ВСЕ РУБРИКИ,  Герменевтические процедуры,  Дидактические игры,  Драмогерменевтика,  Игровые ограничения,  Игровые приёмы обучения,  Игровые разминки,  МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ,  Объединение в группы,  Основная школа,  Открытый урок,  Простые физические действия,  Режиссура урока,  Социо-игровая методика,  Творческие задания

Процедурная «ЦЕПОЧКА ПОНИМАНИЯ»

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
научный руководитель экспериментальных площадок
по интерактивным технологиям обучения

Процедурная «цепочка понимания»

По материалам работы: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ /5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» [откр.]

Социо-игровая интерактивность опирается на так называемую процедурную цепочку взаимосвязанных герменевтических приёмов, которые приводят обучаемых к личностному пониманию того сложного, непривычного и/или пугающего учеников своей новизной текста, изучение которого  было предусмотрено программой. (Напомним, что герменевтика – «наука об искусстве понимания». И поясним, что на таблице-БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.)

блуждание
по тексту


поиск
странностей


вариативность
смыслов


выражение
замысла

обживание
 
смысловые
связи
 
появление
замысла
 
уточнения

Первое процедурное звено

герменевтической цепочки — БЛУЖДАНИЕ ПО ТЕКСТУ. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был —  живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаемто и дело обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное. (Интересно, что первоначально идея придать таблице образ бабочки возникла именно из этого звена герменевтической цепочки — порхающего блуждания по тексту.)
Блуждание по тексту — это универсальное начало для любой герменевтической деятельности. Мы находим его в левой стороне верхних колонтитулов (напомним, что колонтитулы размещены дважды: и на левом, и на правом крылышках). А обживание (в таблице-бабочке оно обозначено в нижнем колонтитуле каждого крыла) является конечным результатом этого процедурного приема. Если мы этот результат получили — то есть текст перестал пугать читателя (ученика) своей новизной и даже наоборот начал производить впечатление «доброго знакомого» — можно смело переходить к следующей, более сложной процедуре.
Обживание возникает в результате казалось бы вполне нехитрых заданий для малых групп. Например посчитать количество точек, или слов с буквой «Р» (или с любой другой, желательно обычно – но не обязательно! – согласной). Или количество существительных второго склонения… Рассказы о подобных блужданиях/обживаниях заинтересованный читатель легко сможет найти в отчётах многих учителей. Например, урок истории в 5 кл  по теме: «Религия древних греков» (Трухина Н.В.). Или урок физики в 11 кл по теме «Фотоэффект» (учитель Е.Г. с репликами-комментариями В.М.Букатова [особо см. Комм.03: ДВОЙНОЕ ДНО]).

Начало второго звена

в герменевтической цепочке — ПОИСК СТРАННОСТЕЙ. Когда дети вдруг улавливают какие-то странности или нелепости в изучаемом материале, то их учителей и воспитателей это частенько застаёт врасплох, и они спешат сделать вид, что никаких таких странностей в хрестоматийных текстах нет и быть не может. Но именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития.
Все искусствоведы также согласны, что и художники при создании своего произведения искусства и зрители при восприятии этого произведения без странностей не обходятся. Не случайно Пушкин  в своих черновиках помечает, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые — от избытка разумения и недостатка слов, для его выражения.
Ярким тому примером была речь Евгения Евгеньевича Шулешко, выдающегося педагога-психолога, автора оригинальной системы обучения детей письму и чтению. В ходе своих лекций и открытых уроков на мастер-классах он от избытка тонкостей мысли и недостатка слов для их адекватного выражения то и дело переходил на эдакий «птичий» язык. Понятен он был, в основном, только неравнодушным педагогам-последователям.  Но вот что удивительно: сами дети всё на тех же открытых уроках его странную речь умудрялись без особых усилий понимать практически с полуслова!..
Так вот, второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение.
В результате поиска странностей у детей непроизвольно начинают появляться  какие-то смысловые связи (что свидетельствует о скором завершении данной процедуры). У каждого смысловые связи будут своими, индивидуальными. Подчеркнем, что подобный психолого-личностный эффект будет возникать в любом возрасте — и у детей в начальных классах, и у подростков в средней школе, и на уроках со старшеклассниками.
Вспоминается,  как на занятии с шестилетками я устроил «блуждание» малых групп по репродукциям картины Брейгеля «Охотники на снегу».  Дошло дело и  до поиска странностей. Спрашиваю у них, видит ли кто на картине какие-нибудь странности?
И тут же посыпались варианты: «Люди странно одеты», или: «У них странная обувь». При этом кто-то тут же начал возражать – дескать, это никакая не странность, потому что они живут не сейчас и в другой стране, а там тогда все так  ходили.
То есть, для кого-то из детей некоторые «необычные детали» изображения уже облеклись смысловыми связями и поэтому странностями быть  перестали. Это свидетельствовало о том, что они в своем «образовательном путешествии» уже приблизились к следующему процессуальному звену герменевтической цепочки.

