О педагогике, как реально практикующем искусстве
В.М.Букатов
Основные составляющие драмогерменевтики
опубликовано: Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М. 1998, стр. 326-333.
В конце XIX века была весьма популярна наука об искусстве понимания — герменевтика. В ней рассматривались проблемы понимания не только литературных, но и всяких других текстов: живописных, музыкальных, математических, справочных и т.п. В 13 томе «Нового энциклопедического словаря» Брокгауза и Ефрона, вышедшего в 1913 году (СПб), указывается, что герменевтика — «филологическая наука, отклоняющая всякіе директивы, откуда бы онѣ ни исходили». К середине ХХ века о герменевтике почти забыли, но к концу века она вновь обрела популярность, только вот ее прикладная направленность, к сожалению, была заменена направленностью философско-умозрительной.
Отметим, что первоначально интерес «социо-игровой педагогики» к «практической герменевтике» был факультативен. Но в конце концов изначально и реально для нас существовавшая взаимосвязь — социо-игровой педагогики с педагогическим мастерством учителя и практической герменевтикой — зафиксировалась в новом, несколько непривычном и интригующем термине — ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА.
Каждый учитель может корректировать свое поведение, менять и исправлять его элементы, если он ощущает и понимает влияние своего поведения на основные и сопутствующие события урока, на интерес учеников, их аккуратность, ответственность и настойчивость в овладении умениями и навыками. Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.
Отметим, что переписывать в свой конспект урока какие-то цели и задачи, задания и упражнения из популярных методик или чужих конспектов – достаточно легко и просто, вот только работающие по таким конспектам учителя, как правило, перестают замечать знаковые нюансы и в своем собственном поведении, и в поведении учеников. И уже не придают значения ни радостям и огорчениям учеников, ни направленности их усилий, ни содержанию их временных пониманий. А следовательно, в учительской работе по таким конспектам педагогика начинает отсутствовать. Иными словами, когда работа учителя не строится на его внимании к взаимодействию с детьми, к общению с ними и их между собой, то специфика педагогического труда бесследно исчезает.
Если же некоторые учителя, работая все по тем же методичкам и составляя все те же конспекты, умудряются как-то сохранять и неповторимость своего поведения, и неповторимость пришедших на урок учеников, то очевидно, что они руководствуются не только или не столько обозначенными в конспектах «классическими формулировками» целей и задач используемых упражнений и заданий, а чем-то другим, что и позволяет им достигать естественного разнообразия живых педагогических результатов. Драмогерменевтический подход как раз и ориентирован на это неуловимое «что-то другое», позволяющее педагогике быть реально практикующим искусством.
