В.М.Букатов
Основные составляющие драмогерменевтики
опубликовано: Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М. 1998, стр. 326-333.

Содержание параграфа V:

1. ОЧЕЛОВЕЧЕННОСТЬ.

2. ПОХВАЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ

3. ДИХОТОМИЯ

В драмогерменевтике центральными положениями педагогической сферы (педагогического мастерства) являются:

1. ОЧЕЛОВЕЧЕННОСТЬ. Педагогическая деятельность, как и всякая другая, не обходится без рабочих условных дифиниций. Они по необходимости дискретны (обособлены). Но когда привычная дискретность дефиниций распространяется на саму педагогическую практику, то она незаметно и невольно теряет свою очеловеченность, становясь механистичной.

Потеря очеловеченности неизбежно сказывается на объектах педагогической деятельности — учениках. Большая часть школьников начинает, например, воспринимать каждый день своей жизни поделенным на школьную (или урочную) нежизнь и послешкольную (или межурочную) жизнь. В результате потери целостности своей личной жизни они и человеческую культуру начинают воспринимать поделенно. Они оказываются носителями как собственной слаборазвитой «жизненной» культуры, так и культуры чужой (учебной), для них «нежизненной».

Механистичность может глубоко проникать в мировоззрение и деятельность учителя, становясь очень привычной. Так, обучающим привычно «работу ученической головы» отделять от «работы ученического тела». Неосознаваемый механистический подход педагога к целостному живому организму ученика позволяет поочередно тренировать (развивать) части, его составляющие: на уроке физкультуры — ноги побегают, на математике — голова подумает, на уроке труда — руки поделают. Хотя очевидно, что очеловеченным и для учеников, и для учителя станет только тот урок, на котором жизнь ног, рук, головы будет целостной, а их взаимосвязанность и взаимозависимость будет если не обязательной, то хотя бы легальной, то есть допустимой. Преподавание даже самого гуманитарного предмета может оказаться механистичным, неочеловеченным, если умственная работа учеников на уроке осуществляется в ущерб двигательной активности обучаемых.

Все сферы драмогерменевтики пронизаны очеловеченностью. Поэтому ориентация на нее — это не дополнительная нагрузка на педагогический труд, не «лишние хлопоты». Наоборот, эта ориентация облегчает и гармонизирует учительский труд за счет внутренней сопрягающей перенастройки уже имевшихся рабочих установок. Например, естественное для учеников желание подвигаться, плохо связываемое в представлениях учителей с механистическим изучением «высоких материй» учебного материала, а потому обычно не допускаемое на уроке, оказывается удобным и даже обязательным условием для организации как герменевтических блужданий, так и вообще всех драмогерменевтических аспектов жизни обучаемых: общения, деятельной выраженности, разнообразия мизансцен, заинтересованного понимания и т.д.

2. ПОХВАЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ. Примерное, «отличное» поведение — то есть заслуживающее похвалы — всегда ситуативно. Поведение, являющееся в одной ситуации «похвальным», в другой таковым уже не будет. Для учителей привычно хотеть похвального поведения учеников. Педагогическое же мастерство учителя зарождается от его желания вести себя похвально самому. В глазах своих учеников, коллег и своих собственных. Чем разнообразнее, труднее и многочисленнее ситуации, в которых педагогу удается достичь похвального поведения, тем выше его мастерство.

Похвальное поведение часто связывается с такими качествами, как внимательность, дальновидность, доброта, искренность, открытость и т.д. При этом способ развития этих качеств каждому учителю остается неведом. Знание педагогического языка поведения, первоначально разработанного в театральной «теории действий», как раз и позволяет учителю при желании эти качества в себе развивать. Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях ситуационно не меняет, в демонстрации своих сил несдержан или неловок, в поиске общих интересов или в следовании им неустойчив. Когда же он с помощью «языка действий» начинает выделять, прочитывать, осмыслять свое поведение и реально видеть другие возможные варианты, то его желание стать, например, более отзывчивым находит свое практическое применение.

Поведенческая грамотность учителя, сопрягаясь с его желаниями, позволяет ему стать подлинным хозяином своего поведения, разрушает слепую зависимость от своих не всегда ситуационно уместных, но привычных, излюбленных или стереотипных поведенческих ходов и приемов.

3. ДИХОТОМИЯ*. Умение к любым дефинициям педагогической деятельности находить дихотомическую равновозможность позволяет«оживлять» их условную дискретность и«обезвреживать» механичестические влияния. Дихотомия, использование которой возможно в любом моменте педагогической деятельности, открывает ветвящуюся вариативность.

*Термин дихотомия (от греч. dichotomia — разделяю на две части) в логике обозначает деление объема понятия на две взаимоисключающие части, полностью исчерпывающие объем делимого (см.: Краткий словарь по логике // Под ред. Д.П. Горского. М., 1991). В ботанике же этим термином обозначается один из типов ветвления у растений, когда «старая ось» разделяется на две одинаково развитые ветви. Употребляя в своих рассуждениях данный термин (который в свое время был нам подсказан Е.Е. Шулешко), мы исходим из образа дихотомического ветвления растений.

Например: при обучении объясняет и проверяет заданное обычно учитель. Дихотомия подсказывает вариант — ученик. Сам по себе этот вариант известен и не очень привлекателен, но повторное использование дихотомии умножает количество вариантов, среди которых появляются и такие, которые могут увлечь учителя. Из привычного — один ученик(или, по-прежнему, учитель) объясняет одновременно всем — возникает вариант: ученик(или учитель) одно и то же объясняет не сразу всем, а поочередно, переходя от парты к парте. Или — после нового дихотомического колена — не от парты к парте, а от компании к компании.

Когда одной компании ученик-учитель дает задание, или объясняет, или проверяет, то чем занимаются остальные компании? Может быть, объясняющих, задающих, проверяющих учеников будет несколько? Или компании (группки) учеников работают в разном ритме? Установка на педагогическую дихотомию помогает осознать, что законную пару к привычному единому ритму работы класса на уроке составляет не менее педагогически эффективный и выгодный ритмический разнобой.

Уверенность в том, что каждая дефиниция есть часть дихотомической пары (то есть существует ее противолежащая равновозможность), и в том, что в каждом моменте педагогического процесса можно увидеть какую-то дихотомическую равновозможность, позволяет учителю находить и осуществлять педагогический маневр и пользоваться обходными путями. В такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом. А профессиональные дефиниции — одним из предлогов его импровизации. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный багаж — тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.

