Для герменевтов не секрет, что некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур. И учительские отступления от этой последовательности(пусть всего лишь по незнанию) приводят к тому, что некоторые из школьников нет-нет, да и впадают в«ученическую кóму».
8.1. Психологический контекст процедур обучения
Обычно учителя, рассчитывая на уже достигнутый учениками уровень знаний, предпочитают на своих уроках«брать быка за рога». Они начинают с того, что просят детей или что-то показать(на карте, схеме, в учебнике и т.д.), или ответить на поставленный(наводящий или сущностной) вопрос.
Некоторые ученики с легкостью оправдывают эти учительские ожидания, но есть и те, кто почему-то обязательно начинает путаться. Наконец, есть и такие, кто (видимо, чтобы очередной раз не позориться перед собой и сверстниками) и вовсе сразу объявляют себя «отказниками», так что, несмотря на «достигнутый уровень знаний», ни вразумительного ответа, ни отчетливого показа от них не добиться.
А дело тут все в нарушении процедурной последовательности. Вглядимся еще раз в таблицу. В ней можно обнаружить подсказку и для подобных ситуаций.
Чтобы у ученика не возникало особых трудностей с речевой деятельностью, учителю нужно сначала дать ему возможность удовлетворить своё побуждение подвигаться и побуждение повсматриваться. Мало того — когда он заговорит, то услышать его смогут только те, кто на других уже как следует «нагляделся», и как следует — все на том же уроке — «надвигался».
Если еще раз приглядеться к БАБОЧКЕ, то станет понятно, что ученику гораздо легче со своего места выкрикнуть (то есть подсказать) тем, кто вызван к доске и стоит перед классом, чем самому, оказавшись в их числе, правильно ответить или показать то, что требуется. И услышать ошибку в ответе соседа легче, чем её же обнаружить в собственной речи…
Но почему же — удивляются некоторые учителя — есть дети, которые могут сразу и правильно показать и ответить все, что нужно учителю? Почему им не требуется каких-то специальных этапов, и они и без всякой особой пропедевтики (сначала как-то по-особому подвигаться и вдоволь повсматриваться) — начинают довольно связно говорить?
Во-первых, как известно, типы нервной деятельности у детей разные. У одних раскачка протекает степенно, у других — молниеносно. Но и в том, и в другом случае она — эта самая раскачка — обязательно происходит. Есть ученики, которые успевают и подвигаться, и по сторонам глазками пострелять (недаром их иной раз пострелами и называют), пока учитель свое наглядное пособие разворачивает и с мыслями собирается. Вот они могут сразу начать тараторить, да так, что не остановить (что, вообще-то, плохо — ведь нам нужен не «поток говорения», а отстаивание собственного замысла).
Во-вторых, есть ученики, которым учителя на уроках практически не нужны. Они могут довольно легко осилить школьную программу практически самостоятельно. Таких учеников немного, но в каждом классе они есть. А вот всем остальным ученикам (среди которых могут быть и пострелы) профессиональная учительская помощь совершенно необходима.
Впрочем, многие учителя (по меткому замечанию Л.К. Филякиной) только о том и мечтают, чтобы ученики в классе все как один обходились без их учительской помощи. И не только мечтают, но и ведут себя соответствующим образом, что вносит в большинство школьных уроков изрядную долю самого настоящего абсурда.
Если в детских прятках бытует шутливое «кто не спрятался, я не виноват», то на школьных уроках детям чуть ли не ежечасно приходится слышать от учителя нечто подобное, но уже без всякой тени юмора: «Кто в новом материале не разобрался, [чур!] я не виноват».
А в-третьих, вряд ли кто станет отрицать, что ответы пострелов частенько очень поверхностны, и все учителя об этом хорошо знают. Но все равно сплошь и рядом эксплуатируют эти невольные реакции учеников-торопыг — то есть, при подготовке к уроку продолжают рассчитывать, что по ходу объяснений нового материала будут очередной раз «наступать на грабли» скороспелых ответов своих торопыг. Этим учителям, видите ли, так работать сподручнее. Однако и их ученикам, и эффективности их уроков это на пользу явно не пойдет.
Представим: идёт обычный школьный урок. И в его режиссуре оказывается пропущенным звено, связанное или с двигательной активностью учеников, или с возможностью для них всматриваться во все, что им интересно, или с организацией речевой деятельности. В результате часть учеников остается за бортом урока. Но учитель не представляет себе, как исправить ситуацию. От беспомощности он пускается в грозные разносы, риторические отчитывания и бесконечно взывает к совести детей…
А профессионал поведет себя просто грамотно. Вспомнив о естественных законах поведения или заглянув в таблицу-БАБОЧКУ, он постарается диагностировать ситуацию и, обнаружив прореху, вернется к пропущенному звену, внося необходимые коррективы в то или иное задание.
Если каждое учительское задание будет так или иначе (то есть не обязательно прямолинейно, «в лоб») соответствовать последовательности этапов-процедур, отраженных в горизонтальной и вертикальной маркировке, то путешествия всех детей за своим индивидуальным пониманием изучаемого материала будут на данном уроке обеспечены. Причем для каждого ученика — по особой траектории.
Напомним, что подсказки учительскому профессионализму, расположенные на крыльях БАБОЧКИ, условно можно разделить на процедурно-герменевтические и коммуникативно-деловые. Условно — потому, что только их парные перемножения друг на друга позволяют получать замечательную социо-игровую эффективность (что и выражается наличием ячеек на местах пересечений вертикальных и горизонтальных «подсказок»).
К процедурно-герменевтическим и коммуникативно-деловым подсказкам мы уже неоднократно обращались, раскрывая их роль в грамотном выстраивани «режиссуры урока». К ним следует добавить еще и ту, что «спрятана» в соотношении содержания центрального маркировочного столбика (так называемого «тельца» БАБОЧКИ) к боковым (левому и правому) маркировочным столбикам (они выделены черным фоном на краях крыльев). Смысл Этой подсказки в следующем: сначала учителю нужно дать некий выход личным непроизвольнымпобуждениям учеников (левый край таблицы), затем обеспечить возможность непроизвольного восприятия каждым из учеников работы (и работ!) других (центральная вертикаль таблицы). Вот тогда даже самые слабые ученики начнут, «как по маслу», довольно складно и бойко отвечать и так же ловко и увлеченно показывать. А все потому, что по особому, своему собственному замыслу-толкованию начнут «с толком, с чувством, с расстановкой» и двигать, и видеть, и слышатьсамих себя.
И результат не заставит себя долго ждать: варианты их личных толкований вызовут неподдельный и вполне деловой интерес у окружающих сверстников — даже у тех, которые, казалось бы, по успеваемости гораздо сильнее. Моменты такого единения учеников на школьном уроке весьма важны для осознания каждым из них своей принадлежности к поколению сверстников (что на разных этапах предстоящей жизни для многих теперешних детей будет определять силу психотерапевтического чувства собственной защищенности).
8.3. От примитивности побуждений к ученической осознанности
Как-то в Лыткаринском детском садике шестилетки работали с репродукцией картины А.К.Саврасова«Грачи прилетели». Работа шла малыми группами и, разумеется, по герменевтической цепочке.
Одной из групп по жребию досталось такое задание — показать смешную историю. Но не абы какую, а такую, чтобы все угадали исходную картинку — «Грачи прилетели». И дети показали сценку. Действительно очень смешную. Её сюжет хотя и был связан с картиной Саврасова, но уж очень с неожиданной стороны. Они показали сценку про тех поросят, которые живут в том самом сарае, крыша которого виднеется за покосившимся забором, изображенном на первом плане в картине «Грачи прилетели»! Такой вот подарок искусствоведам.
Одно дело, когда ребенок говорит первое, что ему пришло в голову по поводу картинки. Это уровень непроизвольного побуждения (внешний край левого крыла БАБОЧКИ). И совсем другое, если ребенок вместе со своим соседом по команде договорился играть сценку о поросятах. Здесь ему приходится действительно как-то по-особому двигать себя, чтобы соответствовать собственному замыслу (найденному индивидуально или сообща).
Чтобы замысел, усмотренный «малой группой» в картине Саврасова, стал виден в сценке, которую они договорились показывать, каждому необходимо стараться и двигать, и видеть, и слышать СЕБЯ вполне осознанно. Тогда замысел не просто будет виден зрителям, он начнет — в прямом смысле слова — приковывать их внимание.
Особо отметим, что когда зрителям, наблюдающим работу исполнителей, становится интересно считывать их задумку, то их «зрительская» деятельность оказывается связанной с «видеть-слышать» других (что отражено в центре таблицы-БАБОЧКИ). Мало того, что каждый из детей увидел (читай — понял) своё, глядя на работу других, они начинают приближаться к углублённому видению (читай — пониманию) — и своего замысла, и степени своей договоренности с другими, и своего понимания ситуации, и к подлинному пониманию самого себя…
Конечный результат занятия, построенного по таблице-БАБОЧКЕ — помочь ребенку научиться слышать себя. В обычных ситуациях дети (как и учителя!) себя ведь не слышат. Зато когда после нескольких герменевтических процедур с некоторыми детьми это все-таки происходит, то они, «прыгая выше головы», осваивают зону ближайшего развития, подавая своим сверстникам весьма завидный пример. А все благодаря социо-игровому стилю обучения, построенному по тем самым советам, которыми нашпигована таблица-БАБОЧКА, чтобы учителя и воспитатели в различные критические моменты своей профессиональной деятельности с помощью собственной интуиции могли бы их оттуда извлекать.
Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…
Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…
Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…
Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике
Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.
Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.
Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.
Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.
Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»
В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.
Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп.
Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]
Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.
В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.
Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательнымпутешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.
Повторим, что само движение, как правило, обеспечивается включенностью двигательных побуждений (или деловых действий) каждого ребенка в окружающую его групповую работу (что отражается в содержании боковых маркировок), и ее включенностью в выполнение той или иной герменевтической процедуры (содержание и последовательность которых указаны в верхней и нижней маркировке).
Любое из герменевтических процедурных звеньев (см. вертикальные «столбцы») в таблице сопрягается с тремя психическими ипостасями: активностью двигательной (от стадии побуждения до осознанного управлениясобой — см. верхний ряд ячеек), зрительной (от непроизвольного и примитивного всматривания до проницательной и разносторонней зоркости — см. средний ряд) и речевой (от малоуправляемого «потока сознания вслух» до «умного вслушивания» в свои собственные высказывания — см. ячейки нижнего ряда).
Одновременная ученическая включенность и в коммуникативно-деловую работу группы(с одной стороны), и в«процедурную герменевтику»(с другой) позволяет каждому ребенку в наиболее благоприятных условиях посещать то один треугольничек, то какой-то из соседних. И каждый раз ученик оказывается именно там, где ему«здесь-и-сейчас» быть лучше всего…
Обратим особое внимание, что скачки в его личном продвижении нисколько не будут мешать соседям, которые трудятся с ним бок о бок в их общей команде. Так же и ему самому не будут мешать индивидуальные траектории его соседей. Скорее наоборот, разница траекторий обычно идет только на пользу общему делу (см. параграф о «разношерстности»). Один в команде, например, все еще пытается найти новую странность, а другой уже начинает прикидывать, как же всем им предполагаемый смысл (который, вообще-то, пока еще не найден) заданного отрывка получше инсценировать…
Особо отметим, что во время «путешествия» переход в соседний треугольничек иногда оказывается затрудненным, и эти возможные сопротивления отображены изгибами пунктирных линий.
Впрочем, переход из одного полусектора в соседний иногда будет даваться тому или иному ученику довольно легко, как нечто само собой разумеющееся, а в другой раз — с большим скрипом. Зная это, учитель должен быть готов к тому, чтобы то одного, то другого ученика на таком «заколдованном месте» вовремя подтолкнуть в нужном направлении. Ведь учителю нужно реализовать на своем уроке все три постулата социо-игровой педагогики. А для этого необходимо, чтобы каждый из учеников под тем или иным предлогом, но нашагался сперва по левому крылышку драмогерменевтической бабочки (иначе ничего толкового может и не выйти), а потом обязательно и по правому (иначе совокупность всех ученических наработок может оказаться «пустышкой»).
Педагогу в своей работе на уроке хорошо бы иногда брать пример с повара и — почаще «помешивать, чтобы не пригорало». Для этого ему иногда придется прибегать даже к каким-то прямолинейно-волевым способам воздействия. А все для того, чтобы весь «сноп» индивидуальных траекторий в нужный момент направить в нужную сторону (или на другой бок — для равномерной прожарки — перевернуть).
Например, категорично (то есть с металлом в голосе) сообщить: «Время истекло: обживание закончено. Теперь по эстафете будем называть найденные странности! Кто первым начнет рассказывать, что ему кажется странным? И кому он захочет передать эстафету?..».
И даже если в первой — запретительной — части этой тирады у учителя и будет сквозить этакая нарочитая «свирепость», ученики абсолютно точно поймут, что их учитель «не шутит», и что категоричность его команды — самая что ни на есть настоящая, которой лучше всего подчиниться добровольно и сразу.
7.2. Работа малых групп как альтернатива фронтальным формам обучения
Вот мы на уроке (например, физики) у десятиклассников. Учитель объединяет учеников в несколько малых групп(по 3-6 человек). После того, как все, оборудовав себе командное рабочее место, соответствующим образом рассядутся, каждой команде выдается одна и та же схема (например,«Взаимодействия между проводниками с током»).
Даже с первого взгляда видно, что у десятиклассников тут же зажигается ситуационный интерес, и работа, что называется, «закипает». Присмотримся к подробностям возникшей образовательнойситуации.
В одной группке все начинается с того, что кто-то решительным движением подвигает к себе полученный от посыльного листок со схемой. Тогда как у соседей сначала звучат какие-то энергичные распоряжения (например, кому и куда нужно подвинуться или как кому рассесться вокруг схемы, чтобы всем было видно). Находятся и такие, кто в это же самое время, никого не слушая и особо не обращая ни на кого внимания, просто всматривается туда, куда ему хочется. А кому-то из их соседей интереснее всего, оказывается, смотреть именно туда, куда тычет пальцем другой его сосед по команде. Ну и, конечно, в каждой команде найдутся те, кто свою работу начнет с громких размышлений вслух, а кто-то — обычно «из робкого десятка» — предпочтет сначала послушать других, а потом присоединиться к чему-то из услышанного.
Так обычно начинает закручиваться нормальная групповая работа, в которой действия одного, как правило, помогают определяться действиям другого. И в таблице-БАБОЧКЕ найдется соответствующий полусектор для каждой из этих ученических реакций, так же, как и для всех последующих, которые будут возникать в ходе той или иной герменевтической процедуры, направленной на развитие включенности учеников в освоение нового материала.
И какими бы ни были эти ученические реакции, если они непроизвольны, то вполне законны — это во-первых. А во-вторых, при социо-игровой «режиссуре урока» между непроизвольными действиями учеников и непроизвольной реакцией учителя какого-то особого диссонанса не возникает. Тогда как при фронтальной работе с классом — будь то объяснение, опрос или «беседа» учителя на уроке — многие из естественно-непроизвольных реакций учеников оказываются причиной методических сбоев, от которых учителю частенько становится не по себе, и он, впадая в некий профессиональный коллапс, начинает приписывать своим ученикам различные «злые умыслы».
Предел мечтаний любого педагога — умение учеников вполне осознанно двигать себя, видеть себя, слышать себя. Результат этот«многослойный», и возникает он не сразу и не вдруг. Двойное прохождение«цепочки герменевтических процедур»(размещенной в верхнем колонтитуле левого и правого крыла), как правило, обеспечивает ситуационное освоение учениками этих многослойных умений — двигать себя, видеть себя, слышать себя — на конкретном уроке.
Почему всего лишь ситуационное? Да потому, что оно, будучи тесно связано с подлинным пониманием, иным быть и не может. Ведь подлинное понимание — как нам уже много веков не устает втолковывать традиционная герменевтика — есть не какой-то там окончательный результат, а, как сейчас говорят, — исторически развивающийся и личностно детерминированный процесс, конкретные результаты которого всегда ситуативны и относительны.