Когда странностей набирается

достаточно много (а такое случается практически всегда, ведь для каждого они свои, и  вскладчину объем их, как правило, получается внушительным), то «чаша странностей», в конце концов, переполняется.И тогда процесс трансформации  этих «странностей» в какие-то «смысловые связи» становится лавинообразным. Возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей.
Теперь на месте прежних странностей появляются разные версии их смыслового взаиморазрешения — одна другой лаконичнее и/или правдоподобнее. Специально отметим, что, при сравнении их со смысловыми вариантами предыдущих восприятий текста, все они оказываются «новыми». И новизна эта связывается уже не столько с «буквой текста», сколько со смыслом так называемого подтекста, то есть с нашими субъективными предположениями, что же автор своим произведением хотел нам сказать…
Возникновение нового — как бы добавочного — смысла «из ничего» (точнее, из того, что поначалу воспринималось как некие странности и/или нагромождение каких-то бессмыслиц) — принципиальный момент в герменевтической процедурности. И так как новый и/или добавочный смысл у каждого из учеников — свой собственный, то третье процедурное звено герменевтической цепочки — ВАРИАТИВНОСТЬ СМЫСЛОВ — связано, с одной стороны, со сбором, накоплением и  перечислением тех смыслов, которые возникли и продолжают возникать в головах учащихся. А с другой стороны, со сравнением, отбраковкой и корректированием этих собираемых смыслов.

Подчеркнём, что вся наша культура,

вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности составляющих ее  смыслов, пронизана малоприметными парадоксами, которые то и дело трансформируются в  некие новые, дополнительные смыслы. Тютчев в свое время справедливо подметил:

Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…

Действительно, учитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ученик станет понимать его как-то иначе,  по-своему. Хотя в конце концов некоторое необъяснимое взаимопонимание, почему-то устанавливается…

И нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать.

Таблица-БАБОЧКА была создана как своеобразный маячок, напоминающий учителям, что если они и затевают те или иные изменения в своей привычной режиссуре урока, то рассчитывать им следует не больше, чем на подобное сочувствие (всего лишь!)…
В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ер­шова; М.,2000 и М.,2002 // откр. в новом окне) собраны приемы, с помощью которых учитель может так или иначе «закрутить» обучающую ситуацию на своем уроке. Смысл же подобных социо/игровых инициатив в том, чтобы, у всех присутствующих вместо, например, зависти, презрения или равнодушия, возникало бы всех объединяющее, подлинное и вполне деловое со-чувствие. И в учениках — к окружающим их соседям, и в учителе — к каждому из его учеников.

На традиционных занятиях

ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает как правило потому, что мешают мизансцены. Если на занятии нет сочувствия, то мы должны начать менять «рабочие мизансцены». То есть, прямо на уроке начать экспериментировать с размещением своих учеников. Точнее — с расположением малых групп, ученических команд, рабочих компаний.
Перебирая и примеряя всевозможные варианты (в буквальном смысле слова! –  то есть, давая всему классу возможность на себе проверить комфортность предлагаемых детьми размещений), учителю нужно «здесь-и-сейчас» искать те позиции, те места и те расположения, которые окажутся классу удобными для работы. Тогда ученикам начнет открываться нечто интересное, как будто на них что-то снизошло…
Добавим, что за образец поиска новых мизансцен на уроке можно брать работу драматических актеров, которые на своих репетициях то и дело заняты поиском «удобных» мизансцен. Для этого они перемещаются по сцене, и так, и сяк примеряясь в пространстве, пока подходящая мизансцена не будет найдена.
Напомним, что наиболее естественным образом чувство комфортной деловитости устанавливается в малых группках (не менее трёх и не более восьми человек – откр. в новом окне)
Комфортность мизансценического расположения каждой из рабочих групп в едином пространстве (стены классной комнаты никто — что для социо/игрового стиля принципиально! — не покидает) будет особо важна при реализации ВЫРАЖЕНИЯ ЗАМЫСЛА – заключительного звена нашей герменевтической цепочки…



Крестьянский завтрак («El Almuerzo»)
Художник: Диего ВЕЛАСКЕС. 1618-1619. Холст,масло
Венгерский музей изобразительных искусств


преемственность

Выполнима ли МИССИЯ?..

большинство даже самых прогрессивных методик прошлого основано на том, что ВЗРОСЛЫЙ (учитель или родитель) знает, что нужно ребёнку. А потому этот взрослый ему постоянно указывает, что нужно делать, как думать, куда идти. В этом суть привычной авторитарно-указующей установки образовательной деятельности.

3 комментария
видео уроков

Режиссура урока. Семинары и мастер-классы. (Видео-примеры)

Режиссура урока. Семинар в Екатеринбурге. Драматизация притчи Эзопа «О черепахе и орле»

нет комментариев

Литература. Отчёт учителя с комментариями В.М.Букатова

Письмо-отчет учительницы литературы с ответными комментариями научного руководителя, доктора педагогических наук В.М.Букатова Учитель: И.В / Тема : Басня «Черепаха и орел» Л.Н.Толстого / Сентябрь