В.М.Букатов
Основные составляющие драмогерменевтики
опубликовано: Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М.
Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М. 1998, стр. 326-333.

Содержание параграфа IV:

1. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПОНИМАНИЯ

2. ОБЖИВАНИЕ [о приёме «блуждание-обживание»]

3. СТРАННОСТИ [о поиске и взаиморазрешении]

В драмогерменевтике  ведущими положениями герменевтической сферы являются:

1. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПОНИМАНИЯ. Существует много толкований сущности и механизма понимания. С утилитарно-практической точки зрения особое значение имеет то, что понимание какого-то текста, предмета, явления всегда является индивидуальным, уникальным — правильность же понимания всегда относительна. По мере расширения жизненного опыта субъекта его понимания могут расширяться и (или) углубляться. Понимание есть не одномоментный и окончательный результат, а протяженный во времени процесс, которому постоянно сопутствует кажущаяся завершенность.

Безличное или обезличенное понимание есть равнодушие и к пониманию как таковому отношения не имеет.

Понимание не есть запоминание и им проверяться не может (хотя само запоминание без какого-то, пусть иллюзорного, понимания, как правило, не обходится).

Непонимание как равнодушие следует отличать от осознания субъектом своего «непонимания». Последнее — так же как «неправильное понимание» (в осознаваемом варианте или неосознаваемом) — является закономерным и неизбежным для всякого понимания этапом, в котором наиболее ярко проявляется индивидуальность и уникальность феномена. «Неправильное понимание» учителям следует не пресекать, подгоняя под ранжир безличной правильности, а поощрять, стимулируя его расширение и углубление, по ходу которых происходит самокорректировка многих представлений субъекта и объединение их в целостную систему.

2. ОБЖИВАНИЕ. Всякое понимание начинается с выискивания чего-то знакомого. Но оно бывает затруднено отпугивающим обилием незнакомого, которое может быть всего лишь кажущимся. Тем не менее понимание блокируется — соответствующая деятельность прекращается. Но оказывается возможной бесцельная манипуляция текстом, предметом, явлением. Во время подобных случайно-блуждающих манипуляций неожиданно в пугающей новизне субъекту начинают открываться хорошо знакомые стороны, и прежнее впечатление незаметно проходит. Так складывается обживание субъектом незнакомого, по ходу которого оно становится уже «понятно непонятным». Происходит разблокировка понимания.

Бесцельное манипулирование субъекта с чем-то незнакомым можно, как и любую деятельность, стимулировать со стороны. Когда задача понимания чего-то пугающе неизвестного с чьей-то подсказки заменяется какой-то посторонней и простой задачей, связанной с манипуляцией неизвестным или его частью (частями), то такую подсказанную манипуляцию называют блужданием.

В отличие от самостоятельных бесцельных манипуляций блуждания всегда направлены на какую-то цель — хорошо знакомую, достаточно легко достижимую и часто весьма примитивную, но ни в коем случае впрямую с самим пониманием не связанную. Хотя в результате именно оно и начинает появляться.

3. СТРАННОСТИ. В понимаемом или понятом субъект может обнаруживать какие-то нелепости, бессмыслицы, странности. Это свидетельствует, что субъект готов отказаться (или уже отказывается) от предыдущего понимания как от поверхностного.

Выявление странностей в понимаемом является развитием понимания, его новым этапом. Когда количество обнаруживаемых странностей начинает превышать какую-то «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному. «Критическая масса», необходимая для нового понимания, всегда индивидуальна.

Сами выявленные субъектом странности неизбежно носят отпечаток его индивидуальности, его жизненного опыта, и следовательно, они всегда так или иначе эмоционально окрашены. То, что для одного выглядит несомненной странностью, для другого странностью может уже не являться, для третьего — еще не являться, а для четвертого — странностью никогда не было и не будет.

Личный жизненный опыт позволяет субъекту как обнаруживать те или иные странности, так и в конечном счете взаиморазрешать их. Самостоятельность субъекта в обнаружении странностей, доступных уровню его восприятия, является гарантом самостоятельного и успешного их взаиморазрешения субъектом. Странности навязанные, чуждые искажают, замедляют или даже блокируют развитие понимания.

Учителя, по-разному относясь к выявлению учениками странностей, в большинстве своем не склонны эту работу на уроке поощрять из опасения, что ученики увлекутся критиканством. Учителя обычно настроены на поспешное растолковывание всех странностей, обнаруживаемых учениками, не дожидаясь и не организуя их личных эмоциональных поисков смыслоразрешения. Тем самым они часто блокируют поступательное развитие процесса понимания, обедняя его эмоциональность, обезличивая его, подменяя суррогатом.

В.М.Букатов
Основные составляющие драмогерменевтики
опубликовано: Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М. 1998, стр. 326-333.

В драмогерменевтике центральными положениями театральной сферы являются:

1. ОБЩЕНИЕ. Жизнь человека заключается в том или ином общении. И человеческая культура существует, передается и развивается благодаря той или иной форме общения людей друг с другом.

Театр как социальное явление дает нам три онтологических типа общения. Первый: нелегальное (партизанское) общение зрителей друг с другом в зале во время спектакля. Второй: фиксированно-ритуальное общение актеров на сцене. (Ту же картину мы можем встретить и на школьном уроке за партами — нелегальное, партизанское общение учеников во время объяснения или опроса учителем материала, и у доски — чинно ритуальное, фиксированность которого определяется текстами учебников и программ.)

Известно, что смена фиксированно-ритуального общения на сцене общением подлинным, импровизационным (что при фиксированном тексте пьесы, казалось бы, невозможно!), освобождает зрительный зал от нелегального общения, и он начинает жить с персонажами единой жизнью, как бы растворяясь в происходящем. Это третий тип общения, демонстрируемый театром.

Такое общение возможно и на уроке. Когда одни ученики становятся учениками-импровизаторами, то интерес других к происходящему неизменно активизируется. Ученики-зрители начинают участливо считывать импровизационное общение (или участвовать в нем), извлекая при этом информацию гораздо более обширную, чем при лицезрении фиксированно-ритуального общения учителя с вольными или невольными статистами.