То есть, понимание — как велосипед, который либо несется вперед (процесс), либо лежит на боку (результат). А вымпелы и медали за те победы, которые на нем были совершены, — всего лишь знаки-реликты, свидетельства о прошлых скоростях, когда-то принесших победу, но самими скоростями — увы! — уже давно не являющиеся.
К ранее приведенной поварской аналогии добавим другую аналогию, тоже из кулинарной области: сравним обучение школьника с ежедневным приемом пищи. Известно, что наесться впрок — сразу на неделю или на несколько лет вперед — нельзя. Будет несварение желудка. Тогда как идеал многих учителей — на каждом своем уроке интеллектуальную пищу, предусмотренную школьной программой, скармливать классу, что называется, и поплотнее, и пожирнее, и погуще. Не случайно их уроки для кого-то из учеников становятся настоящей «демьяновой ухой».
Конечно, для современных учителей отношение к знаниям, как к пище в буквальном смысле слова — непривычно (а зря!). Зато им не привыкать к стремлению работать так, чтобы вышло как-нибудь «потехнократичнее». Вот и получается, что урок — это своего рода операция по вшиванию в мозг учеников неких информационных чипов, перечень которых строго установлен той или иной образовательной программой и утвержден в Министерстве самим каким-нибудь Карабасом-Барабасом. Так ученика чипами нашпигуют, что потом удивляются: почему это он бледный какой-то, на белый свет смотрит без радости и вообще — «человеческий образ совсем потерял»?
Неужели учитель к своей обязанности обучать не может относиться как-то по-другому и буквально воспринимать мудрость подсказок родного языка? Раз знания — пища, то любая булочка или конфетка, должна быть откушена, разжевана (не методистом или учителем, а самим учеником), и не просто проглочена, но обязательно переварена — и вы только подумайте (о ужас!) — до вонючих испражнений. Но ведь иначе нельзя. Иначе заворота кишок не миновать…
7.4. Заветная дверца за нарисованным очагом в каморке папы Карло
Готовя нам свои кушанья, повара, далеки от мысли предъявить едокам претензии за уничтожение их кулинарных изысков и наверняка бы расстроились, оставайся приготовленный ими, например, бифштекс в целости и сохранности в желудке одного из посетителей. Мало того, поваров, разумеется, вообще не заботит, на что уйдут калории приготовленного ими обеда — на посещение ли спортзала, компьютерные развлечения или на чтение Платона в подлиннике. Иными словами — на креативную, когнитивную или всего лишь на репродуктивную деятельность отведавшего их угощений индивида.
И учителям давно бы пора почаще брать с них пример. Тогда ставшие дежурными в педагогике бесконечные разговоры то о «разгрузке содержания образования», то о «бесполезности сведений для дальнейшей жизни ученика» — глядишь, и рассосутся сами собой. Ведь все они зиждутся на том, что знания (подобно румяным бифштексам и аппетитным кексам) будут всю оставшуюся жизнь камнем лежать у несчастного ученика в «желудке» его памяти. Поэтому вопрос о его обучении, по сути, и сводится только к тому, как бы эти самые «бифштексы» ему в желудок (то есть, в память) в максимальном количестве понадежнее и побыстрее загрузить…
Но есть учителя, кому претит технократический подход к своей профессии. Их интересует не дисциплина, при которой учителю вести уроки удобнее, и не абстрактная успеваемость, ожидаемая администрацией, а то, как каждый ученик потихонечку осваивает — «здесь-и-сейчас» — зону своего (именно своего!) ближайшегоразвития. А потому и относятся эти учителя к получению школьниками знаний, как к усвоению тех самых «калорий», что столь необходимы для их очередных самостоятельных шажков к постижению своей собственной сущности (в телесных, социальных или духовных её ипостасях).
Так вот, опыт работы с учителями-экспериментаторами показывает, что предложенная в таблице-БАБОЧКЕ вертикальная и горизонтальная маркировка изогнутых столбцов и строчек для кого-то из них становится весьма своевременным подспорьем. В их интуитивных поисках она оказывается той самой потайной дверкой, что была скрыта за нарисованным на холсте очагом в каморке папы Карло. За этой дверкой их учеников будут ждать настоящие чудеса образовательных путешествий, неожиданных открытий, удивительных озарений…
Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…
Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…
Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…
Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике
Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.
Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.
Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.
Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.
Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»
В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.
Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп.
Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]
Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.
В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.
Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим», потому что на этом этапе возникают различные инсценировки изучаемого текста, графические изображения его смыслового содержания, звуковое иллюстрирование увиденного замысла.
Все они, создаваясь на скорую руку, носят эскизный или пародийный характер, а потому весьма живо воспринимаются присутствующими, надолго оставляя о себе яркие воспоминания (которые потом нередко покрываются благородной патиной приукрашенной легендарности).
6.1. Проверка на прочность своего собственного понимания
Но все дело в том, что творческое самовыражение учеников никогда не должно становиться самоцелью. Ведь оно оказывает на присутствующих своё ситуационно-магическое воздействие в тех случаях, когда возникает как один из побочных «продуктов», нечаянных результатов. Поэтому учителям не следует допускать вульгарной подмены деловой цели данного процедурного звена иллюзорным и якобы весьма «творческим» самовыражением учеников (пресловутое самовыражениярадисамовыражения).
Ну, а деловой задачей данного звена — выражение замысла — является проверка самим учеником своего собственного толкования. Своеобразная «проверка на прочность». Вот ученик обнаружил (заметил, нашел, предположил) в тексте какую-то мысль. Начал проверять — своим ли пересказом, или зачитыванием с листа отдельных отрывков, или какой-то эскизной инсценировкой, — а текст-то сопротивляется! И выдвинутая идея-толкование оказывается для текста «прокрустовым ложем». Выходит, понимание оказалось мнимым. Значит, тому человеку, который данный текст воспринимал, его понимание всего лишь померещилось…
Известно, что на пути понимания нередко обнаруживаются какие-то досадные барьеры, препоны и камни преткновения. Их происхождение частенько носит сугубо личностный характер.
Например, своеволие. Этот камень преткновения то и дело мешает полноценности толкования, делая его ущербным, однобоким, тенденциозным. И это случается отнюдь не только со школьниками. Даже если говорить о восприятии текстов взрослыми: при их толковании они нет-нет, да и начинают «приписывать» нечто от себя. И, как правило, сами этого не замечают!
Так что пристрастная личная проверка на соответствие исходному тексту своего понимания-толкования — не сопротивляется ли текст? становится ли он интереснее? — оказывается для герменевтики этапом принципиально важным (хотя, к сожалению, то и дело повсеместно попираемым).
И еще отметим такую замечательную закономерность: когда текст «сопротивляется», то для воспринимающего начинают открываться или заманчиво поблескивать новые грани понимания. И тогда любого человека, не хуже самого прилежного ученика, невольно тянет всю пройденную цепочку процедур начать заново: опять поблуждать (заглянуть, перелистать, перечитать —!), поискать новенькие странности (вглядеться, вчитаться, вслушаться —!), поперебирать возможные смысловые варианты (вдуматься, помудрить, поломать голову —!) и по-хозяйски прикинуть, можно ли свой очередной замысел как-то воплотить (исполнить текст наизусть или «с листа», инсценировать его или создать ряд иллюстраций).
Но это уже именно новый виток интереса. Поэтому процедурная цепочка повторяется дважды: на левом и правом крылышках. Особо подчеркнем, что эмоционально-интеллектуальное наполнение как одной, так и другой процедурной цепочки для каждого ребенка оказывается столь субъективно ценным и неповторимым, что не позволяет сводить их воедино или подменять друг другом.
6.2. Профилактика своеволия в ученических походах за толковым пониманием
Теперь давайте вернемся еще раз к теме «творческого самовыражения». Если индивидуальные или групповые версии-показы теряют свой сиюминутный, эскизный или пародийный характер, то «творческое самовыражение» к сожалению оказывается всё более самодовлеющей ценностью. Что, как правило, во-первых, не идет на пользу развитию детской личности (ни в её духовном, ни в эстетическом плане). А во-вторых, для понимания изучаемого текста становится самым настоящим «прокрустовым ложем».
Чтобы эмоциональная привлекательность скороспелых ученических проб не уводила школьников в дремучие дебри досадного своеволия, в социо-игровой «режиссуре урока» существует система профилактических хитростей. Вот некоторые из них.
1. К участию в демонстрации группового результата привлекаются все члены группы;
Например, если демонстрируется рисунок, то его выносят, объясняют и показывают (кто и где свою руку к изображению приложил) все участники рабочей группы без исключения.
Если же играется инсценировка, то «на сцену» выходит вся группа, для участия в показе, например, в роли «массовки», или в качестве суфлеров или даже в виде «живых декораций».
2. Когда каждая из групп готовится к показу своей версии толкования смысла, им (в качестве социо-игровых ограничений) предлагается веер разнообразных «форм выражения», что обычно помогает командам решиться рискнуть и (или) увлечься пародийно-эскизной стилистикой своих проб;
Например, посыльные от каждой команды по считалочке выбирают из списка (заранее всем классом составленного) одну из номинаций. Скажем, кому-то достается опера, кому-то водевиль, или комедия — это если перечень был составлен из форм театрализации. Или конкретная мелодия какой-то популярной песни — если перечень был составлен именно из песенных шлягеров. Или в список для жеребьевки будут входить: мозаика, гравюра, скульптура, коллаж, натюрморт и т.д. — если перечислялись различные жанры или техники, используемые в изобразительном искусстве.
Затем посыльные сообщают своей команде, какая «форма выражения» им досталась. Как правило, кто-то в команде сначала может запаниковать. Обычно это подталкивает остальных, и они начинают, хотя бы хохмя, предлагать какие-то абсурдные варианты, среди которых оказываются и вполне добротные намеки на оригинальное решение поставленной задачи. Все сообща тут же включаются в отбор и шлифовку при полном игровом удовольствии от происходящего (подчеркнем — игровом, а стало быть свободном от того пошленького самодовольства, которое неизбежно возникает по ходу самовыражения одной из наших «ложных личностей».) …
3. Неукоснительное выполнение социо-игрового условия: обеспечивать вариативность результатов групповых работ — совмещать с выполнением другого условия: принципиальной сравнимостью всех результатов для участников каждой из групп.
Пояснение данной профилактической хитрости будет, по сравнению с предыдущими, более пространным, поэтому ему посвящен отдельный параграф, следующий сразу же за этим.
Итак, заранее составленные всем классом сообща перечни «форм выражения» способствуют тому, что демонстрация групповых результатов наполняется импровизационной вариативностью. Но смысл и ценность импровизаций становятся внятными для их зрителей только тогда, когда тема показов для всех рабочих команд одна и та же — то есть при явной «здесь-и-сейчас» сравнимости условий работы всех команд.
Однако, к сожалению, среди учителей есть странное «поветрие» — разным группам давать разные задания. Например, одной — работу с первым параграфам учебника, другой — со вторым и т.д. При этом ошибочно предполагается, что демонстрация результатов одной команды автоматически будет усвоена всеми остальными.
Социо-игровая режиссура (или драмо/герменевтика — кому как нравится) в этом вопросе занимает четкую позицию: эффективность работы учеников в малых группах определяется сравнимостью результатов. Если одна команда получила для работы первый параграф учебника, то, как правило, этот же параграф следует дать и другим командам. Тогда любое отступление импровизаторов от собственного понимания смысла данного параграфа каждым из школьников будет довольно быстро обнаруживаться с последующим решением — «принять к сведению» или «навсегда отвергнуть». И при этом, в какие бы заблуждения наш ученик временно ни впадал, он все же будет двигаться в правильном направлении, которое — даже с точки зрения герменевтов академического толка — только и сможет привести его к истинному, неформально-эмоциональному, личностно-уникальному пониманию.
Так что, если учитель, читающий эти заметки, стремился экономить на своих уроках время и потому давал разным группам разные задания, то после того, как он наконец-то узнал и о социо-игровом стиле обучения, и о герменевтике академического толка, повторять подобное на своих уроках больше не будет. Надеемся на это.
Добавим еще, что демонстрация не одного, а нескольких показов на одну тему — отличная профилактика досадного «зацикливания» того или иного ученика на одной из собственных «любимых идеях», воплощенных в черновой и «скороспелой» версии (а на уроке они только «скороспелыми» и могут быть, что вполне нормально).
Конспективно: Об эмоциональности участников. О том, что разнообразие вариантов приводит к анигилированию скороспелых эскизных вариантов. Отрицая друг друга, они актуализируют исходный текст. Исходную сверхзадачу автора изучаемого текста. Это важно для работы с художественными текстами. Очередная подсказка Тютчева: мысль изреченная есть ложь. Невысказываемость художественного замысла. Поэтому аннигиляция важна, для того, чтобы не зацикливаться на скороспелках и чтобы смысл продолжал вариться и довариваться в голове и душе воспринимающего текст человека
Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…
Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…
Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…
Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике
Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.
Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.
Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.
Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.
Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»
В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.
Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп.
Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]
Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.
В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.
В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.
Напомним, что верхние и нижние колонтитулы содержат герменевтическую маркировку. Расположенные друг над другом ячейки верхнего и нижнего колонтитулов как бы образуют обособленные звенья, которые своим следованием друг за другом близки к образу цепочки. И каждое звено-столбец этой цепочки имеет свое начало (в верхнем колонтитуле) и свое завершение (в нижнем колонтитуле).
В верхнем колонтитуле каждого из звеньев приведены ключевые слова, связанные с содержанием организуемой учителем соответствующей герменевтической процедуры (или, что, пожалуй, будет точнее, — определенного «звена герменевтической цепочки»). А в нижних — ключевые слова, указующие на психолого-личностные приобретения, возникающие у учеников к концу данного звена «процедурной цепочки».
Напомним, что ячейки всех четырех столбцов (что находятся между верхними и нижними колонтитулами с герменевтической маркировкой) на каждом крылышке имеют особую — боковую — маркировку. Она связана с сопряжением коммуникативно-деловых побуждений субъекта (то двигаться и руководить, то всматриваться и видеть, то говорить и слышать) с рефлексивной направленностью его сознания (то на других, то на себя).
В результате конкретизации, возникшей «на пересечении» трех параметров-характеристик —
1) герменевтических,
2) коммуникативно-деловых и
3) рефлексивных
— картина будущей деятельности ребенка обретает вполне ощутимые и реальные очертания. Она становится как бы объемной, что делает таблицу-Бабочку (в соответствии с исходной сверхзадачей ее создания) по-настоящему эффективным подспорьем учителям, ломающим голову над тем, как «понестандартнее», поживее и поинтереснее подготовить и (или) провести свой очередной урок.
Первое процедурное звено герменевтической цепочки — блуждание по тексту. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по«тексту» (каким бы он ни был — живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаем то и дело обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное.
(Интересно, что первоначально идея придать таблице образ бабочки возникла именно из этого звена герменевтической цепочки — блуждания по тексту.)
Блуждание по тексту — это универсальное начало для любой герменевтической деятельности. Мы находим его в левой стороне верхних колонтитулов (напомним, что колонтитулы размещены дважды: и на левом, и на правом крылышках). А обживание, обозначенное в нижних колонтитулах тех же столбцов из светлых ячеек-треугольничков, является конечным результатом этого процедурного приема. Если мы этот результат получили — то есть текст перестал пугать читателя своей новизной и даже наоборот начал производить впечатление «доброго знакомого» — можно смело переходить к более сложной процедуре.
Начало второго звена в герменевтической цепочке — поиск странностей. Когда дети вдруг улавливают какие-то странности или нелепости в изучаемом материале, то их учителей и воспитателей это частенько застает врасплох, и они спешат сделать вид, что никаких таких странностей в хрестоматийных текстах нет и быть не может. Но именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития.
Все искусствоведы также согласны, что и художники при создании своего произведения искусства и зрители при восприятии этого произведения без странностей не обходятся. Не случайно Пушкин в своих черновиках помечает, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые — от избытка разумения и недостатка слов, для его выражения.