нет комментариев

IV. Парадоксы плодородия или О «трёх китах» социо-игровых технологий 

IV. Парадоксы плодородия или О «трёх китах» социо-игровых технологий  Обычно считается, что к методике нужно относиться как к некой верхней «планке», заставляющей ее последователей «тянуться» вверх. Но при таком отношении методика может оказаться потолком, ограничивающим лично-профессиональ­ный рост учителей-последователей. Тогда как социо/игровая педагогика, ратует за реабилитацию методической самостоятельности учителя. Любая социо/игровая технология, методика, прием — это всего лишь нижняя «планка», всего лишь «почва» для его личных методических поисков и его личностного процветания. Ведь если почва и нужна человеку, то для того, чтобы по ней и ходить, и прыгать, и бегать — тогда, глядишь, он может статься и взлетит… Да вот беда: обычно ученые-методисты не могут мириться с тем, что их столь продуманную и любовно выпестованную в тепличных условиях методику какие-то там школьные учителя начнут попирать ногами. Это им кажется непозволительным издевательством. Поэтому ученые-исследователи лучше ничего не придумали, как насильственно и методично кормить «с ложечки» несчастных учителей этой самой своей «плодотворной почвой». И хоть почва воистину плодотворна, но, попав в рот, она оказывается «гадость-гадостью», от кото­рой нормального творческого человека просто не может не стошнить. Один из педагогических парадоксов заключается в том, что чем продуманнее, умнее методика, тем бездумнее вынужден работать по ней учитель. Социо/игровые подходы, на наш взгляд, достаточно эффективно помогают практикам этот парадокс благополучно преодолевать и избавляют их от необходимости давиться «плодородным гумусом». Чего же следует опасаться тем практикам, которые собираются работать в интерактивном или социо/игровом (как одной из его модификаций) стиле? Отсутствия ДВИЖЕНИЙ — раз! Если кто-то из учеников на занятии был малоподвижен, то социо-игрового стиля на таком занятии скорее всего, что не было (чтобы там в своих рабочих планах или отчетах учитель не записывал). Отсутствия смены, разнообразия, ВАРИАТИВНОСТИ — два! Если на занятии не было хотя бы двух-трех смен в мизансценах, ролях — и уж тем более — видах деятельности, то смело можно утверждать, что стиль урока был не вполне социо-игровым. Отсутствия МАЛЫХ ГРУПП — три! Если про ходу урока дети не объединялись в малые группки, или эти группки между собой не вступали в общение (а только с учителем), то вполне вероятно, что социо-игровая педагогика на таком уроке и «близко не лежала». ___А вот когда в организации урока были задействованы все «три кита», то смело можно утверждать, что скорее всего такой урок ученикам не только на пользу пойдет, но и эмоционально-положительно им надолго запомнится. Поэтому киты эти чаще всего именуются в интерактивной «режиссуре урока» тремя ЗОЛОТЫМИ ПРАВИЛАМИ социо/игрового стиля обучения: Двигательная АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЕМЫХ Смена МИЗАНСЦЕН, РОЛЕЙ, ТЕМПО/РИТМА на уроке Работа учеников МАЛЫМИ ГРУППАМИ

нет комментариев

III. Об учительских письмах-отчетах

III. Об учительских письмах-отчетах Институтом профессиональной подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров Российской академии образования в рамках исследовательского проекта: «Развитие вариативности технологий образования в городских и сельских образовательных учреждениях» было открыто несколько экспериментальных площадок в городских и сельских общеобразовательных школах. Руководит научно-практической работой этих площадок автор данной статьи В.М. Букатов, доктор педагогических наук, профессор Московского психолого-социального университета, действительный член Академии педагогических и социальных наук. Одной из практических задач этого проекта является методическая помощь учителям городских и сельских школ в освоении ими тонкостей социо-игровой стилистики обучения современных школьников. Подчеркнём, что часть учителей-экспериментаторов принимали личное участие в установочно-методических семинарах, которые регулярно проводятся их научным руководителем. Остальные работают «на свой страх и риск», выспрашивая своих коллег и выискивая необходимые советы в литературе, издаваемой издательством МПСИ: «Общение на уроке» (1998), «Режиссура урока» (1995, 1998, 2006), «Педагогические таинства дидактических игр» (1999, 2003). Учителя-экспериментаторы регулярно присылают письма-отчеты с рассказами о том, что получилось. Часть этих писем периодически вывешиваются на сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК // www.openlesson.ru в разделе Сам себе  РЕЖИССЁР. А часть — в разделе Разбор  ПОЛЁТОВ, где рассказы учителей и воспитателей сопровождаются комментариями их научного руководителя. Так что посетители сайта могут не только «из первых рук» узнать, как же идут у экспериментаторов дела, но при желании и подключиться к обсуждению той или иной темы, связанной с организацией учебной деятельности на школьном уроке, или особенностей режиссуры того или иного приема обучения, позволяющего традиционной классно-урочной системе подтверждать свою уникальную эффективность даже в условиях школы двадцать первого века.

нет комментариев

I. Воспоминания о будущем

Все как один заняты вычислениями. Отпавших от работы нет! Почему? Секрет следует искать в двигательной активности, в свободе мизансцен, в общем ритме, допускающем индивидуальность темпа работы каждого ученика.