Забота о смене псевдообщения на сцене (или у доски) и «нелегального» общения в зале (или в классе) на общение подлинное, живое, импровизационное, увлекающее всех присутствующих, роднит профессию режиссера с профессией педагога, хотя пути достижения этой смены у них явно разные.

2. ДЕЙСТВЕННАЯ ВЫРАЖЕННОСТЬ. Жизнь человека можно рассматривать как цепочку определенных действий. Каждое из них проявляется в каком-то переделывании внешнего мира в интересах действующего лица. Тем самым оно оказывается выраженным и для зрителя-свидетеля, и для самого действующего лица.

Актерское искусство строится на интуитивном убеждении, что если человек чего-то хочет, то это практически и как-то выразится. Если же это ни в чем не выражается, то нет и особых оснований утверждать, что человек этого хочет.

Неясность побуждений выражается в неясности действий. Но попутное и (или) параллельное совершение действий простых, ясных помогает и неясному побуждению найти себе какое-то выражение. Побуждение начинает проясняться или для самого действующего лица, или для окружающих, которые могут по этому поводу вступить с действующим лицом в общение, проясняющее и (или) корректирующее его исходное побуждение.

Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий.

На уроке учителю, по сути дела, дается право выбирать — сажать ли учеников в «зрительный зал», тем самым провоцируя их «хлопать ушами», или же устроить сорокапятиминутный репетиционный поиск каждым присутствующим своего, выраженного в действиях образа, «зерна».

3. РАЗНООБРАЗИЕ МИЗАНСЦЕН. Каждая возникающая ситуация пространственно как-то размещена, то есть занимает какую-то мизансцену.

Макро- и микроситуациям соответствуют макро- и микромизансцены. Изменяя мизансцены, мы неизбежно в той или иной мере меняем ситуации. Как изменения позы, взгляда меняют микроситуации, так и изменения в размещении персонажей-участников вносят изменение в макроситуацию.

Внимание учителя к макро- и микромизансцене предполагает как предусмотрительное ее изменение — нарушение прежней и (или) «выстраивание» новой — в одних случаях, так и ее заботливое сохранение в других.

Однообразие мизансцен является для живых людей противоестественным и чаще всего обнаруживает более или менее подневольное выполнение ими какого-то ритуала.

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
научный руководитель экспериментальных площадок
по социо-игровой педагогике:

О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ

Перечень статей, поясняющих драмогерменевтическую таблицу-БАБОЧКУ

1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя открыть в новом окне
2. Три социо-игровых постулата педагогического мастерства открыть в новом окне
3. О герменевтических подходах к пониманию открыть в новом окне
4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения открыть в новом окне
5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» открыть в новом окне
6. Прокрустово ложе творческого самовыражения открыть в новом окне
7. О профессиональных подоплёках табличных построений открыть в новом окне
8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма открыть в новом окне

8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма

8.1. Психологический контекст процедур обучения
8.2. О профессиональной грамотности учителя
8.3. От примитивности побуждений к ученической осознанности

Для герменевтов не секрет, что некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур. И учительские отступления от этой последовательности(пусть всего лишь по незнанию) приводят к тому, что некоторые из школьников нет-нет, да и впадают в«ученическую кóму».

8.1. Психологический контекст процедур обучения

Обычно учителя, рассчитывая на уже достигнутый учениками уровень знаний, предпочитают на своих уроках«брать быка за рога». Они начинают с того, что просят детей или что-то показать(на карте, схеме, в учебнике и т.д.), или ответить на поставленный(наводящий или сущностной) вопрос.

Некоторые ученики с легкостью оправдывают эти учительские ожидания, но есть и те, кто почему-то обязательно  начинает путаться. Наконец, есть и такие, кто (видимо, чтобы очередной раз не позориться перед собой и сверстниками) и вовсе сразу объявляют себя «отказниками», так что, несмотря на «достигнутый уровень знаний», ни вразумительного ответа, ни отчетливого показа от них не добиться.

А дело тут все в нарушении процедурной последовательности. Вглядимся еще раз в таблицу. В ней можно обнаружить подсказку и для подобных ситуаций.

Чтобы у ученика не возникало особых трудностей с речевой деятельностью, учителю нужно сначала дать ему возможность удовлетворить своё побуждение подвигаться и побуждение повсматриваться. Мало того — когда он заговорит, то услышать его смогут только те, кто на других уже как следует «нагляделся», и как следует — все на том же уроке — «надвигался».

Если еще раз приглядеться к БАБОЧКЕ, то станет понятно, что ученику гораздо легче со своего места выкрикнуть (то есть подсказать) тем, кто вызван к доске и стоит перед классом, чем самому, оказавшись в их числе, правильно ответить или показать то, что требуется. И услышать ошибку в ответе соседа легче, чем её же обнаружить в собственной речи…

Но почему же — удивляются некоторые учителя — есть дети, которые могут сразу и правильно показать и ответить все, что нужно учителю? Почему им не требуется  каких-то специальных этапов, и они и без всякой особой пропедевтики (сначала как-то по-особому подвигаться и вдоволь повсматриваться) — начинают довольно связно говорить?

Во-первых, как известно, типы нервной деятельности у детей разные. У одних раскачка протекает степенно, у других — молниеносно. Но и в том, и в другом случае она — эта самая раскачка — обязательно происходит. Есть ученики, которые успевают и подвигаться, и по сторонам глазками пострелять (недаром их иной раз пострелами и называют), пока учитель свое наглядное пособие разворачивает и с мыслями собирается. Вот они могут сразу начать тараторить, да так, что не остановить (что, вообще-то, плохо — ведь нам нужен не «поток говорения», а отстаивание собственного замысла).

Во-вторых, есть ученики, которым учителя на уроках практически не нужны. Они могут довольно легко осилить школьную программу  практически самостоятельно. Таких учеников немного, но в каждом классе они есть. А  вот всем остальным ученикам (среди которых могут быть и пострелы) профессиональная учительская помощь совершенно необходима.

Впрочем, многие учителя (по меткому замечанию Л.К. Филякиной) только о том и мечтают, чтобы ученики в классе все как один обходились без их учительской помощи. И не только мечтают, но и ведут себя соответствующим образом, что вносит в большинство школьных уроков изрядную долю самого настоящего абсурда.