Ярким тому примером была речь Евгения Евгеньевича Шулешко, выдающегося педагога-психолога, автора оригинальной системы обучения детей письму и чтению. В ходе своих лекций и открытых уроков на мастер-классах он от избытка тонкостей мысли и недостатка слов для их адекватного выражения то и дело переходил на эдакий «птичий» язык. Понятен он был, в основном, только неравнодушным педагогам-последователям. Но вот что удивительно: сами дети всё на тех же открытых уроках его странную речь умудрялись без особых усилий понимать практически с полуслова!..
Так вот, второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение.
В результате поиска странностей у детей непроизвольно начинают появляться какие-то смысловые связи (что свидетельствует о скором завершении данной процедуры). У каждого смысловые связи будут своими, индивидуальными. Подчеркнем, что подобный психолого-личностный эффект будет возникать в любом возрасте — и у детей в начальных классах, и у подростков в средней школе, и на уроках со старшеклассниками.
Вспоминается, как на занятии с шестилетками я устроил «блуждание» малых групп по репродукциям картины Брейгеля «Охотники на снегу». Дошло дело и до поиска странностей. Спрашиваю у них, видит ли кто на картине какие-нибудь странности?
И тут же посыпались варианты: «Люди странно одеты», или: «У них странная обувь». При этом кто-то тут же начал возражать — дескать, это никакая не странность, потому что они живут не сейчас и в другой стране, а там тогда все так ходили.
То есть, для кого-то из детей некоторые «необычные детали» изображения уже облеклись смысловыми связями и поэтому странностями быть перестали. Это свидетельствовало о том, что они в своем «образовательном путешествии» уже продвинулись в одну из ячеек соседнего столбца, обозначающего следующее процессуальное звено герменевтической цепочки.
Когда странностей набирается достаточно много (а такое случается практически всегда, ведь для каждого они свои, и вскладчину объем их, как правило, получается внушительным), то «чаша странностей», в конце концов, переполняется. И тогда процесс трансформации этих «странностей» в какие-то «смысловые связи» становится лавинообразным. Возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей.
Теперь на месте прежних странностей появляются разные версии их смыслового взаиморазрешения — одна другой лаконичнее и/или правдоподобнее. Специально отметим, что, при сравнении их со смысловыми вариантами предыдущих восприятий текста, все они оказываются «новыми». И новизна эта связывается уже не столько с «буквой текста», сколько со смыслом так называемого подтекста, то есть с нашими субъективными предположениями, что же автор своим произведением хотел нам сказать…
Возникновение нового — как бы добавочного — смысла «из ничего» (точнее, из того, что поначалу воспринималось как некие странности и/или нагромождение каких-то бессмыслиц) — принципиальный момент в герменевтической процедурности. И так как новый и/или добавочный смысл у каждого из учеников — свой собственный, то третье процедурное звено герменевтической цепочки — вариативность смыслов — связано, с одной стороны, со сбором, накоплением и перечислением тех смыслов, которые возникли и продолжают возникать в головах учащихся. А с другой стороны, со сравнением, отбраковкой и корректированием этих собираемых смыслов.
Заметим, что наша культура, вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности составляющих ее смыслов, пронизана малоприметными парадоксами, которые то и дело трансформируются в некие новые, дополнительные смыслы. Тютчев в свое время справедливо подметил:
Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…
Действительно, учитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ученик станет понимать его как-то иначе, по-своему. Хотя в конце концов некоторое необъяснимое взаимопонимание, почему-то устанавливается…
И нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать.
Таблица-БАБОЧКА была создана как своеобразный маячок, напоминающий учителям, что если они и затевают те или иные изменения в своей привычной режиссуре урока, то рассчитывать им следует не больше, чем на подобное сочувствие (всего лишь!)…
В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ершова; М.,2000 и М.,2002) собраны приемы, с помощью которых учитель может так или иначе «закрутить» обучающую ситуацию на своем уроке. Смысл же подобных социо-игровых инициатив в том, чтобы, у всех присутствующих вместо, например, зависти, презрения или равнодушия, возникало бы всех объединяющее, подлинное и вполне деловое со-чувствие. И в учениках — к окружающим их соседям, и в учителе — к каждому из его учеников.
Почему на традиционных занятиях ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает? Как правило потому, что мешают мизансцены. Если на занятии нет сочувствия, то мы должны начать менять «рабочие мизансцены». То есть, прямо на уроке начать экспериментировать с размещением своих учеников. Точнее — с расположением малых групп, ученических команд, рабочих компаний.
Перебирая и примеряя всевозможные варианты (в буквальном смысле слова! — то есть, давая всему классу возможность на себе проверить комфортность предлагаемых детьми размещений), учителю нужно «здесь-и-сейчас» искать те позиции, те места и те расположения, которые окажутся классу удобными для работы. Тогда ученикам начнет открываться нечто интересное, как будто на них что-то снизошло…
Добавим, что за образец поиска новых мизансцен на уроке можно брать работу драматических актеров, которые на своих репетициях то и дело заняты поиском «удобных» мизансцен. Для этого они перемещаются по сцене, и так, и сяк примеряясь в пространстве, пока подходящая мизансцена не будет найдена.
Комфортность мизансценического расположения каждой из рабочих групп в едином пространстве (стены классной комнаты никто не покидает— что для социо-игрового стиля принципиально!) будет особо важна при реализации заключительного звена нашей герменевтической цепочки.
Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…
Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…
Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…
Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике
Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.
Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.
Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.
Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.
Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»
В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.
Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп.
Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]
Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.
В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.
Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп.То есть таких временных рабочих группок-команд-бригад, численность которых колеблется от трёх человек до восьми (эффективность этого диапазона легко подтверждается эмпирически).
Создаются эти ситуативные группы, как правило, с помощью игровой жеребьевки. Непредсказуемость результата объединения в малые группы для социо-игрового стиля обучения принципиальна, так как «игровая случайность» несет в себе уникальную воспитательную — а точнее, психотерапевтическую! — функцию.
4.1. Уникальный потенциал случайных по составу малых групп
Незамысловатые детские считалочки гарантированно обеспечивают случайность выбора, которая устраивает большинство детей, помогая им легко и быстро сплотиться внутри получившихся групп. Сплочение это происходит как бы впопыхах, на скорую руку, что уже является весьма неплохим коммуникативным результатом. Поэтому учителю после того, как он с помощью игровых приемов обеспечит «самозарождение» в учениках деловой увлеченности, остается всего-то на всего не мешать дальнейшей взаимнойвозгонке, сопряжению и обогащению этой самой детской увлеченности.
Подчеркнем, что общая увлеченность класса стимулирует в каждой команды внутреннюю коммуникативность. Общение в малой группке становится все более и более неформальным. Совместная деятельность группки учеников (даже если кто-то из них занят, казалось бы, только чем-то своим) позволяет им понимать друг друга «с полуслова». А это в свою очередь создает весьма благоприятные условия для стихийного обмена информацией (мнениями, установками, ситуационными открытиями, накопленными пониманиями, эмоциональными и поведенческими наработками).
Правда, для стороннего наблюдателя (например, для учителя, ведущего урок) этот обмен оказывается весьма закрытым, непрозрачным, мало предсказуемым и практически не контролируемым. Обычно это приводит некоторых учителей к мысли, что лучше обходить подобные ситуации стороной, «от греха подальше». Раз свой нос сунуть нельзя, то и нечего вольницу устраивать: вдруг они там «малину» разведут — начинает пугать себя иной учитель. И совершенно зря…
Учителям-перестраховщикам драмо/герменевтическая бабочка помогает успокоиться. Потому что, как в горизонтальной маркировке (что находится в верхних и нижних колонтитулах), так и в маркировке вертикальной (что расположена на тёмном фоне), размещены подсказки учителю, какие варианты деловых перспектив могут заинтересовать (или уже заинтересовали) учеников в ходе их совместного выполнения в своих малых группах полученного задания.
Особо подчеркнем, что система маркировки подталкивает учителя к тому, чтобы он на определенных этапах урока (а именно во время «пиков» увлечённости малых группок своей работой над заданием) начал налаживать между ними деловито-игровую коммуникативность. Тогда развитие процесса неформально-делового общения внутри группок ускоряется (или подстегивается), наполняя жизнь каждого ученика на данном уроке эмоционально-интеллектуальными впечатлениями насыщенности и полноценности проживаемых ситуаций…
4.2. Когда ученическая «разношерстность» идет всем на пользу
Ранее было сказано, что таблица-БАБОЧКА, помимо всего прочего, причудливо отражает возможные варианты ученических перспектив личной деятельности. Добавим, что вариативность эта становится для каждого из учеников наиболее актуальной, когда все они начинают на уроке работать в условиях малых групп.
Получается, что таблица может сподвигнуть учителя на изобретение для своего очередного урока такой режиссуры, которая погружала бы в деловую занятость не просто какого-то среднеарифметического ученика, а всех тех реальных и разношерстных детей, что учатся в конкретном классе. И начнется такая режиссура с того, что на определенном этапе урока класс разойдется по каким-то малым группкам (очередной раз подчеркнем: в строго непредсказуемо-игровом порядке).
Итак, вместо привычного фронтального задания классу для индивидуального выполнения (с последующим неизбежным отчитыванием нерадивых, нарушающих стройность фронтальной линии качественности современного обучения) социо-игровой стиль обучения предлагает учителю сначала объединить учеников в несколько «малых группок», а затем каждой из них дать одно и тоже задание (это чтобы ученикам было сподручно сравнивать, судить и делать комплексные выводы и об изучаемом материале, и друг о друге, и о самих себе).
Подобная «режиссура урока» оказывается гораздо эффективней, чем проведение, например, фронтальной проверки со всеми обычно присущими ей дисциплинарными инсталляциями (как со стороны учителя, так и со стороны учеников), суровым (или истеричным) разбором допущенных ошибок и формальным (или тенденциозно заинтересованным) выявлением «победителей».
И заметьте, что работа малых группок «случайного состава» (особо подчеркнем, что случайной не только для учеников, но и для учителя), как и ученические впечатления о деловой насыщенности урока, не находятся в прямой зависимости от успеваемости самих этих учеников, от их ранее проявленных способностей и уже существовавших у них интересов (что для педагогики весьма важно). На таком уроке и слабый ученик может наконец-то вкусить радость победы и чувство окрыления от делового успеха группы.
Да и сильного ученика могут ждать свои сюрпризы — например, неожиданная горечь поражения, которая для его личного опыта может оказаться весьма полезным приобретением. Как показывает опыт многих учителей, выбравших социо-игровой стиль обучения, ученическая «разношерстность» в классах просто-таки необходима, потому что именно она лучше всего приводит к появлению в классе тотальной эмоциональной установки на всестороннюю креативность.
Таблица-БАБОЧКА позволяет учителям не только внутренне подготовиться к тем предлагаемым обстоятельствам урока, о которых в методической литературе обычно предпочитают особо не распространяться, но и поворачивать их в выгодную для обучения сторону. Открывать же глаза на эти самые предлагаемые обстоятельства и считаться с ними нам помогает герменевтика. Это она напоминает нам, что субъективность эффекта понимания с одной стороны неизбежна, а с другой непредсказуема — таково естество человека, с которым любому учителю лучше считаться как с самым главным определяющим обстоятельством своей профессиональной деятельности. Оно требует вести свои уроки так, чтобы любой из присутствующих детей, обнаружив свою «точку непонимания», в любой момент занятия мог бы не только обогащаться каким-то личным открытием, но и свободно поделиться им со своими столь же неравнодушными соседями (при этом невольно сравнивая значимость своей находки, понимания и открытия со значимостью соседских находок, пониманий и открытий). Это создает самые сказочные условия для продвижения каждого из учеников в свою собственную «зону ближайшего развития» (по Выготскому).
Для того, чтобы подобные ситуации как можно чаще возникали в повседневности и начальной, и средней, и даже старшей школы (причем на уроках по любой из учебных дисциплин), и была создана драмогерменевтическая БАБОЧКА.
Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…
Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…
Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…
Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике
Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.
Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.
Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.
Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.
Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»
В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.
Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп.
Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]
Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.
В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.
1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя:
1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке
Основная задача таблицы-БАБОЧКИ* — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.
* Особо отметим, что в настоящее время встречается несколько написаний одного и того же термина: «социо-игровой», «социоигровой» и «социо/игровой». Это связано с тем, что с конца прошлого века по первое десятилетие века нынешнего в газете для учителей «Первое сентября» регулярно печатались материалы по социо/игровой педагогике в рубриках «Режиссура урока» и «Я иду с урока». И там корректоры настаивали на написании этого термина без дефиса. Тогда как в других изданиях термин печатался в «авторском» написании, то есть с дефисом. Дефисное написание было связано с тем, что две части сложного прилагательного указывают на объединение неоднородных признаков: признаков «малого социума» с признаками «игровыми» (то есть смысл подобного объединения можно иначе сформулировать как [группо-игровые]). Тогда как бездефисное написание подразумевает понимание термина скорее как [социально игровые]. С начала второго десятилетия появилось написание данного термина через косую черту, которая всё чаще и чаще стала использоваться в деловой и научной речи, как правило, для обозначения или отношения каких-либо параметров и величин (км/час, цена/качество), или как знак единого сложного понятия, построенного из альтернативных понятий (напр.: категория одушевлённости/неодушевлённости, проблема слитных/раздельных написаний). На сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru такое написание термина «социо/игровой» стало появляться c 2011 года и у читателей это не вызвало удивлений. В.М.Букатов
Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, что без всякого стеснения предписывают учителям выполнение одних и тех же технологических шагов вне зависимости от великого разнообразия живых, конкретных ситуаций, которые ежедневно то и дело возникают на любом из школьных уроков.
1.1.Плавные контуры летающей симпатяги
Вряд ли кто станет возражать, что при изложении той или иной методики обычно таблицы играют вспомогательную роль, не претендуя на особую знаково-смысловую самостоятельность. Но рассматриваемая таблица-БАБОЧКА, пожалуй что, одно из исключений.
Дело в том, что ее информативность не ограничивается смыслом использованных слов и словосочетаний. Свою лепту в ее «информационное звучание» вносит и контурный рисунок крылатой симпатяги, и даже виртуальный намек на образ порхания, который возникает благодаря наклону вертикальной оси этой нестандартной таблицы. Образ же «легкой подвижности» оказывается для работы учителя весьма важным вот почему.
Если содержание данной таблицы учитель однозначно воспримет всего лишь как инструкцию, то в конечном результате его режиссура урока может оказаться для учеников и банальной, и скучной. А чтобы досадных банальностей в своей «режиссуре» избегать, учителю необходимо задействовать собственную интуицию. Она есть у каждого человека, да только многие люди особой надобности в ее услугах обычно не ощущают, а потому и не спешат этими услугами пользоваться. И среди этих людей, конечно же, встречаются и те, кто работает в школе учителем.
Так вот для того, чтобы будить дремлющую учительскую интуицию, таблица составлена в виде плавно и причудливо изгибающихся столбцов и строчек, а все свободные ячейки, возникающие на их пересечениях, из угла в угол разделены пунктирами, которые в свою очередь (и, конечно же, неспроста!) выгнуты то в одну, то в другую сторону.
1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке
У бабочки две пары крыльев. В центре левого и правого большого крыла находится по полю со свободными ячейками. И на правом и на левом полях их по двенадцать. И расположены они так, что по горизонтали получается три рядка, а по вертикали четыре столбца.
У каждого рядка своя маркировка. Она размещается по бокам крылышек в виде «вертикалей», выделяющихся своей темной заливкой. Эта вертикальная (боковая) маркировка диагностирует коммуникативно-деловую направленность той деятельности, которой будут заняты ученики по ходу своего совместного обучения на школьном уроке.
И у каждого из столбцов тоже есть особая маркировка. Она идет поверху и понизу, образуя своеобразные верхние и нижние «колонтитулы». Эта горизонтальная маркировка (или верхне-нижняя) определяет процедурно-герменевтическое содержание ученической деятельности.