нет комментариев
социо-игровая педагогика

II. Сочинять новое или вспоминать старое?

Социо-игровой стиль обучения (или «режиссура урока», как его чаще именуют в педагогической прессе)

нет комментариев
Чехов

Ванька Жуков: ПРОВЕРКА творческих работ

Сегодня мы расскажем, как можно проверить на уроке написанные дома творческие работы. Обычно эти сочинения учитель проверяет дома. На уроке же зачитывает лучшие из них, выставляет отметки… И всё?.. А можно ли как-нибудь по-другому?  Например, с использванием социо-игровых приёмов ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКИ?

нет комментариев
родная педагогика

ВОЛШЕБНАЯ ПАЛОЧКА школьной дидактики

Если же учителю не нужно знать, как они думают, тогда вопросы следует ставить более корректно. То есть честно и напрямик спрашивать: «А как написано в учебнике?» — и устраивать соревнование, кто точнее.

нет комментариев
словесная игра

ЧЕГО ЗДЕСЬ НЕТ (описание игры и приёма)

Самое интересное было, когда назывались варианты, которые не были привязаны вообще ни к чему. И, тогда невольно начинаешь проверять – точно ли этого нигде здесь нет? И непроизвольно представляешь, как бы это здесь могло выглядеть. Отчего всем становилось очень смешно.

нет комментариев

Приставки РАЗ/РАС (3кл)

смысл социо-игрового стиля обучения в том, чтобы помочь учителю найти в своей работе свой собственный почерк, изюминку, индивидуальность своего стиля в следовании добровольно выбранному методическому направлению

нет комментариев
дисциплина

Кто меня слышит? (описание игрового приёма — разминки)

Игровая разминка «КТО МЕНЯ СЛЫШИТ» подходит для привлечения внимания учащихся. В этой разминке ученики постепенно включаются и начинают случать учителя.

нет комментариев
дроби 5 класс

Поиск «обыкновенных дробей» на страницах местной газеты

     МОУ «Оболенская СОШ» Московская обл. учитель математики Травина Ольга Павловна   Урок математики в 5 классе (17 учеников) Уважаемый Вячеслав Михайлович, расскажу о том, как в 5 классе прошла часть одного из уроков по теме «Обыкновенные дроби».   Класс учится по учебнику  «Математика 5 кл.» (авторы: И.И.Зубарева, А.Г. Мордкович). Урок проходил 2 декабря 2015. В классе в этот день было 17 человек. Первые 15 минут урока были потрачены на традиционные виды работы. А затем класс объединился в группы. Сделали это так: ученики вспомнили две последние цифры своего номера мобильного телефона и построились в порядке возрастания этих чисел. Потом рассчитались на «первый — четвёртый». Первые номера – одна группа, вторые – вторая и т.д. Получилось четыре группы. Первая группа отошла к окну, вторая – к двери, третья – к доске, четвёртая – в левый угол. Обсудили, где разместится их группа. Сдвинули столы так, чтобы группе удобно было работать. Перенесли свои вещи, приготовились к работе. Делали всё с охотой. И столы-стулья переставляли, и вещи переносили. И усаживались вокруг общего для каждой команды стола. О готовности к работе команды сообщали «дружным хлопком». Не у всех сразу получилось дружно, так что пришлось похлопать в ладоши… Но всё-таки потом получилось! (Надо было бы предложить группам придумать себе название и записать его на доске. Но я забыла это сделать…) Команды прислали посыльных, и я дала им по одинаковому экземпляру местной многостраничной газеты: «Моя информационная газета». В каждую команду – по номеру от 26 ноября 2015. Задание: выяснить, какую часть газеты занимают «Частные объявления»? Ответ записать на доске. Времени на это – 1 мин.  Этого времени многовато, конечно. Но ребята ведь начали газеты листать, рассматривать, что-то читать… Через какое-то время на доске появились дроби (то есть ответы). Две дроби оказались одинаковыми, а ещё две ­– разными. «Всем миром» попросили Артёма рассказать, как получилась дробь у их. Артём был уверен в правильности ответа, полученного в их команде. Он охотно всё объяснил. И даже показал на самой газете.  Слушали внимательно. Потом удивлялись на свои ошибки. Следующее задание: какую часть газеты занимает  телепрограмма?  Записать ответы на доске. На выполнение – 30 сек. Все команды в отведённое время уложились. Записали все правильно. Новое задание: какую часть газеты занимает рассказ о селе Подмоклово? Ответ записать двумя способами.  На выполнение – 30 сек.                                                     Листали, обсуждали, о чём-то договаривались. Ответом были дроби 2/12  и 1/6 .  До записи первой дроби додумались все. А вот до второго варианта у многих дело не дошло… Зато, когда увидели на доске запись второго варианта, то сразу всё поняли. Очень хорошо! Ведь здесь пришлось вспомнить о сокращении дробей. Следующее задание: рассказ о селе Подмоклово занимает страницу 4-ю и 5-ю. Какую часть 4-ой страницы  занимает портрет князя Г.Ф. Долгорукого? Это задание оказалось для ребят непростым. Как-то все рабочие группки притихли, сосредоточились. Интересно было наблюдать за их поисками ответа. Одна из групп взяла листок бумаги размером с фотографию и стала этот листок прикладывать к странице. Другие пытались что-то чертить. Очень явно просматривалась занятость всех общим и непростым делом. А потом в одной из групп достали линейку. И я услышала слова: «Надо сравнить площади!». И тут из других групп ребята тоже «ушки навострили». Все стали вычислять площади, что-то записывать.  Было уже даже не очень важно  правильно вычислят эти площади или нет. Ведь кто-то додумался до этого сам и класс поддержал решение, оценив его достоинство и добровольно взяв его в свой арсенал… То есть мне кажется, что на этом уроке многие сделали для себя какие-то открытия. Ну а я помогла пятиклассникам расширить свои представление о дробях и об окружающем нас мире. А отметки выставляли  команде, определённой «по жребию»(!).  Сначала выбрали в командах «самого – самого». Вышли три мальчика и одна девочка. Как именно группы выбирали своего «самого- самого» – осталось тайной, мы про это не спрашивали. Вышедшим было предложено посоревноваться в ловкости – как можно дальше прыгнуть с места!.. Задание понравилось! Прыгнули…(конечно, девочка «проиграла»). Тут я предложила выставить отметки за работу на уроке только той команде, чей представитель сегодня был менее ловок и прыгнул… ближе(!) всех. Удивились, но согласились. Всем членам её команды сообща были поставлены отметки (на уроке работа команды была слаженной, поэтому и отметки в журнале появились неплохие).   А потом сами пятиклассники предложили дополнительно выставить, во-первых, отметки и той команде, откуда был победитель «соревнования по прыжкам». А во-вторых, – Артёму, который понятно объяснял первое задание. Так мы и сделали. Ребятам на уроке работать со страницами местной газеты понравилось. Им явно было интересно.      