Если в детских прятках бытует шутливое «кто не спрятался, я не виноват», то на школьных уроках детям чуть ли не ежечасно приходится слышать от учителя нечто подобное, но уже без всякой тени юмора: «Кто в новом материале не разобрался, [чур!] я не виноват».

А в-третьих, вряд ли кто станет отрицать, что ответы пострелов частенько очень поверхностны, и все учителя об этом хорошо знают. Но все равно сплошь и рядом эксплуатируют эти невольные реакции учеников-торопыг — то есть, при подготовке к уроку продолжают рассчитывать, что по ходу объяснений нового материала будут очередной раз «наступать на грабли» скороспелых ответов своих торопыг. Этим учителям, видите ли, так работать сподручнее.  Однако и их ученикам, и эффективности их уроков это на пользу явно не пойдет.

8.2. О профессиональной грамотности учителя

Представим: идёт обычный школьный урок. И в его режиссуре оказывается  пропущенным звено, связанное или с двигательной активностью учеников, или с возможностью для них всматриваться во все, что им интересно, или с организацией речевой деятельности. В результате  часть учеников остается за бортом урока. Но учитель не представляет себе,  как исправить ситуацию. От беспомощности он пускается в грозные разносы, риторические отчитывания и бесконечно взывает к совести детей…

А профессионал поведет себя просто грамотно. Вспомнив о естественных законах поведения или заглянув в таблицу-БАБОЧКУ, он постарается диагностировать ситуацию и, обнаружив прореху, вернется к пропущенному звену, внося необходимые коррективы в то или иное задание.

Если каждое учительское задание будет так или иначе (то есть не обязательно прямолинейно, «в лоб») соответствовать последовательности этапов-процедур, отраженных в горизонтальной и вертикальной маркировке, то путешествия всех детей за своим индивидуальным пониманием изучаемого материала будут на данном уроке обеспечены. Причем для каждого ученика — по особой траектории.

Напомним, что подсказки учительскому профессионализму,  расположенные на крыльях БАБОЧКИ, условно можно разделить на процедурно-герменевтические и коммуникативно-деловые. Условно — потому, что только их парные перемножения друг на друга позволяют получать замечательную социо-игровую эффективность (что и выражается наличием ячеек на местах пересечений вертикальных и горизонтальных «подсказок»).

К процедурно-герменевтическим и коммуникативно-деловым подсказкам мы уже неоднократно обращались, раскрывая их роль в грамотном выстраивани «режиссуры урока». К ним следует добавить еще и ту, что «спрятана» в соотношении содержания центрального маркировочного столбика (так называемого «тельца» БАБОЧКИ) к боковым (левому и правому) маркировочным столбикам (они выделены черным фоном на краях крыльев). Смысл Этой подсказки в следующем: сначала учителю нужно дать некий выход личным непроизвольным побуждениям учеников (левый край таблицы), затем обеспечить возможность непроизвольного восприятия каждым из учеников работы (и работ!) других (центральная вертикаль таблицы). Вот тогда даже самые слабые ученики начнут, «как по маслу», довольно складно и бойко отвечать и так же ловко и увлеченно показывать. А все потому, что по особому, своему собственному замыслу-толкованию начнут «с толком, с чувством, с расстановкой» и двигать, и видеть, и слышать самих себя.

И результат не заставит себя долго ждать: варианты их личных толкований вызовут неподдельный и вполне деловой интерес у окружающих сверстников — даже у тех, которые, казалось бы, по успеваемости гораздо сильнее. Моменты такого единения учеников на школьном уроке весьма важны для осознания каждым из них своей принадлежности к поколению сверстников (что на разных этапах предстоящей жизни для многих теперешних детей будет определять силу психотерапевтического чувства собственной защищенности).

8.3. От примитивности побуждений к ученической осознанности

Как-то в Лыткаринском детском садике шестилетки работали с репродукцией картины А.К.Саврасова«Грачи прилетели».  Работа шла малыми группами и, разумеется, по герменевтической цепочке.

Одной из групп по жребию досталось такое задание — показать смешную историю. Но не абы какую, а такую, чтобы все угадали исходную картинку — «Грачи прилетели». И дети показали сценку. Действительно очень смешную. Её сюжет хотя и был связан с картиной Саврасова, но уж очень с неожиданной стороны. Они показали сценку про тех поросят, которые живут в том самом сарае, крыша которого виднеется за покосившимся забором, изображенном на первом плане в картине «Грачи прилетели»! Такой вот подарок искусствоведам.

Одно дело, когда ребенок говорит первое, что ему пришло в голову по поводу картинки. Это уровень непроизвольного  побуждения (внешний край левого крыла БАБОЧКИ). И совсем другое, если ребенок вместе со своим соседом по команде договорился играть сценку о поросятах. Здесь ему приходится действительно как-то по-особому  двигать себя, чтобы соответствовать собственному замыслу (найденному индивидуально или сообща).

Чтобы замысел, усмотренный «малой группой» в картине Саврасова, стал виден в сценке, которую они договорились показывать, каждому необходимо стараться и двигать, и видеть, и слышать СЕБЯ вполне осознанно. Тогда замысел не просто будет виден зрителям, он начнет — в прямом смысле слова — приковывать их внимание.

Особо отметим, что когда зрителям, наблюдающим работу исполнителей, становится интересно считывать их задумку, то их «зрительская» деятельность оказывается связанной с «видеть-слышать» других (что отражено в центре таблицы-БАБОЧКИ). Мало того, что каждый из детей увидел (читай — понял) своё, глядя на работу других, они начинают приближаться к углублённому видению (читай — пониманию) — и своего замысла, и степени своей договоренности с другими, и своего понимания ситуации, и к подлинному пониманию самого себя…

Конечный результат занятия, построенного по таблице-БАБОЧКЕ — помочь ребенку научиться слышать себя. В обычных ситуациях дети (как и учителя!) себя ведь не слышат. Зато когда после нескольких герменевтических процедур с некоторыми детьми это все-таки происходит, то они, «прыгая выше головы», осваивают зону ближайшего развития, подавая своим сверстникам весьма завидный пример. А все благодаря социо-игровому стилю обучения, построенному по тем самым советам, которыми нашпигована таблица-БАБОЧКА, чтобы учителя и воспитатели в различные критические моменты своей профессиональной деятельности с помощью собственной интуиции могли бы их оттуда извлекать.