Каждая из свободных ячеек символизирует возможность любому из учеников добровольно и индивидуально заниматься деятельностью, специфическое содержание которой определяется горизонтальной и вертикальной маркировкой. Все ячейки разделены на два треугольных полусектора. Это связано с тем, что ученики, выполняя учительские задания, оказываются то в одних полусекторах тех или иных ячеек, то в других. Траектории их продвижений будут зависеть от коммуникативно-деловых и процедурно-герменевтических характеристик соответствующих моментов выполнения ими учебного задания (позже эти процессы будут рассмотрены более подробно).
Теоретик «русского психологического театра», известный исследователь «Системы Станиславского», режиссер-практик и методист театральной педагогики – Пётр Михайлович ЕРШОВ (1910-1994) – разработал оригинальную «Театральную теорию действий» и режиссёрскую классификацию «Параметров поведения».
Основываясь на идеях Станиславского о значении «простых физических действий», Ершов предложил театральную методику «чтения поведения» окружающих людей и воспроизведения особенностей этого поведения на сцене. Если психолог или психотерапевт заглядывают в психику человека, чтобы объяснить причины его поведения, то Ершов стал изучать поведение с точки зрения его направленности на ту или иную цель. Театральная уникальность и режиссёрская плодотворность концепции Ершова определяется поисками ответов на вопрос «зачем».
Исследовательская, режиссёрская и педагогическая практика П.М. Ершова доказала перспективность этого подхода, столь тонко соответствующего уникальной специфике всемирно известного «русского психологического театра».
Данный конспективно-деловой пересказ идей «Театральной теории действий» П.М. Ершова включает три раздела: «Бессловесные элементы действий», «Словесные воздействия» и «Социо-игровые упражнения по актёрскому мастерству».
Бессловесные элементы действий
1.0 Театральная теория действий о составных элементах поведения и логики их последовательности
Каждое самое малое действие, можно разложить на «составные элементы», наличие которых объективно и обязательно. Если актёр пропустит какое-нибудь из них, то его поведение на сцене потеряют убедительность. То есть будут восприниматься как грубый наигрыш или штамп.
Первая ступенька всякого действия – момент появления (зарождения и/или выбора) цели – в «театральной теории действий», вслед за Станиславским, именуется ОЦЕНКОЙ (см. п.1.1).
Второй его ступенькой в поведении любого человека будет – приспособление – то есть ПРИСТРОЙКА – самого себя к выполнению поставленной цели. В «театральной теории действий» из существующего многообразия пристроек выделяются как особо значимые – вес лёгкий, тяжёлый – см. п.1.2) и мобилизация (большая, средняя,нулевая – см. п.1.3).
А при общении человека с партнёром (или партнёрами) к указанным двум добавляются пристройки сверху, пристройки снизу и пристройки наравне (см. п.1.4).
Наконец, третьей ступенькой процесса осуществления действия будет «действие в собственном смысле слова» – то есть ВОЗДЕЙСТВИЕ. Появление этой ступеньки невозможно без первых двух. Все три ступеньки по существу являются звеньями единого, целостного процесса, которое всеми окружающими воспринимается как единое и непосредственно совершаемое действие.
Если третья ступенька связана с речевым общением человека со своим партнёром, то воздействие становится СЛОВЕСНЫМ. То есть к бессловесным обязательным элементам органично добавляются и элементы СЛОВЕСНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ (разнообразие которых Ершовым охвачено особой классификацией – см. раздел 2).
1.1 Оценка
С внешней, мышечной стороны «оценка» — это всегда более или менее длительная и более или менее полная неподвижность. Пока цель не конкретизировалась (пока она ещё только определяется), мышечные движения имеют тенденцию замирать, прекращаться, останавливаться.
Разнообразие оценок На фотографиях зафиксированы моменты разнообразия значительных «оценок» (Фото Хорста) Перед макетами искусственных спутников Земли. Репортаж немецкого фотографа Хорста Е. Шульца из Советского павильона на Всемирной выставке в Брюсселе (из датской газеты «Ланд ог фольк»).
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 84.]
Со стороны психической «оценка» — это установление в сознании человека связи между его интересами (возможной целью) и тем или иным внешним, объективно существующим явлением.
Так, если человек читал и его неожиданно окликнули или ему сообщили нечто важное, то он, вероятно, оторвётся от книги и поднимет голову. И повернёт лицо в сторону информации или весь корпус.
Все это будет выполнено единым непрерывным движением, за которым тут же последует непроизвольная неподвижность. Во время этой неподвижности человеком будет усваиваться сам факт. То есть будет устанавливаться его связь с личностными планами, интересами, ожиданиями и возможными последствиями.
Особо отметим, что при неожиданном и сильном раздражении извне (физическом или словесном) первой реакцией обычно бывает непроизвольное движение назад — мгновенная оборонительная реакция (см.«Иоанн Грозный с приближенными». Рябушкин А. П., 1903). За которой неизменно последует неподвижность, в течение которой происходит, «укладывание в голову» нечто увиденного, услышанного, воспринятого.
Чрезвычайно важный и неожиданный факт «уложить в голову» труднее всего. А вот незначительный и лишённый неожиданности — относительно легко.
Чем труднее «оценка», тем соответственно длительнее неподвижность. Таково общее природное правило. Но оно действует всегда с поправкой на индивидуальные особенности нервной конституции субъекта. И с поправкой на то, в каком состоянии он находится в данный момент.
Оценка и оборонительная реакция На картине изображён псковский юродивый Николай Салос, который, обличая Ивана Грозного в кровожадности, предложил ему кусок сырого мяса. Известно, что у людей с установкой на ожидание враждебности от окружающих – оборонительная реакция выражается сильнее. У Грозного непроизвольное движение назад, поэтому сильнее, чем у Малюты Скуратова. Но и тот и другой замерли, столкнувшись с неожиданной выходкой юродивого.
«Иоанн Грозный с приближенными». Рябушкин А. П., 1903
Чем важнее и неожиданнее для человека воспринимаемый факт, тем длительнее его неподвижность. Которая непроизвольно возникает у людей, когда они с трудом «укладывают в голову» полученную информацию.
Если у человека при оценке факта не возникает неподвижности, то это означает, что: или 1) информация совсем не «задевает его за живое»; или 2) информация не является для него неожиданной
Индивидуальные особенности «оценок» хорошо видны на специальной подборке фотографий посетителей Всемирной выставки в Брюсселе, застывших перед макетами искусственных спутников земли. «Все в изумлении остановились», но каждый по-своему.
Если актер на сцене оценил увиденный или сообщенный ему факт легко и быстро, то это значит, что данный факт либо 1) не затрагивает интересов изображаемого им лица, либо 2) не является для него подлинной неожиданностью.
И наоборот, если он долго и с трудом «укладывает» (оценивает) факт, значит или 1) факт «задевает его за живое» или 2) факт оказался настоящей неожиданностью.
Природа «оценки» родственна тому поведению, которое в обиходной речи обычно называется – человек «удивился». Но в повседневности этим словом называются лишь очевидно долгие, яркие «оценки», оставляя без внимания все предыдущие степени данного бессловесного элемента действий. Но именно такие детали – порой казалось бы такие неброские и(или) незначительные – делают поведение актёра на сцене естественным, понятным, достоверным и убедительным.
1.2Вес (лёгкий – тяжёлый)
Профессиональным термином «вес» (легкий, тяжелый) в театральном искусстве обозначается общее психофизическое состояние человека, которое отражается на мышечном тонусе возможных пристроек. Общее чувство бодрости, приподнятости, радости, здоровья, успеха выражается в субъективном ощущении «отсутствия» веса собственного тела. Человеку в легком весе свойственна освобождённость мышц от зажимов или излишков напряжения. Поэтому ему в лёгком весе совершать какие-либо движения или действия обычно не представляет особого труда.
Тучность может не мешать человеку чувствовать себя «в легком весе».
Увлечённость делом, перспективы успеха, надежды «окрыляют» человека. Его силы умножаются, а «вес» становится совсем лёгким.
Ощущение же усталости, плохого самочувствия, огорчения или неудач невольно сказывается у человека в субъективном ощущении им тяжести, свинцовости своего тела. Что невольно отражается и на пластике всех его движений и действий.
Через овладение умением «управлять» своей общим мышечной пластичностью актёры получают возможность с помощью мастерского воспроизведения бессловесных элементов действий управлять впечатлениями зрителей о том, что «лежит на душе» у изображаемого на сцене персонажа.
Впечатление окружающих о «весе» своих собеседников связано не только с их ситуационным самочувствием (которое может то и дело может меняться), но и с их возрастом (влияние которого на поведение человека отличается уже гораздо большей устойчивостью).
Человек молодой, сильный, здоровый обычно не замечает веса своего тела. Он обычно не ощущает и тех усилий, которые нужны для того, чтобы, например, встать, повернуть голову, поднять руку, повернуть корпус и т.д. Но тот же самый человек, находясь в состоянии утомления или после тяжелой болезни, менее расточителен в своих движениях и к расходованию сил относится бережливо.
Тяжёлый вес
Согбенный старик утешает своего возвратившегося сына. И у того и у другого мало сил, поэтому они пребывают в «тяжёлом весе». Но он изнутри «светится» радостью.
Картина является уникальным примером гармоничного сочетания двух противоречий. В результате мы различаем в «тяжёлом весе» неожиданные оттенки «лёгкого веса». Что делает основную тему полотна – тему долгожданного семейного воссоединения – доминантной и убедительной.
Рембрандт. «Возвращение блудного сына», (ок. 1666-1669).Эрмитаж, Санкт-Петербург
Для дряхлого, больного, «согбенного» старика груз собственного тела может быть почти непосильным. Он, разумеется, не думает о весе своих рук и ног, но он ощущает, что всякое движение требует от него особых усилий.
Если у человека мало сил, он делается осторожным и предусмотрительным в движениях. Он избегает лишних движений, резких поворотов, неустойчивых положений и широких жестов. Поэтому действия, которые весёлый, молодой и(или) «лёгкий на подъём» человек совершит двигаясь смело, широко, расточительно, люди подавленные, старые, больные будет совершать бережно, осторожно, экономя свои силы.
Опытные и наблюдательные актёры знают, что иногда старый, тучный и больной человек действует (а значит, и двигается) неожиданно смело, решительно и легко. Тогда как молодой, сильный и здоровый вдруг начинает сутулиться, становится осторожен, тяжёл и робок в движениях.
Бывает, что бодрый, лёгкий на подъём человек мгновенно «увядает». А «увядший» – оживает.
Увлеченность делом, перспективы успеха, надежды «окрыляют» человека, увеличивают его силы и тем самым уменьшают относительный вес его тела.
А падение интереса к делу, ожидание поражения, угасание надежд уменьшают силы. То есть по режиссёрской терминологии – увеличивают у персонажа «вес тела».
По характеру движений человека, в частности, по тому, сколько усилий он тратит на их выполнение, люди судят о его общем душевном состоянии и его настроении в данную минуту. Например, по тому в каком весе выходит после экзамена студент из аудитории, почти всегда можно безошибочно определить, выдержал он экзамен или «провалился».
Если ваш собеседник, узнав, что вы с кем-то поссорились, выражает вам своё сочувствие, но при этом хотя бы чуть-чуть «легчает», то он неискренен.
На самом деле он рад вашей ссоре. Она почему-то ему выгодна…
Улучшение настроения, оживление надежд, появление перспектив, сознание своей силы, уверенность в себе, в своих правах — все это влечет за собой выпрямление позвоночника, устремления «кверху», облегчение головы, корпуса, рук и ног. Вплоть до легких ресниц на искрящихся глазах. И лучезарной улыбки на губах.
Всем известно, что дети и подростки даже подпрыгивают от радости. Не случайно и весёлые люди с удовольствием пускаются в пляс (недаром у всех народов пляски и танцы связаны с демонстрацией человеком своей силы и энергии, победу над тяжестью притяжения).
Профессиональным термином «мобилизация» в театральной терминологии обозначается уровень концентрации внимания человека на цели (а «демобилизацией» — отсутствие этой концентрации). Уровень концентрации внимания проявляется в специфических особенностях работы мышц тела, в их «деловой» готовности.
Среди старейших профессиональных актёрских выражений самыми популярными были такие, как «ронять тон», «подымать тон», «держать тон». Неумение «держать тон» и склонность «ронять тон» издавна считались в театре признаками профессиональной неподготовленности.
Современные режиссёры отказались от этих выражений. Специальные заботы о тоне уводят актёра от действия, от живых человеческих переживаний. И все же это старинное выражение не было лишено некоторого рационального смысла, которое первоначально заключалась во внимании к мускульной мобилизованности. То есть вниманию к готовность тела к выполнению конкретных действий. Эту мобилизованность К.С.Станиславский называл «позыв к действию» и придавал ему большое значение.
Овладевая выразительными средствами «мобилизации», актёры получают возможность управлять впечатлением зрителей о степени заинтересованности, о важности данной цели для персонажа, показываемого на сцене.
Ярким примером владения изобразительными секретами мобилизации может служить исполнение народным артистом СССР В.О.Топорковым лекции профессора Кругосветлова в спектакле МХАТ «Плоды просвещения». Читая лекцию, Топорков наглядно и с фантастической конкретностью «показывал» слушателям то «души умерших», то «вещество более тонкое, чем эфир». Его мобилизованность, доведённая до предельной яркости, вскрывала и фанатизм занятий персонажа и очевидную логическую нелепость его представлений и мировоззрения.
Традиционно тренировка умения управлять своей мобилизацией в театральных студиях начинается с коротких этюдов. Например, с любимого многими студийцами упражнения «тянуть руку». Предлагаемые обстоятельства — урок. Задача — чтобы вызвали «именно меня». Исполнители и зрители договариваются об обозначении разных степеней мобилизации: 0 – минимальная мобилизация (то есть демобилизация), 5 – средняя, 10 – максимальная.
Первоначально студийцы в своих микро-этюдах «тянуть руку» склоны выдавать за максимальную мобилизацию всего лишь среднюю. Чтобы обратить на это внимание обучаемых, преподаватель сначала им предлагает тянуть руку в какой-нибудь небольшой мобилизации (например, «3»). Затем по его сигналу степень мобилизованности увеличивается («5», «7», «9»).
И во когда студийцы выполняют якобы «мобилизацию 9», — педагог вслух замечает, что вот только теперь студийцы приблизились к пятой (или четвёртой!) степени мобилизованности. Что на самом деле проявление «девятой» мобилизации в жизни гораздо активнее и ярче, чем они сейчас показывают.
После такого замечания ученики, как правило, начинают припоминать, как же это случалось у них самих. И на самом деле они начинают наращивать мобилизованность, доходя до крайних степеней.
Им уже кажется странным, как это они всего лишь высоко подтянутую руку принимали за девятую мобилизацию. Ведь, кто очень хочет, чтобы его спросили (9 — 10 степень мобилизации), тот и вскакивает с места, и зовёт, и энергично трясёт поднятой рукой. У него особые руки, ноги, корпус, взгляд и речь.
Опытные актёры знают, что наиболее легкий путь увеличения мобилизации связан со скоростью — сделать быстрее, чем обычно, можно только увеличив мобилизации. Но при изучении мобилизации не следует ограничиваться исключительно задачей «быстрее» — это слишком сужает представление о мобилизации. У неё много сложных разновидностей, которые возникают при таких ситуационных задачах, как настороженно, бесшумно, внимательно, тщательно, торжественно, бережливо, таинственно и т.д.
1.4 Пристройка к партнёру общения (сверху, снизу, наравне)
Действия человека с неодушевлёнными предметами отличаются от действий, обеспечивающих его общение с окружающими людьми. Вторые и сложнее и объёмнее. Поэтому и пристройки к их совершению у человека весьма специфичны.
Отражение цели действия на особенностях самого действия.
Пример: БЕЖИТ-ДОГОНЯЕТ
Внимательный взгляд всегда отличит человека догоняющего от человека убегающего. «Фокус внимания» (или «центр тяжести») у последнего сзади, что часто мешает ему бежать в полную силу, давая некоторое преимущество преследователю.