нет комментариев
игровые приемы

Разведчики

Если упражнение проводится в хорошем темпе, то дети его выполняют с радостью и ждут все новых и новых усложнений. По тому, как ими выполняется задание, воспитатель может выявить детей и с плохим зрением, и с малым опытом общения в кругу сверстников.

нет комментариев
игровые приемы

«Шапка» вопросов

Из раздела ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ Вид работы по любому учебному тексту или по личным впечатлениям, требующий общения и взаимосвязи детей друг с другом. Каждый участвующий бросает в«шапку» три записки, на каждой из которых им был записан вопрос(по литературному или изобразительному тексту). На каждой записке свой тип вопроса: 1. Вопрос, проверяющий знание текста. 2. Вопрос, ответ на который я сам не знаю, но хотел бы узнать (по тексту). 3. Вопрос по выяснению другого мнения о тексте и сравнению его со своим. Участники могут ограничиваться и одним-двумя вопросами-записочками. Смысл задания заключается в постановке ученика, формулирующего и записывающего эти вопросы, в три разные позиции: а) проверяющего, б) не знающего, в) советующегося. Отвечают на вопросы все ученики. Для этого они подходят к «шапке» и вынимают одну из бумажек. И возвращаются на место для подготовки. Во время выполнения задания хорошо и доступно для детей раскрывается понятие «интересного» и «неинтересного» как самого вопроса, так и ответа на него. Поэтому данное задание имеет своеобразную связь с художественным воспитанием. Один из примеров использования «шапки» вопросов на уроке литературы у старшеклассников приведен в разделе Странички ученичества «Хрестоматии игровых приёмов обучения» (М.,2002 / Букатов В., Ершова А.). В разных вариантах задания дети могут задавать свои вопросы и устно, и с помощью аббревиатур. При устном варианте вопросов (например, в начальной школе) эффект случайного подбора спрашивающих и отвечающих сохраняется: отвечающий вытаскивает билет, на котором написано имя (или инициалы) ученика, на устный вопрос которого должен ответить тот, кто вышел к «шапке». См.также: «ШАПКА ВОПРОСОВ» на уроке литературы «ШАПКА ВОПРОСОВ» на родительском собрании О проверке домашнего задания с «Шапкой вопросов» (в статье: Опасения оказались абсолютно напрасными или «Режиссура урока» на ОБЩЕСТВОВЕДЕНИИ в 7 кл)