бабочка Букатова

Педагогическая составляющая драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…

нет комментариев

Герменевтическая составляющая драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…

нет комментариев

Театральная составляющая драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…

нет комментариев

О трёх составляющих драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике

нет комментариев

О педагогике, как реально практикующем искусстве

Опубликовано: 23.01.2020

Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.

нет комментариев

Блуждание по картинке

Опубликовано: 23.01.2020

Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.

нет комментариев

8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма

Опубликовано: 22.01.2020

Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.

нет комментариев

7. О профессиональных подоплёках табличных построений

Опубликовано: 22.01.2020

Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.

нет комментариев

6. Прокрустово ложе творческого самовыражения

Опубликовано: 22.01.2020

Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»

нет комментариев

5. Процедурная драматургия герменевтической  «цепочки понимания»

Опубликовано: 22.01.2020

В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.

нет комментариев

4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения

Опубликовано: 22.01.2020

Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках  работу малых групп.

нет комментариев

3. О герменевтических подходах к пониманию

Опубликовано: 22.01.2020

Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.

нет комментариев

Наглядная система профессиональных подсказок

Опубликовано: 22.01.2020

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]

нет комментариев

Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА

Опубликовано: 20.01.2020

Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.

Дидактические перспективы: от социо-игрового стиля обучения к драмогерменевтике

Опубликовано: 17.08.2017

В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.

нет комментариев

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
научный руководитель экспериментальных площадок
по социо-игровой педагогике:

О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ

Перечень статей, поясняющих драмогерменевтическую таблицу-БАБОЧКУ

1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя открыть в новом окне
2. Три социо-игровых постулата педагогического мастерства открыть в новом окне
3. О герменевтических подходах к пониманию открыть в новом окне
4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения открыть в новом окне
5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» открыть в новом окне
6. Прокрустово ложе творческого самовыражения открыть в новом окне
7. О профессиональных подоплёках табличных построений открыть в новом окне
8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма открыть в новом окне

7. О профессиональных подоплёках табличных построений

7.1. Индивидуальность траекторий «образовательного путешествия»
7.2. Работа малых групп как альтернатива фронтальным формам обучения
7.3. Демьянова уха учительского технократизма
7.4. Заветная дверца за нарисованным очагом в каморке папы Карло

Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.

Повторим, что само движение, как правило, обеспечивается включенностью двигательных побуждений (или деловых действий) каждого ребенка в окружающую его групповую работу (что отражается в содержании боковых маркировок), и ее включенностью в выполнение той или иной герменевтической процедуры (содержание и последовательность которых указаны в верхней и нижней маркировке).

Любое из герменевтических процедурных звеньев (см. вертикальные «столбцы») в таблице сопрягается с тремя психическими ипостасями: активностью двигательной (от стадии побуждения до осознанного управления собой — см. верхний ряд ячеек), зрительной (от непроизвольного и примитивного всматривания до проницательной и разносторонней зоркости — см. средний ряд) и речевой (от малоуправляемого «потока сознания вслух» до «умного вслушивания» в свои собственные высказывания — см. ячейки нижнего ряда).

7.1. Индивидуальность траекторий «образовательного путешествия»

Одновременная ученическая включенность и в коммуникативно-деловую работу группы(с одной стороны),  и в«процедурную герменевтику»(с другой) позволяет каждому ребенку в наиболее благоприятных условиях посещать то один треугольничек, то какой-то из соседних. И каждый раз ученик оказывается именно там, где ему«здесь-и-сейчас» быть лучше всего…

Обратим особое внимание, что скачки в его личном продвижении нисколько не будут мешать соседям, которые трудятся с ним бок о бок в их общей команде. Так же и ему самому не будут мешать индивидуальные траектории его соседей. Скорее наоборот, разница траекторий обычно идет только на пользу общему делу (см. параграф о «разношерстности»). Один в команде, например, все еще пытается найти новую странность, а другой уже начинает прикидывать, как же всем им предполагаемый смысл (который, вообще-то, пока еще не найден) заданного отрывка получше инсценировать…

Особо отметим, что во время «путешествия» переход в соседний треугольничек иногда оказывается затрудненным, и эти возможные сопротивления отображены изгибами пунктирных линий.

Впрочем, переход из одного полусектора в соседний иногда будет даваться тому или иному ученику довольно легко, как нечто само собой разумеющееся, а в другой раз —  с большим скрипом. Зная это, учитель должен быть готов к тому, чтобы то одного, то другого ученика на  таком «заколдованном месте» вовремя подтолкнуть в нужном направлении. Ведь учителю нужно реализовать на своем уроке все три постулата социо-игровой педагогики. А для этого необходимо, чтобы каждый из учеников под тем или иным предлогом, но нашагался сперва по левому  крылышку драмогерменевтической бабочки (иначе ничего толкового может и не выйти), а потом обязательно и по правому (иначе совокупность всех ученических наработок может оказаться «пустышкой»).

Педагогу в своей работе на уроке хорошо бы иногда брать пример с повара и — почаще «помешивать, чтобы не пригорало». Для этого ему иногда придется прибегать даже к каким-то прямолинейно-волевым способам воздействия. А все для того, чтобы весь «сноп» индивидуальных траекторий в нужный момент направить в нужную сторону (или на другой бок — для равномерной прожарки — перевернуть).

Например, категорично (то есть с металлом в голосе) сообщить: «Время истекло: обживание закончено. Теперь по эстафете будем называть найденные странности! Кто первым начнет рассказывать, что ему кажется странным? И кому он захочет передать эстафету?..».

И даже если в первой — запретительной — части этой тирады у учителя и будет сквозить этакая нарочитая «свирепость», ученики абсолютно точно поймут, что их учитель «не шутит», и что категоричность его команды — самая что ни на есть настоящая, которой лучше всего подчиниться  добровольно и сразу.

7.2. Работа малых групп как альтернатива фронтальным формам обучения

Вот мы на уроке (например, физики) у десятиклассников. Учитель объединяет учеников в несколько малых групп(по 3-6 человек). После того, как все, оборудовав себе командное рабочее место, соответствующим образом рассядутся, каждой команде выдается одна и та же схема (например,«Взаимодействия между проводниками с током»).

