Дошкольное воспитание, 1992, №7-8 // рубрика: ДИАЛОГИ. Открытая трибуна // стр.3-4.

В. М. Букатов

Не секрет: большинство родителей и воспита­телей детских садов на сегодняшний день из­лишне озабочены подготовкой шести- и даже пятилетних детей к предстоящим трудностям в школе. Озабоченность эта искажает нормальный ход общения с ребенком и переворачивает естественную преемственность педагогического стиля работы с детьми дошкольного и млад­шего школьного возраста.

Уже не менее двух десятилетий школьные формы работы — предметные занятия по рас­писанию, статичная поза «примерного ученика» за столом (партой), опрос у доски, выискива­ние ошибок, безраздельная учительская инициа­тивность (диктат) на занятиях, «подведение ито­гов» и «закрепление пройденного» и т. д.— добровольно воспроизводят и многие воспитатели. Физиологических оснований для такого переноса, разумеется, нет, и об этом все знают. Но ослепленные стремлением как можно лучше подготовить детей к трудностям начальной шко­лы воспитатели перестают замечать, что начи­нают действовать вопреки природосообразности, вопреки здравому смыслу. С нарушением усло­вий для нормального (естественного) развития детей их психическому и физическому здоровью наносится явный ущерб: дети теряют уверен­ность, общительность, любознательность, а часто и аппетит, физическую силу, зрение и т. д.

Родители дошкольников, казалось бы, первыми должны забить тревогу, но как раз они-то наиболее активно поддерживают и приветствуют заимствованный из школы стиль работы, видя в нем долгожданную подготовку ребенка к пред­стоящим трудностям. И воспитатели и родители при этом ориентируются на тех, кто всегда у них под боком — на учителей начальных клас­сов, которым специфика старшего дошкольного возраста почти не известна и чужда, а их школьно-дидактические советы (большинство из которых не может улучшить плачевное положе­ние на уроках в самых начальных классах) еще более обостряют ситуацию. И уже не только уверенность в себе, но и здоровье начинают терять и дети, и их родители, и воспитатели. При этом возникает экологически опасная дефор­мация взаимоотношений разный поколений. Зато учителя начальных классов, статус которых в со­временной общеобразовательной школе обычно ни­зок, находят общественную нишу, в которой мо­гут отвести свою душу лидерством, а все побоч­ные эффекты от своего скоротечного верховенства приписывают непонятливости воспитателей, роди­телей и уж конечно непонятливости самих детей.

Известно: смысл преемственности — усвоение теми, кто следует позже, опыта тех, кто шел раньше. В обычной речи «раньше» и «позже» легко заменяются синонимами «старше» и «млад­ше». Но то, что вполне допустимо при разговоре, например, о преемственности поколений, не допустимо, когда речь идет о преемственности в обучении. Хотя дошкольник младше школьника, но обучение его происходит раньше. И в обучении опыт именно этого периода может наследоваться периодом, вслед идущим, т. е. школьным,— а не наоборот! По мнению же многих работников детских садов, преемственность стиля работы с детьми в дошкольном и школьном возрасте заключается в передаче опыта, накопленного в работе с детьми более старшего возраста в школе, тем, кто работает с детьми более младшими в детском саду. К сожа­лению, это недоразумение обосновывают многие методические рекомендации в массовой литературе и сам факт поголовного обучения шестилеток в школах.

Многолетняя и успешная работа сотрудника Института дошкольного воспитания Академии пе­дагогических наук Евгения Евгеньевича Шулешко убеждает: устранить катастрофическое недоразу­мение можно. Педагогические коллективы детских садов (и именно они) еще сохранили ранее нара­ботанный общекультурный уровень работы. И про­блема заключается не в переучивании воспитате­лей, а в возвращении им веры в себя. Наиболее эффективно это осуществляется в социо-игровой педагогической системе, разрабатываемой практи­ками и научными сотрудниками под руководством Е. Е. Шулешко. Сначала воспитателям-доброволь­цам трудно действовать по своему усмотрению, Они по привычке стремятся получить (требуют!) как можно более подробные программы и мето­дики, аккумулирующие явно излишнюю регламен­тацию жизни в детском саду и насаждающие запреты. Ведь предписание того, что на данном за­нятии ребенок (и воспитатель) должен думать, о чем вспоминать, как себя вести, — одновременно является по сути дела запретом думать и вспоминать о всем остальном, запретом вести себя иначе и делать все другое.

Приобретать же веру в себя, преодолевая педа­гогические заблуждения, воспитателям помогает живой интерес детей, который неизменно активи­зируется даже при первых, скромных социо-игровых начинаниях. Живая и непосредственная реак­ция детей окрыляет взрослых. Школьная автори­тарность, чуждая жизни детского сада, постепенно исчезает даже в мелких (мельчайших) проявле­ниях, которым раньше взрослые вообще значения не придавали. Взаимное приспосабливание при­водит и воспитателей и родителей к сотрудни­честву с детьми, а затем и друг с другом. Взрос идеальной системной целостности жизни и всеохва­тывающего единства, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, мето­дик, а оказалось (открылось) в самом себе, в собственном педагогическом и жизненном опыте.

Когда учитель начальных классов для знаком­ства со своими будущими учениками, переступит порог детского сада, восстановившего нормальную жизнь, то его поразит не только живая подвиж­ность, любознательность, самостоятельность детей, но и их внимание друг к другу, открытость взрослым и, более того, отсутствие привычных школьных форм организации работы. Наконец-то откроется перед ними уникальность жизни детско­го сада. Установка навязывать свой опыт работы и накладывать школьное клише — исчезнет, и школьный учитель начнет ощущать реальную необ­ходимость самому перенимать опыт работы воспи­тателя. Без указаний сверху у конкретного учи­теля понимание преемственности возвращается с «головы на ноги». И у учителя рано или поздно возникнет собственное желание прийти в педаго­гический коллектив детского сада для получения советов, для повышения своей педагогической квалификации.

Работа с коллективами детских садов, распо­ложенных на территории от Прибалтики до Даль­него Востока и от гор Тянь-Шаня до побережья Северного Ледовитого океана, показала: СИСТЕМА, предложенная Е.Е.Шулешко, дает реальную возможность устанавливаться такому сотрудничеству между детским садом и школой, при котором нормальный ход развития ребенка в дошкольном возрасте определяет и дальнейшие формы работы с детьми. при этом возникает явная тенденция к долгожданному добровольно-самодеятельному изменению школьного уклада жизни, безболезнен­но осуществляемому при зарождении и укрепле­нии подобной тенденции в детском саду.

В. БУКАТОВ,

кандидат педагогических наук

Мнение дошкольных работников.

С письмом В. Букатова редакция ознакомила практических работников. Многие из них удивлены категоричностью автора, в частности его высказыванием о том, что по-преж­нему используется классно-урочная система в детских садах, особенно в старших группах. Вызывает удивление и то, что В.Букатов в своем материале ссылается на положительный опыт Е. Шулешко. Вот почему высказывается предложение: высту­пить самому Е. Шулешко в журнале «До­школьное воспитание» с обоснованной статьей. (Отметим: редакция неоднократно обращалась к Е. Шулешко с предложе­нием раскрыть свою методику по работе с детьми дошкольного возраста на стра­ницах журнала.)

 

дошкольное образование