нет комментариев

«РЕЖИССУРА УРОКА» как профилактика НЕРАДИВОСТИ

В.М.Букатов доктор педагогических наук Неожиданное «замри» Застывшая рефлексия Эффект самонаучения Уступать судейство Резонанс самостоятельности Смена ролей — смена мизансцен Необходимость усложнений Детально спланировать педагогически «правильное» общение нель­зя, а вот спланировать рабочую занятость учеников, освобождающую учителя от необходимости то и дело «демонстрировать превосходство» своей силы или «выяснять отношения» на уроке — можно. Упражнения из арсенала театральной педагогики помо­гают достичь этой рабочей занятости. Но для использования на школь­ном уроке театральные упражнения, как правило, следует несколько изменить, так как в «чистом виде» многие из них будут работать на вульгарный авторитаризм, который, к сожалению, очень характерен для современной художественной педагогики (включая театральную). Социо-игровой подход к обучению позволяет не только школьной, но и и детской художественной педагогике обретать новое дыхание, новую жизнь, новую привлекательность. Так, в театральной педагогике широко известно «упражнение со стульями». Оно обычно используется для тренировки у бу­дущих актеров собранности, внимания к партнерам, чувства слаженнос­ти, коллективизма. Его выполняют во всех театральных вузах, училищах и во многих детских театральных студиях. В книге С. Гиппиуса «Гимнас­тика чувств» (М.; Л., 1967) дано описание этого упражнения. Приведем его в сокращении. По хлопку педагога все одновременно меняются местами вместе со своими стульями. Сначала — без ограничения времени. Потом — по счету. Педагог: Распределите так свои движения, чтобы без суеты уло­житься в назначенное время. Стулья не должны сталкиваться! Ни одного звука в аудитории, ни одного скрипа! Представьте себе, что вы делаете перестановку декорации на сцене в короткой паузе между картинами. Зрители не должны слышать шума. Далее идет тренинг, и когда из-за невнимательности одного из участников всем приходится еще и еще раз повторять упражнение, то атмосфера раздражения из-за нерадивости виновника повторов доволь­но сильно накаляется, что, по предположению педагога, и способствует перевоспитанию невнимательного студента или студийца. В таком виде данное упражнение явно ориентирует театральную педагогику на меха­ническую дисциплинированность, знакомую каждому педагогу обще­образовательной школы. Неожиданное «замри» В социо-игровом варианте «упражнение со стульями» выглядело так. Учитель энергично (мобилизованно), но как само собой разумеющее­ся, произносит задание: «После сигнала «Приготовились! Пожалуйста!» все одновременно, бесшумно и молча встают, берут стулья и вы­страиваются со стульями в руках в полукруг (затем были варианты: круг, треугольник, буква «А», цифра «9» и т.д.). Как только все нашли себе место, сразу быстро и одновременно ставят стулья и садятся». Ученикам задание на первый взгляд кажется несложным, посильным. Специально подчеркнем, что смысл упражнения (тренировка внимания, собранности и т.д.) назван не был. Вопреки дидактическим предписаниям, столь же хорошо известным театральным педагогам, как и учителям об­щеобразовательных школ. Это позволило подросткам в предлагаемое учителем перемещение вложить какие-то свои собственные цели, жела­ния, интересы. И в самой возможности для каждого ученика вложить в упражнение свой личный смысл заключалась одна из причин того, что отказов («А я не хочу!») не возникало и не могло возникнуть. Появление личных смыслов стало основой и для дружной уверен­ности всех учеников в легком успехе. Уверенность эта выражалась в шуме, быстроте и беспорядочности передвижений, то есть в прямом нарушении инструкции. В такой ситуации ортодоксальные театральные педагоги поступают обычно точно так же, как и все рядовые учителя в общеобразователь­ных школах — останавливают учеников и начинают так или иначе их ругать, стыдить или корить за невнимательность. Вот здесь-то мы и запланировали один из соци-оигровых приемов, смысл которого заклю­чался в том, чтобы педагог не «влезал» в центр всеобщего внимания со своими возмущениями или наставлениями, но в то же время продолжал держать «бразды правления», не пуская все на самотек. Застывшая рефлексия Запланированное сдерживание своего педагогического зуда осу­ществлялось следующим образом. Посреди шумной неразберихи не­ожиданно для учеников прозвучал сигнал: «Замри!» Этот сигнал был уже знаком по другим игровым заданиям на предыдущих уроках, и они с удовольствием застыли, как бы соревнуясь друг с другом в виртуоз­ности — точности, мгновенности и основательности — замирания. И тут-то замеревшему классу открылась картина, которую до этого никто не замечал: оказывается, что кто-то до сих пор не встал, кто-то еще не поднял стул, а кто-то уже поставил стул на «нужное», по его мнению, место. По застывшей картинке ученики самостоятельно и легко определяют, кто из них «выскочка», а кто «соня». Даже те, кто явно пропустил мимо ушей инструкцию об одновре­менности действий, начали понимать, что именно ее-то — одновремен­ности — и не хватает. В головах учеников к прежним представлениям о том, что нужно сделать (или можно делать), добавился новый и уже единый для всех критерий оценки собственной работы. Общность же критерия обеспечила представление каждого участника о том, что их работы будут оцениваться всеми справедливо. Известно, что мнение учеников может не совпадать с оценкой учи­теля. Причем дети могут неадекватно оценивать не только свою рабо­ту, но и работу своих товарищей тоже, что еще больше оттеняет несо­впадение. «И мне, и им нравится, а учитель придирается», — начинает мыслить ученик. Расхождение его собственной оценки какого-то ре­зультата работы с оценкой педагога вносит в жизнь ребенка диссонанс, который внешне мало заметен и редко выливается в открытый кон­фликт с педагогом. Чаще ученик, оставаясь при собственном мнении, замалчивает его, проявляя все внешние атрибуты послушания и согла­сия. Такая двойственность крайне пагубно сказывается на развитии ин­тересов и способностей. И проявляется она прежде всего в угасании игрового характера выполнения детьми заданий-упражнений, которые становятся для них навязчиво-дидактическими. В приведенном же фрагменте учитель вместо объяснения учени­кам, что должно быть правильным и им интересным, создал ситуацию, в которой школьники сами открывали и уточняли критерии правильнос­ти. Наглядность приема «замри» позволила классу принять и усвоить критерии оценки упражнения не формально, а с удовольствием, как на очередное игровое усложнение, делающее их жизнь наполненной, де­ятельной и ощутимой. Эффект самонаучения Окрыленные новым пониманием задачи, подростки живо возврати­лись в исходное положение с уверенностью, что уж сейчас-то они все сделают одновременно. И действительно, основная масса в своем по­ведении уже начала ориентироваться на других. Возникает эффект самонаучения — ведь не случайно мы говорим, что на занятии дети учатся, то есть учат себя. При этом некоторые ученики нет-нет да и попадают то в один разряд, то в другой. Вот «выскочка» после не­скольких неудач при очередном повторении изо всех сил старается вы­полнить задание одновременно со всеми — а в результате, к своему удивлению, опаздывает и оказывается в разряде «сонь». В итоге у учеников складывается личностное видение трудности, возникает самостоятельная ориентация в ее содержании. А личностное видение тянет за собой личностную решимость ее преодолеть. И