В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
научный руководитель экспериментальных площадок
по социо-игровой педагогике:
О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ
Перечень статей, поясняющих драмогерменевтическую таблицу-БАБОЧКУ
- Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя открыть в новом окне
- Три социо-игровых постулата педагогического мастерства открыть в новом окне
- О герменевтических подходах к пониманию открыть в новом окне
- Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения открыть в новом окне
- Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» открыть в новом окне
- Прокрустово ложе творческого самовыражения открыть в новом окне
- О профессиональных подоплёках табличных построений открыть в новом окне
- Соблюдение последовательности как показатель профессионализма открыть в новом окне
6. Прокрустово ложе творческого самовыражения
6.1. Проверка на прочность своего собственного понимания
6.2. Профилактика своеволия в ученических походах за толковым пониманием
6.3. К невысказываемости художественного замысла
Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим», потому что на этом этапе возникают различные инсценировки изучаемого текста, графические изображения его смыслового содержания, звуковое иллюстрирование увиденного замысла.
Все они, создаваясь на скорую руку, носят эскизный или пародийный характер, а потому весьма живо воспринимаются присутствующими, надолго оставляя о себе яркие воспоминания (которые потом нередко покрываются благородной патиной приукрашенной легендарности).
6.1. Проверка на прочность своего собственного понимания
Но все дело в том, что творческое самовыражение учеников никогда не должно становиться самоцелью. Ведь оно оказывает на присутствующих своё ситуационно-магическое воздействие в тех случаях, когда возникает как один из побочных «продуктов», нечаянных результатов. Поэтому учителям не следует допускать вульгарной подмены деловой цели данного процедурного звена иллюзорным и якобы весьма «творческим» самовыражением учеников (пресловутое самовыражения ради самовыражения).
Ну, а деловой задачей данного звена — выражение замысла — является проверка самим учеником своего собственного толкования. Своеобразная «проверка на прочность». Вот ученик обнаружил (заметил, нашел, предположил) в тексте какую-то мысль. Начал проверять — своим ли пересказом, или зачитыванием с листа отдельных отрывков, или какой-то эскизной инсценировкой, — а текст-то сопротивляется! И выдвинутая идея-толкование оказывается для текста «прокрустовым ложем». Выходит, понимание оказалось мнимым. Значит, тому человеку, который данный текст воспринимал, его понимание всего лишь померещилось…
Известно, что на пути понимания нередко обнаруживаются какие-то досадные барьеры, препоны и камни преткновения. Их происхождение частенько носит сугубо личностный характер.
Например, своеволие. Этот камень преткновения то и дело мешает полноценности толкования, делая его ущербным, однобоким, тенденциозным. И это случается отнюдь не только со школьниками. Даже если говорить о восприятии текстов взрослыми: при их толковании они нет-нет, да и начинают «приписывать» нечто от себя. И, как правило, сами этого не замечают!
Так что пристрастная личная проверка на соответствие исходному тексту своего понимания-толкования — не сопротивляется ли текст? становится ли он интереснее? — оказывается для герменевтики этапом принципиально важным (хотя, к сожалению, то и дело повсеместно попираемым).
И еще отметим такую замечательную закономерность: когда текст «сопротивляется», то для воспринимающего начинают открываться или заманчиво поблескивать новые грани понимания. И тогда любого человека, не хуже самого прилежного ученика, невольно тянет всю пройденную цепочку процедур начать заново: опять поблуждать (заглянуть, перелистать, перечитать —!), поискать новенькие странности (вглядеться, вчитаться, вслушаться —!), поперебирать возможные смысловые варианты (вдуматься, помудрить, поломать голову —!) и по-хозяйски прикинуть, можно ли свой очередной замысел как-то воплотить (исполнить текст наизусть или «с листа», инсценировать его или создать ряд иллюстраций).
Но это уже именно новый виток интереса. Поэтому процедурная цепочка повторяется дважды: на левом и правом крылышках. Особо подчеркнем, что эмоционально-интеллектуальное наполнение как одной, так и другой процедурной цепочки для каждого ребенка оказывается столь субъективно ценным и неповторимым, что не позволяет сводить их воедино или подменять друг другом.
6.2. Профилактика своеволия в ученических походах за толковым пониманием
Теперь давайте вернемся еще раз к теме «творческого самовыражения». Если индивидуальные или групповые версии-показы теряют свой сиюминутный, эскизный или пародийный характер, то «творческое самовыражение» к сожалению оказывается всё более самодовлеющей ценностью. Что, как правило, во-первых, не идет на пользу развитию детской личности (ни в её духовном, ни в эстетическом плане). А во-вторых, для понимания изучаемого текста становится самым настоящим «прокрустовым ложем».
Чтобы эмоциональная привлекательность скороспелых ученических проб не уводила школьников в дремучие дебри досадного своеволия, в социо-игровой «режиссуре урока» существует система профилактических хитростей. Вот некоторые из них.
1. К участию в демонстрации группового результата привлекаются все члены группы;
Например, если демонстрируется рисунок, то его выносят, объясняют и показывают (кто и где свою руку к изображению приложил) все участники рабочей группы без исключения.
