах повышения квалификации и со студентами педагогических вузов и колледжей показывает, что в трудах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта, Ф.А.В.Дистервега и других корифеев прошлого они для себя могут находить удивительные, актуальные, мудрые мысли, которые реально помогают им общаться с сегодняшними учениками.
Но эти мудрые мысли становятся современным учителям близки (то есть субъектно осмысленными) чаще всего после того, как педагоги посетят соответствующие занятия или лекции на тех или иных курсах повышения квалификации, которые помогают им обнаруживать подобные идеи в своем собственном педагогическом опыте, как если бы эти идеи были открыты каждым педагогом самостоятельно (или каждый их них вплотную к этому приблизился бы).
О данном парадоксальном явлении, наблюдаемом во всех сферах культуры, еще в XIX веке писал немецкий философ-герменевт В.Дильтей. В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.
Понимание, если оно не фиктивное, всегда современно. Поэтому, когда кто-то из учителей-практиков и (или) педагогов-исследователей приходит к очередному пониманию, разгадке секрета педагогического мастерства, то это становится потенциально понятным и всем остальным занимающимся педагогической деятельностью современникам, которые, благодаря усвоенному пониманию, начинают открывать мудрость предшествующих веков в решении сходного вопроса. (Закономерность эта хорошо прослеживается во взаимном отношении идей педагогики сотрудничества с постулатами народной педагогики. О народной педагогике было известно всегда и ее содержанию посвящались научные исследования, но большинство современных учителей ее мудрость стали постигать в основном через кем-то открытый ее современный вариант — педагогику сотрудничества).
Если новое — это хорошо забытое старое, то возникает вопрос: не целесообразнее ли пользоваться старыми названиями? Оказывается, что естественное течение жизни дает отрицательный ответ. Забытое возрождается при появлении нового, которое в своих деталях (более или менее существенных) обязательно отличается от переоткрываемого «забытого», и хотя переоткрываемое может оказаться более глубоким, чем «новое», значительно расширяющее и обогащающее его содержание, было бы несправедливо и неправильно обозначать «новое» прежним словом-понятием.
Первое время, когда то, что с конца 80-х годов стало известно как социо-игровой подход к обучению, еще не имело названия, у тех учителей, которые на практике перенимали, усваивали и развивали данный подход, отсутствие наименования-бирки не мешало пониманию необходимых основ. Но самим педагогам, чтобы быстро сориентироваться при встрече, например, с коллегой требовалось слово, обозначающее направление, стиль, особенность «исповедуемого» подхода. На выбор названия повлияла история формирования данного дидактического направления.
Основой для создания социо-игровых подходов решения актуальных проблем психодидактики послужила методика, первоначально разрабатывавшаяся на материале обучения детей в начальной школе: обучение чтению и письму — Е.Е. Шулешко, Е.Г.Самсонова, математике — Л.К. Филякина, русскому языку — В.Н. Протопопов, Е.Е. Шулешко, Е.Г.Самсонова, Л.К. Филякина. Основным результатом поисков того периода явилось достижение особой психологической атмосферы урока, которая обеспечивалась специфическим отношением учителя к обучению детей как к «выражению ими себя в образе самоизбранного действующего лица». С 1973 к неформальной исследовательской группе педагогов-исследователей, возглавляемой Е.Е. Шулешко, присоединились А.П. Ершова и В.М. Букатов, занимавшиеся проблемой использования режиссерских идей П.М. Ершова как в детской театральной, так и в общей педагогике.
Изучая положение в современных школах, легко прийти к выводу, что наиболее реальный способ улучшения обычных уроков заключается в возвращении учителям веры в самих себя, в свою индивидуальную интуицию. А подобные проблемы ставятся и решаются в классической герменевтике. Социо-игровая режиссура урока оказалась наиболее благодатным местом для делового сопряжения герменевтики с педагогикой, а их в свою очередь — и с режиссурой. А результатом этих сопряжений стали удивительные и самобытные трехуровневые взаимные обогащения каждой их исходных областей творческой деятельности.
Первоначальный вариант этих сопряжений (конец 80-х годов), вобравший в себя значительный объем трансформированных игровых заданий и упражнений из театральной педагогики и детских фольклорных игр, получил наименование социо-игровой педагогики, которая стала весьма популярна среди учителей Красноярского края, Карелии, Эстонии, Украины, Ростовской области, Тюмени, Екатеринбурга, Смоленской области, Елгавы (Латвия), Вологды, Петербурга, Москвы. И потом именно она оказался основой для всех последующих вариантов и педагогических вариаций наших научно-практических поисков.