Тренировка внимания в театральных студиях к особенностям и разнообразию пристроек начинается с выполнения и(или) отгадывания актёрских этюдов: человек бежит, убегая от кого-то, и человек бежит, кого-то догоняя. При убедительном выполнении задания, внимательный наблюдатель всегда сможет отличить один вариант от другого.
В актерском искусстве часто пристройки, возникающие у персонажа по ходу его взаимодействия с человеком или людьми, могут классифицироваться на три типажа: – «пристройки сверху», которые возникают у человека, если он считает, что у него по отношению к своему партнеру — права, а у того, в свою очередь, по отношению к первому — обязанности;
У М.Тарханова – пристройка к партнёру снизу, а у М.Стрелковой – сверху.
Отсутствие звука вынуждало всех актёров быть предельно выразительными Но из них знаменитыми становились те, у кого выразительность была максимально достоверной.
«Чины и люди» — немой кинофмльм Якова Протазанова. Фильм снят в 1929 году по мотивам рассказов Чехова. Мария Стрелкова в роли Анны Петровны – жены немолодого чиновника Модеста Алексеевича, роль которого исполнил Михаил Тарханов.
– «пристройки снизу», которые обязательно появляются в поведении, когда человек уверен, что у него нет каких-то особых прав по отношению к своему собеседнику, так же как и у того по отношению к первому нет значимых обязанностей;
– «пристройки наравне»; так как пристраиваться «сверху» и пристраиваться «снизу» можно в разнойстепени, то легко себе представить некоторую среднюю, промежуточную пристройку, которая появляется в поведении общающихся, когда они не сговариваясь считают, что по отношению друг к другу они равны в своих правах и своих обязанностях.
У каждого человека эти пристройки индивидуальны, но к примеру, в пристройке «сверху» общими признаками являются голос «на низах», взгляд «сверху — вниз», широкие жесты, приподнятый подбородок. Для пристройки «снизу» характерные проявления прямо противоположны. В этой пристройке просят прощения; очень вежливо обращаются с вопросом или просьбой; с готовностью исполнить желание или просьбу выслушивают уважаемого собеседника.
Идеальный диалог
Френлих (директор конторы) очень мобилизовано узнаёт. Она «как рыбак» занята выуживанием информации (в пристройке «снизу»).
Её собеседница – Ахеджакова (секретарша) – удивляет, утверждая. Правая кисть, пальцы которой выразительно собраны в щепотку, ритмично откидываются назад (в соответствии с пунктами, перечисляемыми в её ответе – один из типичных жестов при словесном воздействии «утверждать»), и каждый раз подчёркнуто-упруго «возвращается» в исходную точку (типичное движение при словесном воздействии удивлять). Неослабевающее внимание льстит секретарши, и она с явным удовольствием продолжает свои воздействия. Когда действия одного гармонично сочетаются с одновременными действиям другого, – возникает «идеальный диалог», то есть ситуация гармоничного сочетания интересов общающихся.
«Служебный роман» — советский художественный фильм, лирическая комедия в двух сериях режиссёра Эльдара Рязанова. Фильм создан на киностудии «Мосфильм» в 1977 году
П.М.Ершов подчеркивал, что студийцы на театральных курсах обычно с большим интересом и увлечением выполняют упражнения-этюды на попеременную пристройку к одному персонажу «сверху», а к другому — «снизу». Например, мать, ребенок и билетер в кинотеатре. Мать потеряла билеты, поэтому их не пускают на сеанс. С билетером мать разговаривает в пристройке «снизу», а со своим нетерпеливым ребенком — «сверху».
Очень полезно после показа одного варианта поменять задание главному исполнителю — в новом варианте мать будет разговаривать с контролером «сверху», а с ребенком «снизу». Характеры матерей в этих вариантах получаются противоположными, и опыт исполнения таких этюдов оказывается полезным для «чтения поведения» и нас самих, и нас окружающих людей.
Пример пристройки «снизу» и «сверху» Древнегреческая вазопись: сюжет «Полиник передает Эрифиле ожерелье» [рис. по кн.: Кун Н.А. «Легенды и мифы Древней Греции», М., 1957, стр. 431]
Полинику нужно склонить на свою сторону Эрифилу, чтобы она принудила Амфиария идти против Фив. Зная её корыстолюбие, он дарит ей драгоценное ожерелье, которое принадлежало Гармонии, жене первого царя Фив.
На рисунке Полиник «пристроен снизу», Эрифила — «сверху»
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 95.]
Общими признаками пристроек СВЕРХУ являются: голос «на низах», взгляд «сверху — вниз», широкие жесты, приподнятый подбородок.
Для пристроек СНИЗУ характерны противоположные проявления: голос «на верхах», взгляд «снизу — вверх», скованные жесты, опущенный («втянутый») подбородок.
Людям, привыкшим приказывать, людям самоуверенным, властным, людям нахальным и наглым, имущим и кичливым – свойственна тенденция пристраиваться сверху.
И наоборот, весьма скромного, робкого, неуверенного или зависимого человек мы легко опознаем по его тенденции пристраиваться к своим собеседникам снизу.
Интересное разнообразие «пристроек» можно обнаружить в произведениях изобразительного искусства. Даже в античной вазовой живописи точность изображения нюансов в «пристройках сверху» не позволяет их спутать с «пристройками снизу».
Царь и служанка: «сверху» и «сверху» Древнегреческая вазопись: сюжет «Служанка Эвриклея омывает ноги Одиссею»
[рис. по кн.: Кун Н.А. «Легенды и мифы Древней Греции», М., 1957, стр. 394] Одиссей после многолетних странствий вернулся в родной дом. Он ещё не узнан, хотя всем своим видом и даже голосом напоминает Эвриклее её господина. Во время омовения, очевидно, происходит беседа — Одиссей «пристроен» к собеседникам «сверху», Эвриклея к Одиссею — «снизу».
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 94.]
В рисунке «Служанка Эвриклея омывает ноги Одиссею» изображён Одиссей, когда тот после многолетних странствий вернулся в родной дом. Он ещё не узнан, хотя всем своим видом и даже голосом напоминает Эвриклее её господина. Во время омовения, очевидно, происходит беседа — Одиссей «пристроен» к собеседникам «сверху», Эвриклея к Одиссею — «снизу».
П.М.Ершов особо отмечал, что «пристройки», которые можно видеть в сюжетах древнегреческой вазописи, при всей их точности одновременно и относительно свободны. Каждая из них выражена «сверху» или «снизу» не в очень большой (яркой, броской) степени. То есть в поведении изображённых персонажей нет следов ни полной социальной зависимости, ни полной социальной раскрепощённости.
Вероятно, это в некоторой степени отражает характер взаимоотношений между людьми в античном обществе. Когда ещё не была изжита патриархальная простота. Когда человеческого достоинства было больше, чем, скажем, в обществе феодальном или капиталистическом. А потому и в пристройках изображённых людей улавливается тенденция быть «наравне».
Интересными примерами «пристроек снизу» могут служить – фигура папы Сикста в Сикстинской мадонне Рафаэля. И фигура Елизаветы кисти Джотто на фреске «Встреча Марии и Елизаветы». Где в фигуре Марии даётся образец варианта не очень яркой – то есть умиротворённо скромной – «пристройки сверху».
Типичным вариантом «пристройки снизу» и значительной мобилизованности является фигура Елизаветы. Тогда как фигура Марии является примером не очень яркой (то есть скромной, сдержанной) «пристройки сверху» и умиротворённой демобилизации.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 95.]Джотто «Встреча Марии и Елизаветы»
Пример пристройки «снизу» и «сверху»
П.М. Ершов советовал, чтобы в произведениях изобразительного искусства увидеть «пристройки», нужно представить, что может произойти с персонажами после того момента, который был запечатлён художником. То есть использовать приём «ожившей фотографии».
И тогда в приведённом полотне Веласкеса можно увидеть ярко выраженную «пристройку снизу» у голландского губернатора, передающего ключ от города. А вот «пристройку сверху» у полководца художник изобразил не столь яркой, какую можно было бы ожидать от него в данной ситуации.
«Пристройка сверху» явно присутствует, но она у победителя маскируется его подчёркнутой дружественностью (мобилизованной учтивостью). Которая, контрастируя с воинственным частоколом испанских пик (другое название картины «Копья»), создаёт зримый образ «испанской дипломатии» («мягко стелют – жёстко спать)
Диего ВЕЛАСКЕС «Сдача Бреды». 1634-1635. Холст, масло. Музей Прадо.
На полотне Веласкеса «Сдача Бреды» можно опять увидеть ярко выраженную «пристройку снизу» и менее яркую «пристройку сверху». Конечно, для того чтобы в произведениях изобразительного искусства увидеть «пристройки», — нужно взглянуть на них как на запечатленный момент совершающегося действия, представляя себе, что за этим моментом может произойти в следующие мгновения.
В русской жанровой и исторической живописи XIX века образцов «пристроек» самого разнообразного характера так же много. Среди них П.М.Ершов выделял примеры типичных «пристроек снизу»: у Юшанова в «Проводах начальника»; у Федотова в «Разборчивой невесте».
Примеры типичных «пристроек сверху»: у Федотова в «Свежем кавалере»; у Перова в «Приезде гувернантки в купеческий дом»; у Репина в «Отказе от исповеди»; у Ге в фигуре Пилата на полотне «Что есть истина.
Убедительные примеры «пристроек снизу» и «сверху» П.М. Ершов находил и в иллюстрациях Кукрыниксов к произведениям Гоголя и Чехова.
П.М.Ершов подчёркивал, что фотография сцены из спектакля «Мария Стюарт» любопытна тем, что «пристройку» актёра, исполняющего роль Риццио, следует отнести к «пристройкам снизу», хотя в пространстве он расположен выше, чем его партнерша. А Стюарт, наоборот, «пристроена сверху», хотя в пространстве она расположена ниже, чем её партнер. На этом примере видно, что «пристройка» отнюдь не всегда может совпадать с позой или ситуативно сложившейся мизансценой. Что обеспечивает дополнительные выразительные возможности по воплощению своего творческого замысла, наработанного мастерства или индивидуальной творческой находки.
Чрезвычайно яркий образец «пристройки сверху» запечатлен на одной из фотографий балета «Ромео и Джульетта», поставленного в Большом театре. Танцор М. Михайлов в роли Капулетти, приветствует прибывших на званый бал гостей. Особо подчеркнём, что такая демонстративная откровенность «пристройки сверху» может быть уместной только в узких рамках отдельных пафосно-масштабных мероприятий. В большинстве же других случаев она будет восприниматься как смешная фальшивость, грубый штамп, наивный наигрыш.
Типичная пристройка снизу
По ходу семейного праздника гости и хозяева вышли в прихожую для проводов почётного гостя – старого начальника по службе. Хозяин с женой подносят ему «на посошок» хрустальную рюмку на серебряном подносе.
Присутствующие разделены на несколько групп: радушная семейная чета, любопытствующие гости, одевшиеся коллеги-чиновники, готовые сопровождать старого начальника, уже еле стоящего на ногах (его приходится поддерживать за локоть). Среди большинства изображённых – та или иная степень пристройки «снизу».
Наиболее ярко выражены она у семейной пары, а наименее – у гостей. Интересно сравнить три пристройки «сверху»: (1) у молодого чиновника, поддерживающего шефа (пристройка «сверху» и «удивлять» в легком весе»); (2) у пожилого чиновника с усами (он подаёт в пристройке «сверху» верхнюю одежду подвыпившему старичку, но взглядом пристроен к чиновнику с бакенбардами (3), мобилизовано «намекая» ему, что нарушать протокол негоже).
Чиновник с бакенбардами изображён со спины, но его властность хорошо читается даже по его самостоятельному одеванию шинели. Скорее всего он «действующий» начальник. И усатый чиновник недоволен, что «божий одуванчик» замешкавшись с выпивкой «на посошок», не даёт возможности услужить начальнику действующему. А тот является главным зрителем этой сцены проводов.
Парадокс в том, что провожая его, хозяева вынуждены рассыпаться в любезностях перед начальником старым. А вот насколько кто в своём поведении прав, станет известно на следующий день в присутствии после персональных вызовов начальником подчинённых в свой кабинет для разноса или выражения благодарности.
Юшанов Алексей Лукич. «Проводы начальника» (1864 год). Государственная Третьяковская галерея
Жених – пристроен «снизу», словесное воздействие – просить в достаточно большой мобилизованности (заинтересованности) и лёгком весе, что производит впечатление не столько страсти или расчёта, сколько ещё молодой прыти.
Главное в пристройке невесты – лёгкий вес (она обрадована) и воздействие «отделываться» (это делает её скорее кокетливой скромницей, чем привередливой жеманницей, как о том заявлялось Крыловым в знаменитой басне). Полный комментарий В.М.Букатова к картине Федотова «Разборчивая невеста» см.здесь.
Федотов Павел Андреевич. «Разборчивая невеста» 1847г. Государственная Третьяковская галерея
За кулисами словесных и бессловесных секретов действий.
«Свежий кавалер», или «Утро чиновника, получившего первый крестик», или «Последствия пирушки» — картина русского художника Павла Федотова. (1815—1852), датированная 1846 годом. Хранится в Государственной Третьяковской галерее.
Фигура Пилата – пример пристройки сверху в лёгком весе, подчеркивающей изысканную риторичность прокуратора , которая выражается в готовности удалиться (пристройка отделываться) при словесном воздействии удивлять. Фигура Христа – пример собранности и стойкости. Он мобилизован не к разговору с прокуратором, а к свершению предписанных событий. По П. А. Флоренскому он являет собой «вопившие молчание».
«Что есть истина? Христос и Пилат» — Николай Николаевич Ге 1890
Интересные примеры «пристроек сверху» можно видеть в фигуре купеческого сына и самого хозяина. Но если у второго пристройка сверху окрашена в тяжеловатым весом, то его у его сына она соединяется с лёгким весом и готовностью к словесному воздействию предупреждать (намекать, язвить, высмеивать).
Парадокс пристроек В роли Риццио артист И. Гоголевский. Марию Стюарт исполняет Нина Андрыч.П.М.Ершов считал эту фотографию удачным примером возможности подчеркнуть случающийся парадокс.
Человек, который по мизансцене находится выше, чем его собеседница, тем не менее, может быть пристроен к ней «снизу». А та, которая пространственно находится ниже своего собеседника, вполне может общаться с ним и в «пристройке сверху».
Илл.: «Мария Стюарт» Ю. Словацкого в «Театре Польском» (Варшава).
Часть 2. Характерные проявления словесных воздействий
2.0.Психологическая подкладка театральной классификации
При общении всякий человек исходит из того, что партнер обладает памятью, вниманием, чувствами (эмоциями), воображением, волей и способностью мыслить. Человек, как правило, выбирает из них что-то одно. И концентрирует своё воздействие в выбранном направлении до тех пор, пока поставленная задача не будет выполнена. Либо, пока он не догадается поменять направление своих воздействий. Либо – решит прежнюю задачу поменять на какую-то другую.
Свои виртуозные навыки воздействовать на партнера и взрослые, и дети обычно не осознают (как и многие другие навыки, ставшие подсознательными). Поэтому занимающимся актёрским мастерством приходится «пере-открывать» приёмы, которыми они постоянно пользуются в окружающей их жизни, но не дают себе отчёта в том, как они это делают, зачем и почему.
Для того, чтобы ориентироваться во всем многообразии естественных воздействий (влияний) человека на человека с помощью речи, педагог-теоретик П.М. Ершов предложил для каждого из пяти «адресов» в психике человека различать по два опорных (наиболее «чистых», простых) способа словесного воздействия:
ОДИННАДЦАТЬ простых словесных воздействий
воздействие на эмоции (чувства) партнёра
ободрять | упрекать
воздействие на воображение партнера
предупреждать | удивлять
воздействие на память партнера
утверждать | узнавать
воздействие на мышление партнера
объяснять | отделываться
воздействие на волю партнера
приказывать | просить
воздействие на внимание партнера
звать
Все названные способы вместе с одним опорным способом воздействияна вниманиепартнера — звать — составляют ОДИННАДЦАТЬ простых словесных воздействий.