Даже с первого взгляда видно, что у десятиклассников тут же зажигается ситуационный интерес, и работа, что называется, «закипает». Присмотримся к подробностям возникшей образовательной ситуации.

В одной группке все начинается с того, что кто-то решительным движением подвигает к себе полученный от посыльного листок со схемой. Тогда как у соседей сначала звучат какие-то энергичные распоряжения (например, кому и куда нужно подвинуться или как кому рассесться вокруг схемы, чтобы всем было видно). Находятся и такие, кто в это же самое время, никого не слушая и особо не обращая ни на кого внимания, просто всматривается туда, куда ему хочется. А кому-то из их соседей интереснее всего, оказывается, смотреть именно туда, куда тычет пальцем другой его сосед по команде. Ну и, конечно, в каждой команде найдутся те, кто свою работу начнет с громких размышлений вслух, а кто-то — обычно «из робкого десятка» — предпочтет сначала послушать других, а потом присоединиться к чему-то из услышанного.

Так обычно начинает закручиваться нормальная групповая работа, в которой действия одного, как правило, помогают определяться действиям другого. И в таблице-БАБОЧКЕ найдется соответствующий полусектор для каждой из этих ученических реакций, так же, как и для всех последующих, которые будут возникать в ходе той или иной герменевтической процедуры, направленной на развитие включенности учеников в освоение нового материала.

И какими бы ни были эти ученические реакции, если они непроизвольны,  то вполне законны — это во-первых. А во-вторых, при социо-игровой «режиссуре урока» между непроизвольными действиями учеников и непроизвольной реакцией учителя какого-то особого диссонанса не возникает. Тогда как при фронтальной работе с классом — будь то объяснение, опрос или «беседа» учителя на уроке — многие из естественно-непроизвольных реакций учеников оказываются причиной методических сбоев, от которых учителю частенько становится не по себе, и он, впадая в некий профессиональный коллапс, начинает приписывать своим ученикам различные «злые умыслы».

7.3. Демьянова уха учительского технократизма

Предел мечтаний любого педагога — умение учеников вполне осознанно двигать себя, видеть себя, слышать себя. Результат этот«многослойный», и возникает он не сразу и не вдруг. Двойное прохождение«цепочки герменевтических процедур»(размещенной в верхнем колонтитуле левого и правого крыла), как правило, обеспечивает ситуационное освоение учениками этих многослойных умений — двигать себя, видеть себя, слышать себя — на конкретном уроке.

Почему всего лишь ситуационное? Да потому, что оно, будучи тесно связано с подлинным пониманием, иным быть и не может. Ведь подлинное понимание — как нам уже много веков не устает втолковывать традиционная герменевтика — есть не какой-то там окончательный результат, а, как сейчас говорят, — исторически развивающийся и личностно детерминированный процесс, конкретные результаты которого всегда ситуативны и относительны.

То есть, понимание —  как велосипед, который либо несется вперед (процесс), либо лежит на боку (результат). А вымпелы и медали за те победы, которые на нем были совершены, —  всего лишь знаки-реликты, свидетельства о прошлых скоростях, когда-то принесших победу, но самими скоростями — увы! — уже давно не являющиеся.

К ранее приведенной поварской аналогии добавим другую аналогию, тоже из кулинарной области: сравним обучение школьника с ежедневным приемом пищи. Известно, что наесться впрок — сразу на неделю или на несколько лет вперед — нельзя. Будет несварение желудка. Тогда как идеал многих учителей — на каждом своем уроке интеллектуальную пищу, предусмотренную школьной программой, скармливать классу, что называется, и поплотнее, и пожирнее, и погуще. Не случайно их уроки для кого-то из учеников становятся настоящей «демьяновой ухой».

Конечно, для современных учителей отношение к знаниям, как к пище в буквальном смысле слова — непривычно (а зря!). Зато им не привыкать к стремлению работать так, чтобы вышло как-нибудь «потехнократичнее». Вот и получается, что урок — это своего рода операция по вшиванию в мозг учеников неких информационных чипов, перечень которых строго установлен той или иной образовательной программой и утвержден в Министерстве самим  каким-нибудь Карабасом-Барабасом. Так ученика чипами нашпигуют, что потом  удивляются: почему это он бледный какой-то,  на белый свет смотрит без радости и  вообще — «человеческий образ совсем потерял»?

Неужели учитель к своей обязанности обучать не может относиться как-то по-другому и буквально воспринимать мудрость подсказок родного языка? Раз знания — пища, то любая булочка или конфетка, должна быть откушена, разжевана (не методистом или учителем, а самим учеником), и не просто проглочена, но обязательно переварена — и вы только подумайте (о ужас!) — до вонючих испражнений. Но ведь иначе нельзя. Иначе заворота кишок не миновать…

7.4. Заветная дверца за нарисованным очагом в каморке папы Карло

Готовя нам свои кушанья, повара, далеки от мысли предъявить едокам претензии за уничтожение их кулинарных изысков и наверняка бы расстроились, оставайся приготовленный ими, например, бифштекс в целости и сохранности в желудке одного из посетителей. Мало того, поваров, разумеется, вообще не заботит, на что уйдут калории приготовленного ими обеда — на посещение ли спортзала, компьютерные  развлечения или на чтение Платона в подлиннике. Иными словами — на креативную, когнитивную или всего лишь на репродуктивную деятельность отведавшего их угощений индивида.

И учителям давно бы пора почаще брать с них пример. Тогда ставшие дежурными в педагогике бесконечные разговоры то о «разгрузке содержания образования», то о «бесполезности сведений для дальнейшей жизни ученика» —  глядишь, и рассосутся сами собой. Ведь все они зиждутся на том, что знания (подобно румяным бифштексам и аппетитным кексам) будут всю оставшуюся  жизнь камнем лежать у несчастного ученика в «желудке» его памяти. Поэтому  вопрос о его обучении, по сути, и сводится только к тому, как бы эти самые «бифштексы» ему в желудок (то есть, в память) в максимальном количестве понадежнее и побыстрее загрузить…

Но есть учителя, кому претит технократический подход к своей профессии. Их интересует не дисциплина, при которой учителю вести уроки удобнее, и не абстрактная успеваемость, ожидаемая администрацией, а то, как каждый ученик потихонечку осваивает — «здесь-и-сейчас» — зону своего (именно своего!) ближайшего развития. А потому и относятся эти учителя к получению школьниками знаний, как к усвоению тех самых «калорий», что столь необходимы для их очередных самостоятельных шажков к постижению своей собственной сущности (в телесных, социальных или духовных её ипостасях).