Если же играется инсценировка, то «на сцену» выходит вся группа, для участия в показе, например, в роли «массовки», или в качестве суфлеров или даже в виде «живых декораций».
2. Когда каждая из групп готовится к показу своей версии толкования смысла, им (в качестве социо-игровых ограничений) предлагается веер разнообразных «форм выражения», что обычно помогает командам решиться рискнуть и (или) увлечься пародийно-эскизной стилистикой своих проб;
Например, посыльные от каждой команды по считалочке выбирают из списка (заранее всем классом составленного) одну из номинаций. Скажем, кому-то достается опера, кому-то водевиль, или комедия — это если перечень был составлен из форм театрализации. Или конкретная мелодия какой-то популярной песни — если перечень был составлен именно из песенных шлягеров. Или в список для жеребьевки будут входить: мозаика, гравюра, скульптура, коллаж, натюрморт и т.д. — если перечислялись различные жанры или техники, используемые в изобразительном искусстве.
Затем посыльные сообщают своей команде, какая «форма выражения» им досталась. Как правило, кто-то в команде сначала может запаниковать. Обычно это подталкивает остальных, и они начинают, хотя бы хохмя, предлагать какие-то абсурдные варианты, среди которых оказываются и вполне добротные намеки на оригинальное решение поставленной задачи. Все сообща тут же включаются в отбор и шлифовку при полном игровом удовольствии от происходящего (подчеркнем — игровом, а стало быть свободном от того пошленького самодовольства, которое неизбежно возникает по ходу самовыражения одной из наших «ложных личностей».) …
3. Неукоснительное выполнение социо-игрового условия: обеспечивать вариативность результатов групповых работ — совмещать с выполнением другого условия: принципиальной сравнимостью всех результатов для участников каждой из групп.
Пояснение данной профилактической хитрости будет, по сравнению с предыдущими, более пространным, поэтому ему посвящен отдельный параграф, следующий сразу же за этим.
6.3. К невысказываемости художественного замысла
Итак, заранее составленные всем классом сообща перечни «форм выражения» способствуют тому, что демонстрация групповых результатов наполняется импровизационной вариативностью. Но смысл и ценность импровизаций становятся внятными для их зрителей только тогда, когда тема показов для всех рабочих команд одна и та же — то есть при явной «здесь-и-сейчас» сравнимости условий работы всех команд.
Однако, к сожалению, среди учителей есть странное «поветрие» — разным группам давать разные задания. Например, одной — работу с первым параграфам учебника, другой — со вторым и т.д. При этом ошибочно предполагается, что демонстрация результатов одной команды автоматически будет усвоена всеми остальными.
Социо-игровая режиссура (или драмо/герменевтика — кому как нравится) в этом вопросе занимает четкую позицию: эффективность работы учеников в малых группах определяется сравнимостью результатов. Если одна команда получила для работы первый параграф учебника, то, как правило, этот же параграф следует дать и другим командам. Тогда любое отступление импровизаторов от собственного понимания смысла данного параграфа каждым из школьников будет довольно быстро обнаруживаться с последующим решением — «принять к сведению» или «навсегда отвергнуть». И при этом, в какие бы заблуждения наш ученик временно ни впадал, он все же будет двигаться в правильном направлении, которое — даже с точки зрения герменевтов академического толка — только и сможет привести его к истинному, неформально-эмоциональному, личностно-уникальному пониманию.
Так что, если учитель, читающий эти заметки, стремился экономить на своих уроках время и потому давал разным группам разные задания, то после того, как он наконец-то узнал и о социо-игровом стиле обучения, и о герменевтике академического толка, повторять подобное на своих уроках больше не будет. Надеемся на это.
Добавим еще, что демонстрация не одного, а нескольких показов на одну тему — отличная профилактика досадного «зацикливания» того или иного ученика на одной из собственных «любимых идеях», воплощенных в черновой и «скороспелой» версии (а на уроке они только «скороспелыми» и могут быть, что вполне нормально).
Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив… Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному… Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий… Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика. Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков. Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур. Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной. Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим» В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом. Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп. Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает. В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […] Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках. В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.Педагогическая составляющая драмогерменевтики
Герменевтическая составляющая драмогерменевтики
Театральная составляющая драмогерменевтики
О трёх составляющих драмогерменевтики
О педагогике, как реально практикующем искусстве
Блуждание по картинке
8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма
7. О профессиональных подоплёках табличных построений
6. Прокрустово ложе творческого самовыражения
5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания»
4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения
3. О герменевтических подходах к пониманию
Наглядная система профессиональных подсказок
Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА
Дидактические перспективы: от социо-игрового стиля обучения к драмогерменевтике
МОУ «Оболенская СОШ»
Ровно через минуту работа над списком была прекращена. Команды пошли «любопытствовать» в соседнюю команду. Посмотрели, кого они вспомнили, дописали из своего списка недостающие имена (а заодно и запомнили те имена из списка соседней команды, которых не было в списке у самих «любопытствующих»).
«Кто такие» – мы не скажем, а что делали покажем