Словестное действие на партнера именуется также воздействием.
2.1.«Простые» и «составные» словесные воздействия при общении
Простые словесные действия, постоянно встречающиеся в более или менее чистом виде при обычном общении людей, знакомы каждому человеку. Известная условность их наименований не говорит о случайности предложенного П. М. Ершовым перечня, хотя на первый взгляд он выглядит слишком коротким или неполным.
Можно вспомнить глаголы, не вошедшие в перечень, хотя и сходные с тем, что вошли в него. Например: отрицать, успокаивать, благодарить, дразнить и многие другие. Поясним, что воздействия, обозначаемые только что перечисленными глаголами, могут быть получены из соединения каких-то основных, опорных. Как, к примеру, в живописи зеленый цвет может быть получен из смешения двух основных: желтого и синего.
Отметим также и то, что глаголы, которыми обозначены словесные воздействия, в повседневной жизни применяют как к словесному содержанию произнесённой речи, так и к форме её произнесения. Терминами актерского мастерства эти глаголы станут для профессионала только тогда, когда они будут реально видеть, что каждый из глаголов обозначает определённый, конкретный способ поведения (приём воздействия) при произнесении самых различных слов.
Так, произнося слова:
«Ты возьмёшь зонтик», — с одинаковым успехом можно как узнавать(спрашивать), так и утверждать(отвечать), как предупреждать(намекать), так и приказыватьили упрекать(укорять) и т. д., — то есть, вкладывать в эти слова достаточно разнообразный подтекст.
Пример двух типичных пристроек для воздействия звать. Одна зовёт звуком, поэтому для его усиления прикладывает ко рту ладонь «рупором».
Другая старается привлечь внимание, добавляя к окрику махание рукой.
Д. Р. Найт // «Окликая паромщика» (фрагмент) // 1890-е, США
Воздействие ЗВАТЬ является единственным непарным, и направлено оно на привлечение внимания партнера. Мысль, воля, чувство, воображение и память начнут функционировать только после того, как в сферу внимания попало то, что заставило их работать.
Звать как подтекст действия является простейшим из словесных воздействий. Оно иногда даже не требует произнесения слов и поэтому не всегда — именно словесное действие в собственном смысле этого понятия. Ведь привлечь к себе внимание можно не только словом, но и звуком: свистом, хлопком, окриком.
Простому словесному действию зватьтребуется минимальное количество слов. Чаще всего это бывают междометия (например, «Эй!») или такие слова, как: «Послушайте!», «Подождите!», «Минуточку!», «Гражданин!». Или обращения – «Коля!», «Вася!», «Николай Васильевич!» и так далее.
Подтекст простого словесного действия звать — обратить на себя внимание, привлечь к себе внимание партнера по общению — и только.
2.3.Воздействия на ЧУВСТВА: ободрятьиупрекать
На самочувствие (эмоции, настроение) своего собеседника, мы воздействуем, когда предполагаем, что собеседнику не нужно объяснять, о чём идет речь, и ему достаточно лишь показать правомерность или неосновательность его самочувствия в данный момент. Настроение человека можно либо улучшить, либо ухудшить. Поэтому целесообразно различать два способа воздействия на самочувствие — ОБОДРЯТЬ и УПРЕКАТЬ.
Взрослые часто утешая, успокаивая, жалея ребёнка, – то есть ободряя его – часто начинают его веселить, отвлекать какой-то новой темой, интересом, информацией. При этом их тела невольно соприкасаются и принимают весьма типичные позы и(или) мизансцены.
Человек начинает ободрять(утешать, веселить, успокаивать, жалеть), когда он стремится укрепить в сознании партнера уверенность в том, что в своих намерениях и действиях ему не нужно сомневаться, медлить, тянуть, раздумывать, колебаться. При этом в любых текстах, типичными подтекстами являются: «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!». Отсюда — тенденция ободряющего использовать высокие тона своего голоса (а ободрение плачущего ребенка в максимальном родительском проявлении доходит до сюсюканья, когда к высоким ноткам голоса добавляются поднятые брови и губы вытянутые «трубочкой»).
Люди, ободряя, стремятся укрепить в сознании партнера уверенность в том, что ему в своих намерениях не нужно сомневаться. Не нужно медлить, тянуть, раздумывать. Не нужно колебаться. В любых параллельно звучащих высказываниях, типичным подтекстом будет: «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!».
Тело ободряющего приспосабливается к тому, чтобы помочь партнеру поскорее взбодриться, стать смелее, активнее, веселее. И это внешнее тянет ободряющего к партнеру. Он — как врач, который уже одним своим «бодрячком» вселяет в больного надежду на выздоровление.
Действием же упрекатьчеловек – наоборот – как бы дёргает за струны, которые в сознании партнера должно были бы определять, но почему-то не определяют его поведение. Типичные подтексты при этом: «Как же тебе не стыдно!», «Одумайся!», «Устыдись!», «Опомнись!». У укоряющего появляется естественная тенденция использовать низкие тона своего голоса.
В отличие от ободряющего упрекающему (укоряющему) нет надобности тянуться к партнеру. Наоборот, он ждёт, когда, наконец, под его влиянием в партнере заговорит совесть. Тело его приспосабливается к этому ожиданию. Пристройка упрекать не только не содержит в себе бодрости, а напротив, выражает подавленность поведением партнера. Отсюда — серьезность, мышечная расслабленность, характерное покачивание головой. Упрекающий как бы олицетворяет собой опечаленную совесть партнера. Поэтому его тело «опущено», то есть оно в «тяжёлом весе».
Тот кто укоряет, не тянется к партнёру. Он может даже слегка покачивать головой (вверх-вниз или вправо-влево), дожидаясь, когда у собеседника «заговорит совесть». На картине учитель вполне удачно портит настроение ученику. Поэтому тот ждёт не дождётся, когда ему можно будет больше не демонстрировать «тяжёлый вес» (доказательство проснувшейся совести) и скрыться от глаз учителя. Поэтому его пристройка читается весьма ясно – отделываться в «тяжёлом весе».
О.Пильц (Германия, 1846-1910) // «Учитель и ученик. Неисправимый» 1888 г.
Женщина, стоящая перед частоколом, упрекает наиболее выразительно. Идущая отвечает ей тем же, но с более ясным дополнительным оттенком предупреждать. Сидящая не собирается воздействовать, то есть принимать участие в разговоре. Она скорее всего так устала (тяжёлый вес), что сидит с одним желанием – поскорее набраться сил.
Упрекающий и ободряющий не противопоставляют свои интересы интересам партнера, а наоборот — исходят из интересов партнера, как бы берут на себя заботу о них. А вот прищуренный или косой взгляд свидетельствует о разности интересов. Поэтому, проникая в пристройку к упреку или ободрению, такой взгляд делает и упрек, и ободрение не «чистым», а с оттенком предупреждать и(или) намекать. Словесное действие, теряя свою «простоту», становится «сложным», «составным».
Левая рука девушки застыла в оборонительно-отказном жесте – НЕТ. Но главный подтекст её поведения складывается из «аккорда» воздействия упрекать (как же вам не стыдно!) с воздействием предупреждать (вот вы чем занимаетесь). Сводня тоже предупреждает (на что указывает взгляд искоса). Но это лишь добавка к настойчивому (потому и мобилизованному) действию объяснять (о чём красноречиво говорит цепкость взгляда (дескать, поняла или нет?) и «фигурные» руки (одна показывает «кто предлагает», другая – «что предлагает»)
И воздействие упрекать и воздействие ободрять люди часто используют при общении с животными. На карикатуре один из таких случаев. Старушка ободряет в «тяжёлом весе». Это один из специфических, но распространённых вариантов поведения. Тяжёлый вес обеспечивает поведению «сочувствие», а многочисленные касания и «сюсюкающая» речь (губы трубочкой) – результативность усилий, направленных на «улучшение настроения» своему собеседнику (собеседникам)
Профессиональный взгляд режиссёра сразу определит, что царь пристроен ободрять сына. Грозный очень сильно мобилизован (по его судорожной мобилизации угадывается сильный испуг), а по его безумным касаниям-обниманиям читается дикое стремление улучшить-поднять-вернуть прежнее настроение=самочувствие сыну.
И.Е.Репин // Иван Грозный и сын его Иван 16 ноября 1581 года // Фрагмент картины. 1885
Воздействия упрекать и ободрять осуществляются с помощью характерных интонаций. Но заучивание их было бы заучиванием штампов. Достоверные интонации упрека и ободрения бесконечно разнообразны, и каждый случай воздействия на самочувствие партнера разумеется уникален. То есть он неповторим, он единственный.
Поэтому владение словесными действиями — упрекатьи ободрять— есть не владение двумя интонациями, а умение, сознательно и непринужденно обращаясь к партнеру, апеллировать преимущественно к его чувствам.
2.4. Воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ: удивлять и предупреждать
Воздействие на воображение партнера основывается на том, что мы грамматически законченную – или почти законченную – фразу произносим так, что она оказывается лишь частью, фрагментом некой цельной картины (которая не столько воспроизводится, сколько подразумевается).
И действие УДИВЛЯТЬ (поражать, хвастать, похваляться), и действие ПРЕДУПРЕЖДАТЬ (намекать, подстерегать, подкарауливать, язвить) рассчитаны на то, чтобы партнёр по предложенному фрагменту восстановил в своём воображении подразумеваемый смысл «целого».
Воздействие на воображение рассчитано на догадливость, поэтому его неотъемлемой частью становится ожидание эффекта. Отсюда — паузы, внимательное наблюдение за реакцией партнера.
«Грозящий ангел» считается иконой лёгких намёков и изящных недоговоренностей. Это вечно юное божество прижимает к губам пальчик, предостерегая, что в любви слова лишние. (Другая точка зрения – этим жестом амур намекает на умалчивание о связи маркизы Помпадур с королём) В словесном воздействии предупреждать свобода слов весьма ограничена. И эта ограниченность становится сутью намёка. Который обязательно приводит к тому, что на своего партнёра по общению человек начинает смотреть искоса. То есть или направо, или налево, или исподлобья.
Эта скульптура была создана знаменитым скульптором (автором «Медного всадника») по личной просьбе самой маркизы де Помпадур небольшую скульптуру бога любви Амура для украшения её будуара. И Фальконе создаёт фигурку милого крылатого мальчика – «Грозящего амура»,– сразу получившего бешеную популярность. Первые повторения были авторскими. К XIX веку появились многочисленные копии неизвестных мастеров. Что только увеличило популярность скульптуры.
Амур Фальконе смотрит исподлобья. Если бы он смотрел в «тяжёлом весе», то получилась бы угроза. Но он смотрит в «лёгком весе» – в результате лукавство и шаловливость. Об ограничении «словесной свободы» напоминает пальчик. У Амура он поднесён к губам. Но во многих других случаях, он может выноситься и вперёд, и в сторону, и вверх (предупреждать о каре небесной). Когда указательный палец указывает, то это скорее всего часть воздействия приказывать. А когда он ограничивает (шутливо или с угрозой), то – становится частью воздействия предупреждать
Пример пристройки к воздействию предупреждать. Взгляд исподлобья, но уже в «тяжёлом весе», производит впечатление иное чем у Амура работы Фальконе. Психологическое наполнение получившейся пристройки, приближаясь к воздействию приказывать, оказывается более или менее выраженной угрозой.
[Без названия] //Ф.Фаро (Philippe Faraut, американо-канадский современный скульптор)
Психологические паузы возникают во фразе не только после запятых, но и после отдельных слов и даже слогов – при особо ярком воздействии(!). Во время этих пауз говорящий прикидывает: нужно ли рисовать картину дальше. Или уже не достаточно воспроизведенного штриха. Отсюда — тенденция к особенно рельефному выделению ударных слов (1) и к короткой фразе (2).
Во время словесного воздействия предупреждать указательный палец напоминает слушателям о существовании некой границы за которой находится то, о чём собеседникам следует всегда помнить, не забывать, постоянно учитывать. То есть палец начинает символизировать предостережение об ограничении, о границе даже в ситуации беседы во время «обычного» застолья…
Караваджо // Ужин в Эммаусе, 1606 // Пинакотека Брера
Служанка грозит ребёнку пальцем. Она словесно предупреждает, что, пока художник рисует, сидеть надо не шевелясь. Палец помогает ей ограничить поведение ребёнка
Роль намека осуществляют слова, подчёркнуто выделяемые голосом: силой, высотой или растянутостью звучания. Поэтому удивлятьи(или) намекатьособо удобно всего лишь одним словом. Или рядом слов, связь между которыми всего лишь подразумевается.
Произнесённый ряд слов воспроизводит смысл картины как бы пунктиром. Он дает лишь опорные точки. Всё остальное невольно достраивает воображение собеседника.
Удивляющийсообщает информацию, ожидая подтверждений её неожиданности, свидетельств о предполагаемом эффекте. И наслаждаясь получением этих подтверждений.
Поэтому пристройка к действию удивлять предполагает удобное расположение тела в пространстве. Само действие удивлять заключается в подготовке партнера к удивлению. Удивляющий чаще всего томит слушателя.
Если же он уверен в эффекте, то выпаливает всё сразу, предварительно заняв пристройку, удобную для восприятия ожидаемого эффекта.
Словесное воздействие удивлять собеседника часто путают с результатом этого воздействия, то есть с тем, когда собеседник удивляется (то есть пребывает в состоянии «оценки» факта).
В живописи часто изображают именно удивляющихся людей и редко – удивляющих. Последние рассчитывают на догадливость собеседника, что тот сам поймёт все нюансы заявленной темы. Само воздействие удивлять связано с «возвратным» движением (головы, бровей, рук). Но и в самой готовности человека удивить есть отличительные черты.
В картине Н.Чебакова и пионер-герой и его дед мобилизованы удивлять. И оба в пристройке «сверху». Возникает ситуация нешуточной борьбы, битвы, противостояния – кто же кого удивит? И тот, кто удивиться, – окажется побеждённым…
Репродукция картины художника Н.Чебакова // «Павлик Морозов» (1952 год)
На картине Решетникова противостояние (состязание) младшего и старшего, но уже в «лёгком весе». И один и другой удивляют. Суворовец, сияя как начищенный самовар (наилегчайший вес!), ждёт, когда дед по достоинству оценит его шутливую демонстрацию своих блестящих достижений в солдатской выправке.
Дед не спешит удивляться. Он перехватывает инициативу, с пол-оборота включаясь в игру. Он сам начинает удивлять. Кто же первый не выдержит этого импровизационного состязания?.. Как правило «проигрывает тот, кто первый расхохочется. Или – не дай бох – обидится (отделываться и предупреждать, «обороняясь»). Что тоже бывает, когда воздействующий не получает ожидаемой реакции.
Подчеркнём, что изучающим актёрское мастерство нужно увидеть, в чём состоит разница между тем, когда человек удивляет, и когда он сам удивляется. И в том, и в другом случае наблюдается характерное движение головы (назад), бровей (вверх).
Левая рука девушки застыла в оборонительно-отказном жесте – НЕТ.
Но главный подтекст её поведения складывается из «аккорда» воздействия упрекать (как же вам не стыдно) с воздействием предупреждать (вот вы чем занимаетесь).
Сводня тоже предупреждает (на что указывает взгляд искоса). Но это лишь добавка к настойчивому (потому и мобилизованному) действию объяснять (о чём красноречиво говорит цепкость взгляда (дескать, поняла или нет?) и «фигурные» руки (одна показывает «кто предлагает», другая – «что предлагает»)
Но действие удивлятьвсегда сопровождается «возвратным» движением. Брови, поднявшись на ударном слове вверх после секундной паузы возвращаются на место. Голова после более или менее заметного движения вперед, совершаемого во время произнесения ударного слова, также возвращается назад после секундной паузы.
При пристройке предупреждать обязательно появляются прищуренные глаза (или взгляд искоса), особые нотки в интонации, выражение настороженности. Намек (даже игривый, то есть в лёгком весе) направляет воображение собеседника на не совсем приятные или очень для него неприятные ассоциации. Поэтому намекающий всегда готов к протесту со стороны собеседника, к его сопротивлению. Действующему некогда наслаждаться произведенным эффектом, как это имеет место в поведении при действии удивлять,– он занят продолжением перестройки в сознании партнера. То есть тем, чтобы в его воображении возникли те представления, которые блокировали бы нежелательное поведение, мысли, выводы. Примером может служить ранее приведённая картина XIX века «Искушение».
На картине Караваджо «Юноша и гадалка» оба действующих лица «пристроены» предупреждать. У юноши этому действию сопутствует оттенок действия узнавать, у гадалки оттенок действия утверждать (но у юноши оттенок ярче). Гадалка готовится предупреждать достаточно активно и ярко. Отсюда в её «пристройке» больше настороженности и сдержанности.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169.]
Караваджо // Гадалка (вторая версия) ок. 1595 //Лувр, Париж, Франция
Воздействие предупреждать (от игривого намёка, до серьёзной угрозы) через воображение собеседника оживляет в его сознании информацию не совсем приятную (или даже совсем неприятную). Поэтому предупреждающий готов к протесту со стороны собеседника (ждёт признаков его сопротивления).
Вот и учительница занята продолжением своего воздействия на сознание партнера. Она добивается, чтобы «в воображении» ученика возникли именно те представления, которые смогли бы заблокировать нежелательные поступки, мысли и неверные выводы.
И.В.Иванович (Россия, 1922 — 1993) // У доски. 1970
На портрете королевы Марии-Луизы Гойя изобразил королеву готовой предупреждать.
Но её действие предупреждать совершенно своеобразно — оно сочетается с доброжелательной улыбкой. Возможно, что в ближайшие мгновения королева не будет говорить, так как она наблюдает, изучает что-то такое, что кажется ей любопытным и даже приятным. Но если она, не переменив данной «пристройки», заговорит, то её воздействие неизбежно будет включать в себя какое-то предупреждение.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169.]
УЗНАВАТЬ (спрашивать, интересоваться) и УТВЕРЖДАТЬ (констатировать, отвечать, подытожить, внушать, ставить точку) являются простыми словесными воздействиями на память партнера. Характерным признаком узнавания является ожидание ответа без всякого его предрешения (в отличие от вопроса с оттенком утверждения: «не так ли?!»).
Произнося ударное слово фразы, узнающийфизически (мышечно) совершенно готов к восприятию любого – и утвердительного и отрицательного – ответа. Неслучайно после произнесения последнего слова в своей о вопрошающей фразе, человек становится абсолютно неподвижным. «Закинув удочку» в память партнера, он замирает, как замирает рыбак, глядя на поплавок.
Один из вариантов типичного диалога Френлих (директор конторы) очень мобилизовано узнаёт. Она занята выуживанием информации (в пристройке «снизу»). Её собеседница – Ахеджакова (секретарша) – удивляет, утверждая. Правая кисть, пальцы которой выразительно собраны в щепотку, ритмично откидываются назад (в соответствии с пунктами, перечисляемыми в её ответе – один из типичных жестов при словесном воздействии «утверждать»), и каждый раз подчёркнуто-упруго «возвращается» в исходную точку (типичное движение при словесном воздействии удивлять).
Неослабевающее внимание льстит секретарши, и она с явным удовольствием продолжает свои воздействия. Когда действия одного гармонично сочетаются с одновременными действиям другого, – возникает «идеальный диалог», то есть ситуация гармоничного сочетания интересов общающихся.
«Служебный роман» — советский художественный фильм, лирическая комедия в двух сериях режиссёра Э.Рязанова. Фильм создан на киностудии «Мосфильм» в 1977 году
По этой репродукции удобно тренироваться в различении профессионально-режиссёрских тонкостей. П.М.Ершов не случайно создал классификацию «словесных воздействий». Человек может мобилизовано слушать как угодно и спиной, и закрыв глаза, «в пол уха». А вот воздействие узнавать как угодно не совершишь. Даже у демобилизованного общающегося глаза, шея, руки при воздействии узнавать работают не «абы как», а определённым образом.
Очевидно, что в купе один ведёт разговор. Он спрашивает (по режиссёрской терминологии – узнаёт). Про других обычный наблюдатель сказал бы, что они слушают. А вот режиссёр отметил бы точнее – большая часть из них занята тем, что тоже воздействуют на говорящего своей пристройкой (то есть готовностью) узнавать. У одних вес пристройки более лёгкий чем у соседей. Кто-то пристроен снизу, кто-то наравне, а женщина, к которой непосредственно обращается говорящий – слегка сверху. Среди пассажиров есть и те, кто делает (или не делает) вид, что слушает. Они могут «задуматься» о своём.
Сравнение их пристроек с разнообразием пристроек при воздействии узнавать оттачивает «профессиональную цепкость» взгляда. Говорящий явно занят вопрошанием, одним из самых прямолинейных вариантов воздействия узнавать. То есть он пристроен «вытаскивать из памяти» собеседника какую-то информацию. Этим прежде всего заняты его глаза. Он уже произнёс вопрос и настойчиво (мобилизовано) ждёт ответ. То есть «держит паузу». Помогая себе левой рукой.
Если бы его протянутая ладонь была полностью раскрыта (как это обычно и бывает), то в его реплике стало бы больше открыто-наивной вопросительности. Но его три пальца полусогнуты, в чем отражается его стремление соблюсти дистанцию между ним и собеседницей, легкое потяжеление которой отражает накапливаемый в её голове скепсис.
То есть, «вцепившись» взглядом в глаза собеседника (тело узнающего при этом непроизвольно подаётся вперед), не «отпускает» своего партнёра до получения от него ожидаемого ответа.
Если же человек, наоборот, на последнем ударном слове своего высказывания «бросает» партнёра, то это указывает на то, что он начал утверждать.
Вспомним, что мы утверждаем не только наличие, но и отсутствие чего-то. Например: «да, был» или «нет, не был». При любом утверждении (положительном или отрицательном) в память партнера вкладывается некая информация.
Когда человек утверждает, то он совершает характерные движение глаз и головы. Вниз — при положительном утверждении, то есть «да». И характерные горизонтальные движения — при отрицательном, то есть «нет».
Сапожник в пристройке сверху «учит жизни» своего зарёванного подмастерья. Хозяин пьян, а потому демобилизован. Но у него хватает сил на «утверждающую» руку, работой которой он усердно помогает своему заплетающемуся языку. Утверждать – закладывать в память собеседника информацию. Тыча в воздухе скрюченным пальцем, хозяин как бы ставит точки-скрепы в памяти своего подмастерья после каждой выложенной им порции-сентенции.
Чем больше точек, тем монотоннее речь – дескать, всё сказанное нужно хранить в памяти вечно. При этом и траектория движений его руки будет утверждающе-монотонной (вдалбливающей, внушающей). Этим она будет сильно отличаться от возвратно-упругой жестикуляции, обычно сопровождающей словесные воздействия удивлять (адресованного к воображению собеседника).
Хозяин мастерской «воспитывает» своих подмастерий, предварительно надрав одному из них уши. И этот занят воздействием утверждать. Перед ним стопка водки, но это не мешает ему быть мобилизованным. Зажатой в правом кулаке железной вилкой он ритмично отбивает – «вбивает» в память – ключевые слова своих требований.
В пристройке «воспитателя» органично соединились две разновидности воздействия на память – и утверждать (основное), и узнавать (дополнительный оттенок). Поэтому он не спешит в конце высказываний бросать связь с «воспитуемыми». Наоборот, он стремиться «выудить» из их глаз информацию: «поняли – не поняли», «будут – не будут», «дошло до них – или нет».
Эти движения – и в варианте «да» и в варианте «нет» – как бы отрезают нить, связывающую отвечающего со спрашивающим. Вложив в его сознание то, что было необходимо, утверждающий демонстративно ставит «итоговую» точку — теперь партнер его как бы уже не интересует.
Разумеется, это только видимость и только момент. В следующее же мгновение своего общения он может опять «сцепиться» с собеседником – если воздействие на память не достигло своей цели одним утверждением, его приходится повторять ещё раз. Или подкреплять другими способами воздействия.
Вытянутые в струнку позы двух учеников столь зажаты, что возникает сомнение в достоверности их изображения. А вот поза учительницы – вполне достоверна и узнаваема. Пристройка к ученикам «сверху» (но несколько завуалированно). Вес «с достоинством» (то есть не «лёгкий», но и не «тяжёлый»). Воздействие – утверждать. Правая рука «от локтя» чертит в воздухе указательным пальцем назидательные вертикали, отмечая пункты своим указательным пальцем, утрамбовывая их в ученическую память.
Движения пальца помогают оборвать нить общения – дескать, излагаемое обсуждению не подлежит. Обычно когда люди пользуются воздействуем утверждать, то они невольно рассчитывают, что их собеседники будут вести себя как изображённые Рукихяном ученики. Но это всего лишь «абстрактный идеал», к счастью редко наблюдаемый в реальной жизни.
То есть художник изобразил самую суть педагогики прошлого, в которой желаемое принималось за действительное. Подчеркнём, что воздействие утверждать может быть уместным в самых разнообразных ситуациях, за исключением – школьных. Но именно там они встречаются чаще всего. И многие псевдо-учителя и горе-родители искренно считают, что только этим воздействием и можно объяснять, учить, воспитывать детей в школе.
Дети – сосуды в которые вливаются знания. Или баулы, в которые укладываются. Они не «действующие лица», они «статисты». Учительница является субъектом школьного традиционного образования. А дети на её уроках оказываются всего лишь объектом образования.
Перед зрителями класс. Почти все в нём заняты воздействием узнавать. То есть многие из них активно ловят слова учителя (а это значит не просто «слушают», а глазами вычерпывают информацию из его головы).
Их активность выражается не только в цепкости глаз, но и в явной готовности переспросить, включиться в диалог, возразить или попросить повторить ещё раз. Многие учителя авторитарной закалки мечтают о таких учениках. Не понимая, что для похожего поведения учеников на уроке нужно менять свой авторитарный стиль. Делать учеников субъектом образования, а себя – учителя – всего лишь образовательной объектом. И для этого почаще отказываться от воздействия утверждать во время урока.
Сидящий спиной к зрителям учитель воздействует не на память своих учеников. Он ничего не закладывает в их память (не утверждает) и ничего не извлекает из неё (не узнаёт). Извлекают – дети (информацию из его памяти). А он всего лишь в пристройке «наравне» удивляет (подчеркнуто откинулся назад – чтоб не давить на детское воображение, не мешать их фантазированию), одновременно объясняя-рассуждая («фигурная» жестикуляция рукой, ладонью, пальцами).
Остаётся добавить, Толстой был предтечей концепции «свободной школы» Дьюи и иллюстратор постарался донести эту информацию до зрителей, поместив портрет чуть ли не улыбающегося Толстого на бревенчатую стену сельской школы.
Г.Спирин // Иллюстрация к рассказу Л.Н.Толстого «Филипок»
Если утверждающий хотя бы на мгновение не «бросит» партнера, это значит, что он не только утверждает, но и, например, узнает или предупреждает (намекает) и так далее. Поэтому «чистая» интонация утверждения всегда кончается точкой и ни в коем случае не запятой или многоточием. Следовательно, чтобы уметь утверждать, нужно уметь в произносимой фразе «ставить точку».
Действия узнаватьи утверждатьтребуют очень четкого и ясного выделения ударного слова с последующей слитностью, монолитностью оставшейся части фразы. Все остальные слова высказывания призваны лишь помочь собеседнику отыскать в копилке своей памяти необходимые для говорящего факты (в варианте узнавать, спрашивать) или уложить в неё выдаваемые ему сведения (в варианте утверждать-отвечать, признавать-отвергать).
В ударном же слове сконцентрированы вопросительность или утвердительность фразы в целом. То есть в нём концентрируется то, что извлекается из памяти собеседника или вкладывается в неё.
Народный артист РСФСР М. П. Болдуман в роли Майорова «пристроен» предупреждать с оттенком действия узнавать.
Словам Марины (народная артистка РСФСР М. А. Титова), он, видимо, не вполне верит. Он боится её насмешек. Он пристроен предостерегать её от неуместных шуток. М. А. Титова узнает с оттенками действий предупреждать и удивлять. Она проверяет впечатление, произведенное её словами, которые, видимо, должны были воздействовать на воображение партнёра (но воздействие это было осторожным и скромным).
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169-170.]
Сцена из спектакля А.Крона «Глубокая разведка», МХАТ
Если действия узнаватьили утверждать– и в одном и в другом случае – осуществляются одним словом (или краткой фразой), то это значит, что из памяти партнёра извлекается (или в неё вкладывается) либо нечто очень простое, либо отсылка на то, о чём партнер уже достаточно хорошо знает. А длинные фразы означают, что извлекается из памяти или вкладывается в неё нечто сложное или такое, что непонятно без пояснений и уточнений. Текст самого высказывания при этом звучит, как деловая, «сухая» справка о предмете, обозначаемом ударным словом. То есть очень ясно, логически выстроено.
2.6.Воздействия на МЫШЛЕНИЕ: объяснятьиотделываться
Психологический смысл воздействия ОБЪЯСНЯТЬ (втолковывать, разъяснять) и ОТДЕЛЫВАТЬСЯ (отмахиваться, огрызаться) в том, чтобы произносимые слова активизировали у собеседника не память, воображение или внимание, а именно работу его мышления. То есть воздействующий добивается от своего партнера по общению, чтобы тот нечто понял, усвоил, запомнил. Но в отличие от действия утверждать партнер должен усвоить и запомнить не столько факт сам по себе, сколько некоторую связь, которая существует между фактом этим и каким-то другими.
Физическую сторону словесного воздействия объяснять можно увидеть в отрывке, где народный артист В. О. Топорков объясняет в роли Чичикова в спектакле МХАТ «Мертвые души».
В.Топорков объясняет во время репетиции. Словесному воздействию на мышление занятых в сцене актёров помогают характерные фигурные движения рук, ладоней пальцев. Сидящий рядом с ним режиссер народный артист В. А. Орлов (первый справа от зрителей) удивляет.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169.]
На репетиции пьесы «Лес» (МХАТ, 1947) , которую ведёт В.О. Топорков
Результат действия объяснятьотличен от результата, возникающего при воздействии отделываться. Если «объясняющий» добивается от партнёра, чтобы тот что-то понял и стал бы его единомышленником, то «отделывающийся» хотя и рассчитывает на понимание, но на весьма поверхностное – лишь бы тот «отстал», перестал бы «допекать» своими проблемами. Поэтому типичный подтекст его реплик можно передать словами: «Неужели непонятно», «Давно пора бы понять», и т. п.
Воздействие отделыватьсячасто входит в состав сложного, комбинированного поведения. Иллюстрации тому можно найти в сюжетах, например, картин «Неисправимый», «Разборчивая невеста», «Что есть истина?» (что отражено в сопровождающих эти картины комментариях).
Объяснятьлюди начинают тогда, когда их посещает «неосознаваемая заинтересованность» в совершенно определенном, именно таком, а не ином течении мыслей у своего партнера по общению. Поэтому объясняющий невольно внимательно ждёт проявлений понимания или непонимания (обычно воздействие объяснять, пока оно не закончено, часто чередуется с воздействием узнавать).
На картине В. Г. Перова «Охотники на привале» старый охотник рассказывает, по-видимому, «охотничью историю», при этом он совершает сложное словесное действие, в состав которого входят простые словесные воздействия: удивлять, объяснять, предупреждать. Корпус и руки его действуют так, как того требует действие объяснять(замысловато-«фигурные» пальцы). Голова же несколько откинута назад, как того требует действие удивлять.
Немного смещённый (скощенный) взгляд говорит о том, что он, кроме того, готов и предупреждать. Художник запечатлел в картине не «пристройку» к началу рассказа, а момент в середине повествования — то мгновение, когда рассказчик от действия объяснятьтолько что перешел к действию удивлятьи уже готовится следующей фразой предупреждать.
Известно, что течение мыслей партнера отражается в мельчайших движениях его лицевой мускулатуры, движениях головы, глаз. Глаза — «зеркало души», и по ним видно, куда направлено внимание, а где внимание партнера — там и его мысли. Поэтому объясняющий не может долго быть спокойным, когда глаза опущены. Если отношения позволяют, то он задает партнеру вопрос: «Ты куда смотришь?».
А вот если собеседник (собеседники) воспринимает «вытаращив глаза», то есть очень заинтересованно (в пристройке узнавать), тогда говорящий может устремлять свой взгляд – в соответствии с тематическим содержанием объясняемого – либо «в безоблачную даль», либо «в глубины собственного сознания», отражая активную работу своего мышления. Но подобная наивная открытость быстро испаряется у говорящего, как только его собеседник поменяет свою пристройку узнавать, но какую-то другую – например, на предупреждать (намекатьна несогласие или грозить опровержением), или отделываться, или «погружение в собственные проблемы».
На прилагаемой фотографии народный артист СССР В. Я. Станицын в спектакле МХАТ «Плоды просвещения» (в центре) совершает сложное словесное действие: он одновременно удивляет, предупреждаети объясняет.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.186]
«Плоды просвещения» Л.Толстого // Сцена из спектакля МХАТ
Пристройки к действию объяснятьявляются, образно говоря, пристройками к работающей мысли партнера. Это — готовность поправить партнера, если тот ошибается. Поэтому в этих пристройках всегда присутствует своего рода зависимость объясняющего — но не от «воли» партнера, а от его мышления, то того, как и что он думает.
Стремление направить мышление партнера по нужному руслу определяет рельефность интонационно-логической «лепки фразы» объясняющего, предметную видимость рисуемой словами картины. Поиск наиболее точных слов при неослабевающем внимании к партнеру (психологические паузы) и наконец — стремление дополнить речь жестикуляцией (как правило, весьма фигурной конфигурации), помогающей донести смысл слов, «фигурность» которой со стороны иногда может казаться, напротив, совершенно бессмысленной. Вообще если в разговоре человек начинает «размахивать руками», то это верный признак, что он выполняет либо само действие объяснять, либо одно из его оттенков в сложном, составном воздействии на партнера.
На фреске спрашивающие (узнаватьв большой мобилизации) очень заинтересованы в получении ответа. Но ответ Симона не однозначный, не сводится к краткому «да» или «нет» (то есть не к воздействию на память спрашивающих – не утверждать).
Сложность ответа требует от Симона воздействий на мышление собеседников. Поэтому он пристроен объяснять. На этом указывают его руки. Левая – с «фигурной» траекторией движения пальцев. Правая с явным оттенком узнавать, что связано с типичной особенностью поведения людей – воздействие объяснять, пока оно не закончено, часто может чередоваться с воздействием узнавать.
Действие же отделываться заключается в том, что человек (оторванный от какого-то дела, но желающий это дело продолжить) ищет момент, чтобы объяснитьпартнеру, что его претензии неуместны. В этой ситуации не отделывающийся заинтересован в собеседнике, а партнёр в нём. Поэтому первый отвлекается от своего дела ровно настолько, насколько это необходимо. Чтобы «быстренько» ответить, объяснить и вновь вернуться к своему делу.
Мало того, при действии отделыватьсямы в любой момент готовы «бросить» партнера, тогда как при действии объяснятьвсё внимание сосредоточено на партнере в течение всего воздействия, даже после того, как было произнесено последнее слово.
В театральных студиях при знакомстве с психолого-бытовой подкладкой словесного воздействия отделыватьсянекоторые студийцы делают поспешный вывод о том, что оно относится к числу плохих, вредных, скандальных. Благовоспитанность, действительно, настоятельно рекомендует при общении как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми избегать всех разновидностей действия «отделываться» (отмахиваться, отказываться, огрызаться и т.д.). Но в этом правиле можно и нужно найти находить исключения. Как например, в ситуации, изображённой Юлиусом Шнорр фон Карольсфельдом в гравюре «Бегство Давида».
Когда царь Давид и весь дом его бежали из Иерусалима, в дороге им встретился человек, который шёл за ними, злословил, и бросал камнями и пылью в Давида и людей его.
Один из слуг Давида хотел «снять с него голову», чтоб тот замолк. На что Давид сказал, что пусть злословит – «ибо Господь, повелев ему злословить, может быть воздаст благостью за терпение». И шёл Давид и люди его своим путём, не обращая внимание на посрамление своё словами, придорожными камнями и пылью. Художник изобразил царя Давида явно совершающего словесное воздействие отделываться.
Ю.Шнорр фон Карольсфельд // Бегство Давида. Из иллюстраций к «Ветхому и Новому Завету» // (Лейпциг, 1852-1860)
Часто, когда человеку не удается отделаться от партнера, он невольно начинает по отношению к партнёру по общению использовать действие «объяснять». И иногда теми же словами, какими он только что отделывался.
И наоборот, если человек долго и безуспешно объяснял, то само действие «объяснять» может легко трансформироваться в действие «отделываться». В спорах зачастую действия объяснять и отделыватьсячередуются. Поэтому в общении применяются не столько простые словесные действия, сколько сложные, составные. Но по мере нарастания накала спора простые словесные действия используются во всё более чистом виде.
2.7.Воздействия на ВОЛЮ: приказывать и просить
Действия ПРОСИТЬ и ПРИКАЗЫВАТЬ направлены на волю партнера по общению. Эти способы воздействия связаны с категоричностью: не думай, не сомневайся, не рассуждай — делай!
Воздействие на волю как бы игнорирует в психике собеседника все свойства, способности, кроме одного — руководить действием, «пускать его в ход» (в варианте «просить» — с добавлением «пожалуйста»: Пожалуйста, не думай, не сомневайся. Пожалуйста, делай).
Чаще всего к этим способам воздействия люди прибегают, когда им нужен немедленный результат. Если некогда рассуждать, думать и колебаться. Либо терпение воздействующего истощилось, а все другие способы воздействий безрезультатны, но отказаться от своей цели воздействующий не может.
П.М. Ершов специфику обращения к воздействиям на волю объяснял на таком примере. Человек, проспавший в поезде станцию, просит(или приказывает— это зависит от склада характера или воспитания) пропустить его к выходу. В это время он не печётся о чувствах, мыслях и свойствах характера того, кто оказался на его пути.
Подчеркнём, что обычно люди так поступают, пока не сталкиваются с непреодолимым сопротивлением. Когда же они начинают понимать причину сопротивления (например, что партнер чего-то не понимает, или что он чего-то не чувствует, не представляет себе или не помнит), то и способ воздействия меняется на соответствующий.
Например, если партнёр не понимает, то человек активизирует мышление, начав, к примеру, – объяснять. Если не чувствует, – давить на эмоции своими упрёками. Если не помнит, – загружать память, вколачивая в неё свои утверждения. То есть, когда у говорящего появляется представление о препятствиях в психике партнера, то он может безрезультатность своего пути напролом, поменять на необходимый обходной маневр, чтобы так-таки достичь свою первоначальную цель.
В действии приказывать ярко проявляется пристройка «сверху». Приказывающему свойственно ощущать себя как можно выше, оставаясь в то же время совершенно свободным: позвоночник и шея выпрямляются, а руки, плечи и особенно мускулатура лица — щеки, губы, подбородок, брови — освобождаются и, так сказать, «обвисают».
Психологический механизм словесного воздействия приказыватьв подавлении «воли» собеседника. Смысл слов усиливается жестами, позой, выражением лица, – в которых главным является демонстрация собственной решимости, настойчивости, воли.
Поэтому в жестах и позе как можно больше подчёркнутой прямизны. Не вытянутый или указывающий палец, а «вонзающий» и «диктующий». Не протянутая рука (какой она бывает при узнавать, объяснять, отделываться, просить, удивлять), а «вытянутая в струнку», подчеркнуто напряжённая. Чем уровень накала требовательности выше, тем прямизны больше.
Не только палец, но и вся рука. Не только шея, но и весь позвоночник. Не только выпрямленные локти, но и выпрямленные колени – известно, что одним из самых последних мощных способов подавления «воли» партнёра (его сопротивления, своеволия, непослушания) является добавление к жесткости взгляда и жестов монолита ног, непоколебимо упирающихся в землю. Ангел, изгоняющий Адама и Еву, мобилизован, но не в наивысшей степени. Если выпрямленные в локтях руки приказывают, то ноги в «приказе» не участвуют (но если бы Адам вздумал осушаться, то и этот ресурс воздействия был бы реализован). Чем выше мобилизация, тем чище, проще, результативнее «словесное воздействие». На гравюре до этого ещё далеко. И дело не только в неколебимости ног.
Сдвинуто-приподнятые брови ангела свидетельствуют о том, что к воздействию приказывать(давить на волю) у него добавлен оттенок сочувствия (задевать чувства – ободрять, утешать). Если бы у него во взгляде был, например, прищур, то есть оттенок другого словесного воздействия – предупреждать– то его поведение могло бы «считываться» как акт мести, сведения счётов или оплаты тайных обид (в последнем случае вполне возможно, что с участием и оттенка словесного действия удивлять).
Ю.Шнорр фон Карольсфельд // Изгнание из рая // Из иллюстраций к «Ветхому и Новому Завету» (Лейпциг, 1852-1860)
Особо подчеркнём, что нахмуренный лоб, сдвинутые, напряженные брови приказывающего свидетельствуют о том, что к приказу добавлены оттенки и другого словесного действия. Например, предупреждать. В результате чего воздействие стало сложным, составным.
Действие приказывать обычно бывает связано с жестом — иногда рукой и почти всегда — головой (подбородком и глазами). Жест рукой предшествует приказу словами; жест головой, указывающий (как и жест рукой), что именно требует приказывающий, осуществляется на ударном слове, точнее — на ударном слоге ударного слова.
Приказывают преимущественно глазами — губы только произносят соответствующие слова приказа. И обязательно приказ завершается настойчивым ожиданием выполнения.
Таким же ожиданием завершается и просьба. При всей необходимой мягкости её изложения она, по существу, столь же категорична, как и приказ. Просят также преимущественно глаза, а речевой аппарат только произносит слова просьбы.
Фигура грешницы находится в пристройке просить(доминирование согнутых линий – в суставах пальцев, запястий, локтей, колен, бёдер).
Просящая непроизвольно стремится всячески поспособствовать выполнению своей просьбы. Христос со словами: «Прощаются тебе грехи»,– соглашается на выполнение просьбы. Он «накладывает» в пристройке сверху «прощение» с помощью словесного воздействия объяснять, утверждая. Рядом с ним сидит хозяин в глубокой задумчивости (оценка факта).
Он не может уложить в свою голову смысл происходящего. Как и тот из гостей, кто сидит у него за спиной в самом из всех них тяжёлом весе. Видимо слова о том, что тот, кому списали долг в 500 динариев, будет больше любить человека, простившего ему всю задолженность, чем тот, у кого списанный долг оказался всего в 50 динариев, – крепко зацепил его за живое.
Между хозяином и Иисусом сидит гость в пристройке предупреждать– взгляд искоса, предостерегающий палец. Если зритель сочтёт, что он пристроен воздействовать на грешницу (сверху), то подтекстом его действий будет предостережение—наказ: «Смотри, больше не греши». Если же зритель истолкует его позу как предостережение задумавшимся и(или) сомневающимся мужам, то подтекст его жеста будет: «Не вздумайте вмешиваться, мешать, оспаривать…). Если пристройка взгляда окажется не столько сверху, сколько наравне. Могут быть и другие варианты интерпретирования.
Всё зависит жизненного опыта, знания ситуации и знакомства с персонажами. Поэтому вполне возможен и такой вариант: «Внимание! глядите и запоминайте! как всё было и на всю жизнь!..».
Ю.Шнорр фон Карольсфельд // Иисус и грешница // Из иллюстраций к «Ветхому и Новому Завету» (Лейпциг, 1852-1860)
При просьбе ярко видна пристройка «снизу». В просьбе всё подчинено одной цели — получить согласие, хотя прав на это рассчитывать просящий не ощущает.
Поэтому просящий непроизвольно стремится всячески поспособствовать выполнению своей просьбы. Он даже тянется к партнеру (готов тут же получить желаемое). Он ловит его взгляд. Он ждёт «любого» проявления его воли, то есть готов немедленно выполнить встречное желание партнера.
Но и в то же самое время он старается быть осторожным. Стремится избежать назойливости, если это хоть как-то возможно.
Подчеркнём, чем активнее просьба, тем яснее сочетается в ней предельная настойчивость с предельной мягкостью и осторожностью.
При общении близких родственников или друзей, если одному из них нужно, чтобы другой сделал что-то сейчас же, а тот всё медлит, то «просящий» легко превращается в «приказывающего» и обратно. В этом, как подчёркивал П.М.Ершов, между прочим, легко обнаруживается родственность приказа просьбе и просьбы приказу.
На гравюре яркий пример, когда воздействие на волю приказыватьсоединяется с одновременным воздействием на воображение предупреждать.
В результате возникает специфический аккорд, который в окружающей повседневности обычно называется «угрозой», «запугиванием», «агрессивностью».
Ю. Шнорр фон Карольсфельд // Бегство Давида (фрагмент) // Из иллюстраций к «Ветхому Завету» (Лейпциг, 1852-1860)
В сложном (составном) словесном действии то или иное простое (опорное) действие может участвовать в разной степени. Так, приказс ярко выраженным предупреждениеместь угроза.
Но приказ может содержать в себе и легкий, едва уловимый оттенок предупреждения.
Подобным же образом предупреждениеможет иметь оттенок приказа.
Прикази предупреждениемогут, следовательно, постепенно переходить друг в друга и постепенно превращаться в угрозу. А угроза может содержать в себе оттенки укора, объяснения и т. д. Укор в соединении с воздействием объяснять дает сложное (составное) словесное действие увещевать.
2.8. О театральной грамотности и умении считывать психологические подтексты «словесных воздействий» в речах как своих, так и окружающих собеседников
Повторим, что практически каждый человек во время своего общения с людьми желает каких-то изменений (или согласований) в их сознании или поведении. Бессознательно или осознанно выбирая то или иное направление своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые или сложные словесные действия.
Интерес человека к совершаемым окружающими и им самим словесным действиям (воз-действиям) позволяет ему придавать особое значение не столько тому, ЧТО говорилось, сколько тому, КАК говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секреты. Ведь мы каждый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутствуют какие-то приятные или, наоборот, неприятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей – обаятельна, у других – почему-то скучна и монотонна. Так что самые, казалось бы, хорошие слова, рекомендованные уважаемыми психологами и психотерапевтами в своих брошюрках и рекомендациях, в устах некоторых людей совсем не производят должного эффекта.
Часто, разбирая какую-то сложную производственную ситуацию, один сотрудник советует другому сказать подчинённым то-то и то-то. При этом советующий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных рекомендаций не облегчает другому человеку путь к желаемой цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия при их произнесении – это всё равно, что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но и как, зачем, кому и когда – только весь набор может определить появление планируемого феномена.
Типология «простых словесных действий», разработанная П.М.Ершовым в рамках его «Театральной теории действий» позволяет не только режиссёрам и актёрам, но – как справедливо отмечал академик, психофизиолог П.В.Симонов в своем предисловии к книге Ершова «Режиссура как практическая психология» (М.,1972) – философам и психологам, социологам и педагогам, юристам и руководителям овладевать, шлифовать и оттачивать свою грамотность в чтении, понимании и выстраивании процессов общения друг с другом в современной мире.
![Бессловесные элементы действий [часть 1 (из трёх)]](https://effortlesson.com/wp-content/uploads/2018/03/Besslovesnoe-vozdejstvie-2-146x146.png)
![Характерные проявления словесных воздействий [часть 2 (из трёх)]](https://effortlesson.com/wp-content/uploads/2018/03/Slovesnoe-vozdejstvie-146x146.png)