такая решимость удваивает силы. Возникает игровой азарт, который захваты­вает практически всех. Стремление подростков справиться с поставленной задачей идет у них изнутри и поддерживается собственным видени­ем трудности и собственным пониманием критериев оценки работы. Но вот упражнение стало выполняться учениками уже более или менее одновременно. И они это чувствуют. И их радость достигает предельно допустимого уровня. Вот тут-то опять звучит сигнал препо­давателя: «Стоп! (Все замирают.) Назад, вы же разговариваете!» — «Кто разговаривает?! Мы? Нет, мы не разговаривали!» — недоумевают и возмущаются исполнители. Читателю же напомним, что в инструкции к заданию было сказано не только «одновременно», но и «молча». Выстроиться всем по линии задан­ной фигуры (круг, ромб, буква «Г») можно «молча» лишь в том случае, если каждый ученик будет занят поиском места среди других именно для себя, а не навязыванием окружающим ровесникам своих соображений — где, как и кому нужно «правильно» расположиться. Когда каждый (или большинство) из участников совместной работы начинает навязывать свое мнение, стремится лидировать (отметим — беря пример с нас, взрослых), то о коллективизме уже не может быть и речи. Для многих подростков столь привычным было походя командовать словом, жестом, подбород­ком, локтем, что они уже не замечали этого за собой. Поэтому остановка упражнения вызвала у них удивление и возмущение вполне искреннее, достойное уважения и сочувствия. Как читатель уже, наверное, догадался, в этом месте как раз и был запланирован очередной прием, обеспечивающий путешествие педаго­га в социо-игровую позицию. Уступать судейство Класс объединился в две команды — «исполнители» и «судьи». За­дача «судей» — отмечать всякую словесную команду среди учеников во время исполнения задания. Теперь, когда не педагог, а судьи оста­навливают выполнение упражнения, указывая, кто кому и что сказал, исполнителям поневоле приходится задумываться и присматриваться к своим действиям. Рисунки по клеточкам Оценивание результатов — «судейство» — обычно осуществляет педагог. Осуществляет на правах сильного. И ученики всех возрас­тов, как правило, признают эту роль за педагогом. А вот роль «суди­мого», «осужденного» или даже «засуженного» большинству из них выполнять не хочется. Поэтому они, признавая за педагогом право су­действа, от своей роли «подсудимого», если есть хоть какая-то воз­можность, стараются или отказаться, или увильнуть, что приводит к стандартным конфликтам. Но ведь педагог, по-человечески им сочувствуя, может не спешить принимать на себя судейскую роль, а позволит ученикам самим приме­рить ее. Сами ученики — от первоклассников до абитуриентов — с очень большим энтузиазмом берутся за судейство. Об этом знают аб­солютно все педагоги. Но, зная, не спешат доверять им: «Ученикам ведь не известны все критерии — они могут судить неверно. То ли дело, когда сужу я сам». Так оправдывается педагог, защищая свое всем известное стремление к лидерству. То есть стремление занять место сильного, знающего, умелого, умного взрослого среди «слабых», «не­знающих», «неумелых», «неумных» детей. Ведь для удовлетворения этого стремления не обязательно требовать от учеников восторженных проявлений признательности. В большинстве случаев вполне достаточно постоянно, безапелляционно и по любому (даже незначительному) по­воду иметь право оценивать, судить, проверять, поправлять, наказывать и поощрять учеников. Способность педагога работать в социо-игровом стиле часто зависит от способности уступать столь сладостную (как для взрослых, так и для детей) роль судьи. Но перед этим (или посредством этого) ему необ­ходимо поселить в головах или душах своих учеников сначала хотя бы один критерий, но живой, ставший для всех {или для большинства) их собственным. Трансформация своих педагогических забот-критериев в непосредственно живые, понятно-близкие и личные критерии детей и есть искусство педагогики. Читатели могут вспомнить, что во многих игровых заданиях сборни­ка подобная передача судейской роли в той или иной форме постоянно присутствовала. Например, своеобразное судейство, возникающее в задании «Шапка» вопросов», лежит в основе того интереса, кото­рый был испытан старшеклассниками на уроке литературы. (Конечно, если в «Шапке» вопросов» или в любом другом задании самостоятель­ное судейство учеников подменять либо суррогатом — «судите сами, но так, как я скажу, или так, чтобы я — учительница — была довольна, согласна», — либо пустым учительским декларированием ученикам такой возможности, то, конечно, никакого прилива уверенности в силах и связанного с ним оживления интереса на уроке не возникнет.) Резонанс самостоятельности Когда по ходу упражнения ученики попеременно выполняют роли «судящих» и «судимых», то их внимание невольно концентрируется именно на выполнении роли «судящего», которая дает возможность почувствовать себя более сильным, умеющим, знающим. А при таком самочувствии схватывание нового происходит гораздо легче (или актив­нее), чем в роли «подсудного» ученика. Уже в младшем возрасте дети стараются как можно чаще менять роль маленького (слабого) ученика на роль поучающего — судьи, ко­торый знает, когда, что и как делать не следует. И такая смена ролей в естественной форме часто происходит во всех известных детских ро­левых играх. Ребенок выбирает «меньшого» (куклу, друга, любимую бабушку) и перед ним с упоением разыгрывает роль «старшого», роль поучающего-судьи, как бы повторяя, закрепляя и проверяя недавно по­лученные из окружающей жизни знания, тренируясь в уверенности их использования. Самостоятельное судейство подростков в описываемом упражне­нии освободило педагога от «выяснения отношений» с учениками, от необходимости использовать свою силу для «подавления инакомыслия». Недоразумение выяснилось как бы само собой, в результате чего у всех подростков возник еще один личностный критерий: «молча». Увеличение числа критериев — это прогресс. В представлениях под­ростков уже возникает некая перспектива. И уже не преподаватель сообщает им о том, что они движутся вперед, и движутся успешно, а они сами это открывают, ощущают, видят. Обычно ученики во время урока не являются полноправными хозяевами своей жизни. Она напол­няется содержанием по усмотрению кого-то (учителей, администрации, авторов учебников и программ и т. д.), сама находясь в это время как бы в страдательной форме существования. Поэтому ученики начинают распоряжаться своей жизнью тайком от учителя — «считать ворон», разговаривать с соседом, писать записки, рисовать. В ситуациях же, сходных с теми, что возникли в описываемом уп­ражнении со стульями, жизнь учеников на занятии начинает заполняться собственными открытиями то критериев, то своих сил, то возможнос­тей соседа и т. д. Это позволяет хозяйской самостоятельности ожить и стать легальной. В уроке исчезает страдательность, несмотря на то что сами упражнения или задания по-прежнему предлагаются учителем, по его усмотрению, его неведомым детям планам, расчетам — как и на обычных уроках. Легальность чувства «хозяина своей жизни» в каждой минуте урока, сливаясь с ощущением наполненности этой жизни интимно-личностными открытиями, наблюдениями и умозаключениями, создает эффект ре­зонанса, умножающего и сами силы учеников, и их представления о значительности этих сил. И это умножение возникает благодаря очевид­ному для всех признанию учителем личных устремлений каждого уче­ника, делающему в их глазах…