Так вот, опыт работы с учителями-экспериментаторами показывает, что предложенная в таблице-БАБОЧКЕ вертикальная и горизонтальная маркировка изогнутых столбцов и строчек для кого-то из них становится весьма своевременным подспорьем. В их интуитивных поисках она оказывается той самой потайной дверкой, что была скрыта за нарисованным на холсте очагом в каморке папы Карло. За этой дверкой их учеников будут ждать настоящие чудеса образовательных путешествий, неожиданных открытий, удивительных озарений…

бабочка Букатова

Педагогическая составляющая драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…

нет комментариев

Герменевтическая составляющая драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…

нет комментариев

Театральная составляющая драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…

нет комментариев

О трёх составляющих драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике

нет комментариев

О педагогике, как реально практикующем искусстве

Опубликовано: 23.01.2020

Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.

нет комментариев

Блуждание по картинке

Опубликовано: 23.01.2020

Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.

нет комментариев

8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма

Опубликовано: 22.01.2020

Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.

нет комментариев

7. О профессиональных подоплёках табличных построений

Опубликовано: 22.01.2020

Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.

нет комментариев

6. Прокрустово ложе творческого самовыражения

Опубликовано: 22.01.2020

Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»

нет комментариев

5. Процедурная драматургия герменевтической  «цепочки понимания»

Опубликовано: 22.01.2020

В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.

нет комментариев

4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения

Опубликовано: 22.01.2020

Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках  работу малых групп.

нет комментариев

3. О герменевтических подходах к пониманию

Опубликовано: 22.01.2020

Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.

нет комментариев

Наглядная система профессиональных подсказок

Опубликовано: 22.01.2020

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]

нет комментариев

Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА

Опубликовано: 20.01.2020

Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.

Дидактические перспективы: от социо-игрового стиля обучения к драмогерменевтике

Опубликовано: 17.08.2017

В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.

нет комментариев

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
научный руководитель экспериментальных площадок
по социо-игровой педагогике:

О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ

Перечень статей, поясняющих драмогерменевтическую таблицу-БАБОЧКУ

1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя открыть в новом окне
2. Три социо-игровых постулата педагогического мастерства открыть в новом окне
3. О герменевтических подходах к пониманию открыть в новом окне
4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения открыть в новом окне
5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» открыть в новом окне
6. Прокрустово ложе творческого самовыражения открыть в новом окне
7. О профессиональных подоплёках табличных построений открыть в новом окне
8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма открыть в новом окне

6. Прокрустово ложе творческого самовыражения

6.1. Проверка на прочность своего собственного понимания
6.2. Профилактика своеволия в ученических походах за толковым пониманием
6.3. К невысказываемости художественного замысла

Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим», потому что на этом этапе возникают различные инсценировки изучаемого текста, графические изображения его смыслового содержания, звуковое иллюстрирование увиденного замысла.

Все они, создаваясь на скорую руку, носят эскизный или пародийный характер, а потому весьма живо воспринимаются присутствующими, надолго оставляя о себе яркие воспоминания (которые потом нередко покрываются благородной патиной приукрашенной легендарности).

6.1. Проверка на прочность своего собственного понимания

Но все дело в том, что творческое самовыражение учеников никогда не должно становиться самоцелью. Ведь оно оказывает на присутствующих своё ситуационно-магическое воздействие в тех случаях, когда возникает как один из побочных  «продуктов», нечаянных результатов. Поэтому учителям не следует допускать вульгарной подмены деловой цели данного процедурного звена  иллюзорным и якобы весьма  «творческим» самовыражением учеников (пресловутое самовыражения ради самовыражения).

Ну, а деловой задачей данного звена — выражение замысла — является проверка самим учеником своего собственного толкования. Своеобразная «проверка на прочность». Вот ученик обнаружил (заметил, нашел, предположил) в тексте какую-то мысль. Начал проверять — своим ли пересказом, или зачитыванием с листа отдельных отрывков, или какой-то эскизной инсценировкой, — а текст-то сопротивляется! И выдвинутая идея-толкование оказывается для текста «прокрустовым ложем». Выходит, понимание оказалось мнимым. Значит, тому человеку, который данный текст воспринимал, его понимание всего лишь померещилось…

Известно, что на пути понимания нередко обнаруживаются какие-то досадные барьеры, препоны и камни преткновения. Их происхождение частенько носит сугубо личностный характер.

Например, своеволие. Этот камень преткновения то и дело мешает полноценности толкования, делая его ущербным, однобоким, тенденциозным. И это случается отнюдь не только со школьниками. Даже если говорить о восприятии текстов взрослыми: при их толковании они нет-нет, да и начинают «приписывать» нечто  от себя. И, как правило, сами этого не замечают!

Так что пристрастная личная проверка на соответствие исходному тексту своего понимания-толкования — не сопротивляется ли текст? становится ли он интереснее? — оказывается для герменевтики этапом принципиально важным (хотя, к сожалению, то и дело повсеместно попираемым).

И еще отметим такую замечательную закономерность: когда текст «сопротивляется», то для воспринимающего начинают открываться или заманчиво поблескивать новые грани понимания. И тогда любого человека, не хуже самого прилежного ученика, невольно тянет всю пройденную цепочку процедур начать заново: опять поблуждать   (заглянуть, перелистать, перечитать —!), поискать новенькие странности   (вглядеться, вчитаться, вслушаться —!), поперебирать возможные смысловые варианты (вдуматься, помудрить, поломать голову —!) и по-хозяйски прикинуть, можно ли свой очередной замысел как-то воплотить (исполнить текст наизусть или  «с листа», инсценировать его или создать ряд иллюстраций).

Но это уже именно новый виток интереса. Поэтому процедурная цепочка повторяется дважды: на левом и правом крылышках.  Особо подчеркнем, что эмоционально-интеллектуальное наполнение как одной, так и другой процедурной цепочки для каждого ребенка оказывается столь субъективно ценным и неповторимым, что не позволяет сводить их воедино или подменять друг другом.

6.2. Профилактика своеволия в ученических походах за толковым пониманием

Теперь давайте вернемся еще раз к теме  «творческого самовыражения». Если индивидуальные или групповые версии-показы теряют свой сиюминутный, эскизный или пародийный характер, то «творческое самовыражение» к сожалению оказывается всё более самодовлеющей ценностью.  Что, как правило, во-первых, не идет на пользу развитию детской личности  (ни в её духовном, ни в эстетическом плане). А во-вторых, для понимания изучаемого текста становится самым настоящим  «прокрустовым ложем».

Чтобы эмоциональная привлекательность скороспелых ученических проб не уводила школьников в дремучие дебри досадного своеволия, в социо-игровой  «режиссуре урока» существует система профилактических хитростей. Вот некоторые из них.

1. К участию в демонстрации группового результата привлекаются все члены группы;

Например, если демонстрируется рисунок, то его выносят, объясняют и показывают   (кто и где свою руку к изображению приложил) все участники рабочей группы без исключения.

Если же играется инсценировка, то «на сцену» выходит вся группа, для участия в показе, например, в роли   «массовки», или в качестве суфлеров или даже в виде   «живых декораций».

2.  Когда каждая из групп готовится к показу своей версии толкования смысла, им  (в качестве социо-игровых ограничений) предлагается веер разнообразных  «форм выражения», что обычно помогает командам решиться рискнуть и (или) увлечься пародийно-эскизной стилистикой своих проб;

Например, посыльные от каждой команды по считалочке выбирают из списка (заранее всем классом составленного) одну из номинаций. Скажем, кому-то достается опера,  кому-то водевиль, или комедия — это если перечень был составлен из форм театрализации. Или конкретная мелодия какой-то популярной песни — если перечень был составлен именно из песенных шлягеров. Или в список для жеребьевки будут входить: мозаика, гравюра, скульптура, коллаж, натюрморт и т.д. — если перечислялись различные жанры или техники, используемые в изобразительном искусстве.

Затем посыльные сообщают своей команде, какая  «форма выражения» им досталась. Как правило, кто-то в команде сначала может запаниковать. Обычно это подталкивает остальных, и они начинают, хотя бы хохмя, предлагать какие-то абсурдные варианты, среди которых оказываются и вполне добротные намеки на оригинальное решение поставленной задачи. Все сообща тут же включаются в отбор и шлифовку при полном игровом удовольствии от происходящего (подчеркнем — игровом, а стало быть свободном от того пошленького самодовольства, которое неизбежно возникает по ходу самовыражения одной из наших  «ложных личностей».) …

3. Неукоснительное выполнение социо-игрового условия: обеспечивать вариативность результатов групповых работ — совмещать с выполнением другого условия: принципиальной сравнимостью всех результатов для участников каждой из групп.

Пояснение данной профилактической хитрости будет, по сравнению с предыдущими, более пространным, поэтому ему посвящен отдельный параграф, следующий сразу же за этим.

6.3. К невысказываемости художественного замысла

Итак, заранее составленные всем классом сообща перечни  «форм выражения» способствуют тому, что  демонстрация групповых результатов наполняется импровизационной вариативностью. Но смысл и ценность импровизаций становятся внятными для их зрителей только тогда, когда тема показов для всех рабочих команд одна и та же — то есть при явной  «здесь-и-сейчас» сравнимости условий работы всех команд.

Однако, к сожалению, среди учителей есть странное  «поветрие» —  разным группам давать разные задания. Например, одной — работу с первым параграфам учебника, другой — со вторым и т.д. При этом ошибочно предполагается, что демонстрация результатов одной команды автоматически будет усвоена всеми остальными.

Социо-игровая режиссура (или драмо/герменевтика — кому как нравится) в этом вопросе занимает четкую позицию: эффективность работы учеников в малых группах определяется сравнимостью результатов. Если одна команда получила для работы первый параграф учебника, то, как правило, этот же параграф следует дать и другим командам.  Тогда любое отступление импровизаторов от собственного понимания смысла данного параграфа каждым из школьников будет довольно быстро обнаруживаться с последующим решением —  «принять к сведению» или   «навсегда отвергнуть». И при этом, в какие бы заблуждения наш ученик временно ни впадал, он все же будет  двигаться в правильном направлении, которое — даже с точки зрения герменевтов академического толка — только и сможет привести его к истинному, неформально-эмоциональному, личностно-уникальному пониманию.

Так что, если учитель, читающий эти заметки, стремился экономить на своих уроках время и потому давал разным группам разные задания, то после того, как он наконец-то узнал и о социо-игровом стиле обучения, и о герменевтике академического толка, повторять подобное на своих уроках больше не будет. Надеемся на это.

Добавим еще, что демонстрация не одного, а нескольких показов на одну тему — отличная профилактика досадного «зацикливания» того или иного ученика на одной из собственных   «любимых идеях», воплощенных в черновой и  «скороспелой» версии  (а на уроке они только «скороспелыми» и могут быть, что вполне нормально).

бабочка Букатова

Педагогическая составляющая драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…

нет комментариев

Герменевтическая составляющая драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…

нет комментариев

Театральная составляющая драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…

нет комментариев

О трёх составляющих драмогерменевтики

Опубликовано: 23.01.2020

Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике

нет комментариев

О педагогике, как реально практикующем искусстве

Опубликовано: 23.01.2020

Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.

нет комментариев

Блуждание по картинке

Опубликовано: 23.01.2020

Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.

нет комментариев

8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма

Опубликовано: 22.01.2020

Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.

нет комментариев

7. О профессиональных подоплёках табличных построений

Опубликовано: 22.01.2020

Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.

нет комментариев

6. Прокрустово ложе творческого самовыражения

Опубликовано: 22.01.2020

Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»

нет комментариев

5. Процедурная драматургия герменевтической  «цепочки понимания»

Опубликовано: 22.01.2020

В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.

нет комментариев

4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения

Опубликовано: 22.01.2020

Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках  работу малых групп.

нет комментариев

3. О герменевтических подходах к пониманию

Опубликовано: 22.01.2020

Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.

нет комментариев

Наглядная система профессиональных подсказок

Опубликовано: 22.01.2020

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]

нет комментариев

Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА

Опубликовано: 20.01.2020

Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.

Дидактические перспективы: от социо-игрового стиля обучения к драмогерменевтике

Опубликовано: 17.08.2017

В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.

нет комментариев