Окончательный же вариант, оформившийся к началу 90-х годов, получил известность как драмогерменевтика (см. О трёх составляющих драмогерменевтики).
При пристальном наблюдении за процессом освоения учителями общеобразовательных школ основ как социо-игрового стиля обучения, так и драмогерменевтики выяснилось, что сначала педагогам-добровольцам непривычно (трудно, боязно) действовать по своему усмотрению и они стремились от нас получить как можно более подробные инструкции и разработки. Но мы, руководствуясь герменевтическими представлениями, не спешили удовлетворять их ожидания и требования, понимая, что суть наших игровых приемов в руках и головах многих практиков может свестись к банальной регламентации жизни и специфическому насаждению запретов, так как часто ожидаемое предписание того, что на данном занятии ребенок (и воспитатель) должен думать, о чем вспоминать, что делать, как вести себя, — может одновременно восприниматься педагогами и как запрет думать и вспоминать обо всем остальном, запрет вести себя иначе и делать что-то другое.
А вот живой интерес учеников, неизменно усиливавшийся даже при первых скромных социо-игровых (или театрально-герменевтических) начинаниях учителей, помогал этим учителям приобретать веру в себя и преодолевать прежние педагогические заблуждения. Живые и непосредственные реакции учеников окрыляли взрослых.
Оказалось, что школьная авторитарность может постепенно исчезать даже в мелких своих проявлениях, которым взрослые раньше значения вообще не придавали. Взаимное приспосабливание приводит учителей к сотрудничеству с учениками, а затем и друг с другом.
Рядовые учителя с удивлением обнаруживали, что какие-то неведомые резервы премудрости им не нужны, хотя мнения других о проблемах воспитания им уже становятся и особо любопытны, и полезны. Стремление к регламентации исчезало, освобождая время, силы и разум для спокойной работы с учениками и спокойного поиска собственного (субъектного!) педагогического стиля и собственного понимания идеальной системной целостности жизни и всеохватывающего единства, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, методик, а оказалось в себе самом, в собственном педагогическом и жизненном опыте.
Следует отметить, чем старше ученики, тем более скромное место занимают (к сожалению!) социо-игровые формы обучения среди форм других, привычно традиционных. Но место это найдется всегда. Энтузиасты — учителя общеобразовательных школ и преподаватели педучилищ, пединститутов — подтвердили это своими успехами на уроках физики, химии, литературы, истории, педагогики, мировой художественной культуры, анатомии, русского и иностранного языка. Хотя, напоминаем, увлечение театрально-герменевтическим подходом (драмогерменевтикой) в общеобразовательной школе, учреждениях среднего специального и высшего образования не носит массового характера (к которому мы и не хотим стремиться, т.к. без опоры на кадры, прошедшие специальную аттестацию, распространение разрабатываемого нами подхода стало бы скоро восприниматься как очередное модное педагогическое «поветрие» и не более).
Изучение работы учителей-экспериментаторов выявило следующую особенность отношения педагогов к социо-игровым приемам, используемым при театрально-герменевтическом подходе к обучению. Каждый удачный прием (в том числе и социо-игровой) уникален, и его педагогическая ценность огромна. Поэтому он достоин того, чтобы его фиксировать, помнить, передавать.
Но когда в новой ситуации (например, на занятиях с новым классом) педагог хочет повторить прежде найденный или заимствованный прием, надеясь получить, как и прежде, высокие результаты, то эта надежда незаметно для него превращается в шоры, мешающие видеть детей, их жизнь во время урока.
Интуитивноэту проблему чувствуют многие практики, и находят выход, вполне согласующийся с основными герменевтическими представлениями(хоть ими и неведомыми). Они возводят конкретный прием, ценность которого была открыта на собственном опыте, в«принцип», и тогда он порождает дочерние конкретные приемы, то есть варианты. Иногда варианты очень сильно отличаются от первоначального приема-принципа, иногда — только отдельными деталями. Но и в том, и в другом случае они помогают возникнуть подлинной жизни на любом уроке в любой школе. А это — самое главное.
См. материалы о драмогерменевтической таблице-БАБОЧКЕ «режиссуры урока»