нет комментариев
игровые разминки

СТУЛЬЯ

«Взять и переставить» стул в задании — это значит встать со стула одновременно со всеми, только после этого, взяв стул, также одновре­менно поднять его, сообразить, куда с ним надо двигаться, найти свое место среди других, затем одновременно поставить стулья и одновременно сесть.

нет комментариев
игровая разминка

Выход ряда

Выход ряда — удивительное задание для любимого класса. Хотите, чтоб дети вам доверяли, тогда и им придётся довериться и рискнуть провести это занятие.

нет комментариев
игровая разминка

Воробьи — вороны

Воробьи — вороны игра на внимание, реакцию. Подходит для разновозрастных групп. Игра на две команды с водящим. Весёлая разминка на улице или в помещении.

нет комментариев
игровая разминка

В молчанку

Традиционная игровая разминка В МОЛЧАНКУ, подходящая, как для детей, так и для взрослых. Все должны принять уговор «МОЛЧАТЬ». Заговорил, хихикнул — проиграл

нет комментариев
аббревиатуры

Рефлексия с помощью игрового приёма АББРЕВИАТУРЫ

Вот идеал обучения в XXI веке. Герменевтический идеал, когда ученики сгорают от любопытства. Дескать, мы это проходили, но так и не прошли (не прошли мимо!). Поэтому хочется до конца самим разобраться.

нет комментариев

Педагогическая составляющая драмогерменевтики

Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…

нет комментариев

Герменевтическая составляющая драмогерменевтики

Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…

нет комментариев

Театральная составляющая драмогерменевтики

Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…

нет комментариев

Три золотых правила

ТРИ ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛА Двигательная деятельность обучаемых (первое золотое правило) Смена мизансцен, ролей, темпо ритма на уроке (второе золотое правило) Работа учеников малыми группами (третье золотое правило)    

нет комментариев

8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма

Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.

нет комментариев

7. О профессиональных подоплёках табличных построений

Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.

нет комментариев

6. Прокрустово ложе творческого самовыражения

Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»

нет комментариев

5. Процедурная драматургия герменевтической  «цепочки понимания»

В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.

нет комментариев

4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения

Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках  работу малых групп.

нет комментариев

Leave a Reply

Войти с помощью: 

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *