ФРИГА

Метка: Повышение квалификации

  • Расшифровка картины на курсе повышения квалификации «Песочная терапия (Sandplay)» (Песочница 1. Юноша 19 лет)

    Расшифровка картины на курсе повышения квалификации «Песочная терапия (Sandplay)» (Песочница 1. Юноша 19 лет)

    «Песочная терапия (Sandplay)»

    Рассмотрите построенную песочницу и проведите ее анализ по вопросам

    Песочница 1. Юноша 19 лет.

    песочная терапия

    1. Опишите все объекты на картине и проведите их символический анализ.

    По выбранным фигуркам видно, что это юноша, а не девушка. При разделении на сектора получается, что вся нижняя часть песочницы не задействована. Это говорит о том, что юноша не придаёт значения действиям или не совершает их осознанно вовсе.

    В среднем секторе находятся 2 фигурки — солдатики. Человечек слева спокойный и в пассивной позе повёрнут к юноше (предположительно, что это он сам), справа фигурка атакующпесочная терапия

    ая.

    Такое количество оружия (фаллические символы) говорят о том, что у юноши сейчас очень активное время в отношениях сексуального характера. Но пока непонятно ресурс это или блокатор.

    В левом верхнем углу (в прошлом и в мыслях, на женской половине) разложены ракушки (женщина). Так как 19 лет это тот возраст, когда люди начинают формировать идеальные потребности, то скорее всего это любовь, которая совсем недавно появилась или он влюбился, пока без ответа (так как он, наверное, обозначил девушку в другом месте и рядом с собой). Но скорее это сильная связь с мамой, которую он немного использует как ресурс.

    В правом верхнем углу (в будущем, в мыслях и на мужской половине) расположены 3 вулкана или горы. Скорее всего это пока мысленные представления о том, что будет какая-то семья, возможно стабильность, цель, к которой нужно стремиться.

    Для этого и создана вся композиция некоего сражения. Правая «армия» явно малочисленнее, но они выглядят более мобилизованы и стоят стеной, как преграда к прекрасному будущему. Левая «армия-поддержки» не решается начать атаку, хоть их и больше по количеству, но они менее стройны и уверены. «Армия-поддержки» — это тот опыт, который юноша несёт из детства. Но сейчас у него конфликт с реальностью и страх наступления. Сама армия, но не он находятся под защитой «раковин», т.е. женщин.

    2. Какую роль в данной картине играют раковины?

    Раковины — означают женское начало и сексуальность. В 19 лет её не мало. Расположение раковин говорит о том, что скорее всего это ресурс (мама, бабушка, сёстры, девушка (под вопросом), на который юноша опирается.

    3. Что можно сказать об эмоциональном состоянии клиента?

    Состояние боевое, мобилизованное и мотивированное. Скорее всего юноша готовиться к самостоятельной жизни отдельно или независимо от родителей. Он готов вступить в схватку за самостоятельное будущее, хотя и связь с прошлым очень велика, но отрыв уже очевиден. Хорошо, то что у него есть ресурсы, чтобы не погибнуть при первом же сражении. Скорее всего, он скоро увидит, что он сильнее чем его страх. Не смотря на то что композиция довольно воинственна, в ней не видно агрессии. Она упорядочена, понятно где и кто, что делать и зачем. Ясна и цель и метод достижения и средства. Силы взвешены и равномерны, а также симметричны, что наводит мысль на гармонию с собой и миром.

  • Выполнима ли МИССИЯ?..

    Выполнима ли МИССИЯ?..

    Вячеслав БУКАТОВ

    Новая версия своей прежней статьи
    «Как дети оказались впереди всех, 
    или  ПОЙДИ ТУДА – НЕ ЗНАЮ КУДА»,
    возникшая как ответ на вопрос-реплику,
    присланную одной из новых посетительниц сайта

    О педагогическом, психологическом и культурологическом потенциале  учебных вопросов, ответы на  которые взрослый не знает сам

     

    Преамбула, в которой рассказывается предыстория появления новой версии прежней статьи  

    3 февраля на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК  за подписью Нина, пришло такое послание:

    Спасибо за возможность незримого диалога с талантливыми и добрыми учителями! С сайта уйти невозможно. Как с земляничной поляны — одну ягодку беру, на другую смотрю…))
    Вспоминается-ощущается и вдохновляешься  ))))
    (и чуть грустно — в школе работаю 20 с лишком лет, и за последние 2-3 года что-то важное подрастеряла. Превращаюсь в «училку»… главное — вовремя остановиться, правда?)
    Ещё раз – СПАСИБО!!!!

    В ответ я написал следующее:

    Уважаемая Нина, спасибо за тёплые слова. И спешу согласиться, что за последние 2-3 года в «образовательном пространстве» действительно как-то «незаметно»  начали  наступать какие-то тотальные изменения – и всё в худшую сторону. Чиновники от образования без зазрения совести навязывают бедным учителям то полупонятный язык,  то бесконечные эстафеты аккредитаций, аттестаций,  конкурсов, отчётов и самоотчётов. Не отдавая себе отчёт, что мероприятия эти, обостряя профессиональную рефлексию совестливого учителя, могут довольно быстро вскрыть тотальное несоответствие обустройства современного образования прогрессу,  духу развития, предполагаемому процветанию. Поэтому я поразился справедливости вашего вопроса: «Главное – вовремя остановиться, правда?» И спешу согласиться – правда.
    А ещё я вспомнил, что года четыре назад в своих комментариях к письму-вопросу воспитательницы Дины Васильевны Харченко из вологодского детского сада я попытался подробно изложить своё понимание магистральной перспективы развития педагогических технологий в XXI веке (перспективы истинной, а не той, которую нам впаривают министерские чиновники). Но когда сейчас я перелистываю текст той статьи, то вижу, что она у меня тогда вышла несколько многословной. К тому же, обращаясь к воспитателям, я кажется, невольно помог кому-то из читателей-учителей поспешно отмахнуться от чтения той статьи – это, дескать, не для меня, я же в детском садике не работаю и работать не собираюсь. Поэтому с тех пор, как комментарии были помещены на сайте [откр. в новой вкладке] и даже перепечатаны в многостраничной газете «Детский сад со всех сторон» (№21,22,24 за 2012), никаких особых откликов мене встретить не удалось.
    Вот я и решил, что вопрос, заданный Ниной в своём послании, даёт мне прекрасный повод пересказать свои мысли ещё раз – более просто, сжато и адресуясь уже конкретно к школьным учителям. Отмечу, что если при написании первого варианта статьи я был уверен, что хотя бы один человек  (а именно: Дина Васильевна – вологодская воспитательница) будет читать мои комментарии, то и сейчас меня согревает мысль, что второй вариант изложения тоже будет обеспечен пристальным чтением хотя бы одного учителя (да ещё с двадцатилетним стажем). А там глядишь и до весточки с «обратной связью» дело дойдёт…
    С уважением ко всем посетителям сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК и – отдельно – читателям этого материала − Вячеслав Букатов

    И теперь приглашаю читателей самим решить, насколько облегчённым и улучшенным получился новый вариант моего изложения перспектив развития учительского труда в XXI веке

     

    Вячеслав БУКАТОВ: Выполнима ли миссия?.. [о педагогическом,
    психологическом и культурологическом потенциале учебных вопросов,
    ответы на которые взрослый не знает сам]

     

    С наступлением нового века всё большее число учёных стало рассуждать о том, что на человечество надвигается эпоха фантастической быстротечности и непредсказуемости. Что окружающая жизнь всё больше и больше становится такой стремительной, что все прежние наработки-заготовки-запасы и припасы прошлых поколений оказываются… бесполезными! Что и житейская мудрость «поколения дедушек–бабушек», и здравый смысл «поколения родителей» начинают быстро выветриваться, катастрофически теряя свою значимость.  И что в авангарде несущегося «на всех порах» прогресса вынуждено оказаться – кто бы мог подумать – младшее поколение, то есть дети.
    В основе подобных идей лежат труды американского этнографа – Маргарет Мид (1901-1978). В своё время она первой обратила особое внимание на ту культурологическую уникальность, которая с середины прошлого века стала часто возникать в семьях беженцев.
    Дело в том, что детишки в таких семьях, даже первоначально не зная чужого языка, тем не менее, через какое-то время в новом окружении оказываются более социализированными, чем остальные взрослые их круга. То есть детям, как правило, удаётся быстрее, прочнее и(или) глубже родителей встраиваться в новые условия незнакомого социума. Тогда как их родители, как правило, оказываются во втором эшелоне социализации. И в своей дальнейшей жизни начинают пользоваться тропками, которые прокладывают их собственные дети.
    Изучая жизнь семей беженцев, Мид прозорливо объявила становление новой культурно-исторической тенденции, железную поступь которой в XXI веке суждено будет ощущать всё большему числу семей, где бы они не жили, какого бы вероисповедания не были, к какому бы слою общества не принадлежали. И суть этой тенденции в том, что поводырями грядущего развития человечества станут не «дедушки-бабушки» и не «взрослые родители», а их собственные детишки-несмышлёныши.

    Лидеры поневоле

    Если детям и суждена незавидная роль очутиться в авангарде развития человечества, то не следует думать, что взрослые специально начнут выставлять их впереди себя в роли «щита». Вовсе нет. Всё будет проходить совершенно естественным образом, в чём и проявится вся неумолимость общественного прогресса, о которой впервые настойчиво стала предупреждать Маргарет Мид. И сейчас в окружающей нас повседневности тому подтверждений начинает встречаться всё чаще.
    К примеру, мой внук через год пойдёт в школу. Читает и пишет он, разумеется, с трудом, в отличие от той учительницы, которая будет учить его в школе. Но новую игру на своём айфоне он уже сейчас может легко инсталлировать. А вот его учительница – даже через год(!) – навряд ли сможет соревноваться с ним в этой ловкости…
    И сегодня всё большее число взрослых начинает понимать, что уже пора перестать игнорировать подобные факты. Ребёнок идёт в школу учиться, не подозревая о том, что его учительница сама по себе уже «плетётся в хвосте» прогресса, тогда как ему самому предстоит участь быть «авангардом развития человечества»!
    Но если современным детям независимо от их и наших желаний действительно в своё время суждено будет оказаться на передовой (будем надеяться, что культурной, а не военной), то можем ли мы хоть чем-то помочь им? В силах ли мы заранее какую-нибудь соломку им подстелить? Или хоть чем-то облегчить тяжкую ношу предстоящей миссии?..
    Культурология считает, что каждый школьный учитель не только что МОЖЕТ, но более того – ОБЯЗАН заранее соломку расстилать. А на компетентностном языке  профессионализма это значит, во-первых, 

    постоянно поощрять детей
    к  общению  друг с другом     

    и во-вторых, 

    поддерживать в каждом ребёнке
    доверие к его собственной интуиции     

    (И не удержусь, чтобы специально не отметить, что и первое и второе настоятельно вменяется учителям в обязанность в так называемых УУД стандартов «второго поколения», то есть ФГОСов)

    В затылок друг другу, чтобы смотреть только на учителя

    Казалось бы, о роли общения между детьми и о необходимости каждому ребёнку уметь прислушиваться к себе и доверять своему собственному мнению педагоги и психологи только и делали, что твердили весь прошлый век. И что из этого? Что же мы видели и видим на самом деле?
    Львиная доля различных психологических тренингов по формированию навыков общения и умения прислушиваться к себе, уж если на что реально и нацелены, то скорее всего на примитивную социализацию и(или) пресловутый конформизм. Тогда как привести ребёнка к умению общаться с любым из своих сверстников или «слышать» шёпот своей интуиции и «доверять» ему они, по своей сути, не могли и не могут.
    А уж на самих школьных уроках как с общением учеников друг с другом, так и с их интуицией дело обстоит не лучшим образом. И по ходу почти каждого урока дети всё ещё вынуждены «партизанить», то есть скрытничать. Ведь переговариваться нельзя, подсказывать нельзя, даже лишний раз посмотреть на соседа (тем более, если он сидит сзади) нельзя. А что же можно?
    Можно (а вернее, – НУЖНО!) – всё время смотреть на учителя (для этого школа и сажает их «в затылок дуг другу»), быть послушным и прочно запоминать всё, что он скажет. – То есть всё как в пошлом веке! Как в самые замшелые годы застоя!
    И действительно, ни о какой интуиции и ни о каком общении со сверстниками не может идти речи, пока неизменной доминантой в образовательном пространстве урока будет «общение с учителем», а не «общение со сверстниками».
    Если же вспомнить вторую половину школьного дня современного школьника («школа полного дня» или пресловутая ГПД), то там «по второму кругу» всё то же самое. И так почти каждый «божий день», чтобы потом, придя из школы домой, – ученику сидеть дома взаперти. Ведь на улицу (на которой мы в своё время часами напролёт в играх оголтело оттачивали собственную коммуникативность) – теперь у нас не то что ребёнка, «собаку не выпустишь»!..
    Так о какой виртуозности и каком мастерстве делового общения со сверстниками может идти речь? А ведь им предстоит нести вахту авангардизма…
    Правда, в последнее время всё больше появляется учителей, которые интуитивно чувствуют, что уже пора менять свои рабочие установки. И не случайно работа в малых группах всё чаще и чаще начинает появляться на самых рядовых уроках и занятиях, вытесняя пресловутые приёмы  фронтального  опроса  и фронтального объяснения.

    Необходимость смены учительских установок

    Если школьный учитель всерьёз озаботится тем, как же ему свою миссию получше выполнить, то ему не обойтись без профессиональных выводов, связанных с его принципиально новой ролью, которую ему следовало бы играть в современном процессе обучения и воспитания.
    Ведь большинство даже самых прогрессивных методик прошлого основано на том, что ВЗРОСЛЫЙ (учитель или родитель) знает, что нужно ребёнку. А потому этот взрослый ему постоянно указывает, что нужно делать, как думать, куда идти. В этом суть привычной авторитарно—указующей установки образовательной деятельности.
    Чтобы освободится от этой установки, учителю следует обратить внимание на иной, не совсем привычный фундамент своей образовательной деятельности. Смысловая суть этого фундамента замечательно передаётся хорошо известной формулировкой, виртуозно отточенной в народных сказках:

    поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что

    автор фото: Rexx // название: Тролльвейавтор фото: Rexx // название: Тролльвей
     автор фото: Rexx // название: Тролльвей

    Быть может, эта крылатая формулироска для того и шлифовалась веками, чтоб её сокровенный (герменевтический) смысл, глубоко запав в душу отдельных учителей, смог бы обеспечить необходимый им пересмотр своих рабочих профессионально-педагогических представлений.
    Ведь чем дольше учителя, родители и воспитатели будут руководствоваться старыми авторитарно-указующими установками, тем откровеннее их деятельность будет стоять поперёк прогресса. И несмотря на озвучивание благих целей, задач и устремлений результативность их образовательно-воспитывающих усилий не будет приносить пользы ни детям, ни самим взрослым.
    И наоборот, чем раньше взрослые (и в первую очередь педагоги) начнут перестраиваться и подлаживать свою работу к объективным тенденциям развития нашей эпохи, тем результативнее будут их усилия, тем чаще их педагогический труд будет потом оказываться спасительной соломкой в предстоящих коллизиях жизни их юных воспитанников.

    О  вопросах, на которые учитель не знает ответ

    Интерактивный смысл крылатой фразы «поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что» очевиден. Вот только всегда ли приложим он к ситуации урока? Например, к вопросам, которые учитель обычно задаёт классу? Ведь тогда получится, что учителю нужно будет задавать такие вопросы, ответы на которые он сам (!) знать не будет.
    Опыт показывает, что некоторые школьные учителя сначала наотрез отказываются принимать такую стилистику вопрошания. Считая, что смысл этой «народной интерактивности» неприемлем для уроков ни в начальной, ни в средней, ни в старшей школе. В доказательство они, как правило, любят приводить такой аргумент. Что, дескать, «дважды два», как ни крути, «всегда четыре» и учитель этого не знать никак не может. Так что ж, теперь получается, что у класса ничего и спросить нельзя, если нам – учителям –уже известно содержание ответа?
    Спросить-то можно. Только, всё дело в том, что некоторые учителя любые иные варианты вопрошания своих учеников по ходу их «образовательной деятельности» даже представить себе не могут (хотя и непрочь претендовать на роль воспитателей нового поколения!). Тогда как варианты, конечно, есть. Их можно легко сконструировать, если прислушиваться к интуиции или почти забытому игровому опыту своего собственного детства.
    Например, учительница вместо  – «Сколько будет 2х2?» – спрашивает у класса: «Сколько человек в классе согласно с твоим мнением?» И времени на выяснение даёт классу ровно полминутки.
    А когда секундная стрелка отмерит на циферблате установленный полукруг (то есть полминутки), звучит игровое «ЗАМРИ». После чего начинается опрос. Один за другим «отмирающие» ученики дают свои ответы. У одного – трое, у другого – двое, а у третьего – пятеро!
    Ответы наверняка будут разными. Что несомненно будет разогревать любопытство всего класса. Некоторым сверстникам тут же захочется проверить, действительно ли один из них успел мнение аж у пяти (!) соседей узнать. И неужели у всех пяти ответы совпали? Непроизвольно начнётся опрос, только не учительский, а ученический (!). А там и до выяснений дело дойдёт, у кого из опрошенных, что на самом деле получилось…
    Тут тебе тренировка всего «пресловутого» комплекса УУД, указанных в ФГОСе второго поколения – и умений коммуникативных (включая «сотрудничество и кооперацию»), и умений познавательных (включая «постановку и решение проблем»), и регулятивных (например, «ученического контроля и оценки»), и личностных (включая надпредметные «смыслопорождения и смыслообразования»).
    К примеру, может оказаться, что кто-то из детей действительно за отведённое время успел-таки пообщаться с пятью сверстниками. Но только у четверых из них ответ ЧЕТЫРЕ. А у пятого ответ – ДУРТЛЕ (с татарск. «четыре»!)…
    Или при проверке сверстников может выясниться что-то другое. Например, что на самом деле ученик успел пообщаться только с тремя (а двоих он прибавил «для красного словца», чтобы быть впереди других). Или что вообще-то опрошенных было аж семь, но у шестого ответ был неправильный, а у третьего (по очерёдности) ответа ещё не было. Вот и получилось в итоге – пять….

    Комплексная гармонизация и сплочение сверстников

    Повторю, что разнообразие подобных интерактивных вопросов (точнее вопросов-заданий) может быть велико. Тут тебе и: «Сколько человек несогласно с твоим ответом?» Или: «Чего в нашем классе столько же, сколько в ответе примера 2х2?»
    Во всех этих вариантах спрашивающая учительница заранее не будет знать содержания ответов, которые наперебой будут произносить её ученики. И с неподдельным интересом начнёт выслушивать мнения каждого ребёнка. Если вопрос был, про предметы в классе, то один решит ответить – окна (если их в классе четыре), другой – ножки (например, у учительского стола), третий – фарфоровый вентиль (в кране над раковиной в углу класса)…
    И любой из прозвучавших ответов не будет исчерпывающим или окончательным. И каждый может внести свою лепту в интригующее «множество правильных ответов». И каждый ответ будет по-своему интересен соседям, то есть работать на сплочение интересов в классе. Вот тебе и проверка знания, и тренинг по общению, и взаимообучение сверстников, и знакомство с нравственными коллизиями, и закрепление пройденного (по ходу опроса одноклассников и выяснений их реальной или мнимой правоты).
    Плюс интуитивные догадки! То у одного, то у другого ребёнка. То по одному аспекту ситуации, то по другому. С возможностью на деле проверить (или даже обсудить с кем-то из друзей) обоснованность своих/чужих догадок или их ситуационную уместность.
    Но возьмём-ка случай посложнее. Скажем, физику, 11-й класс;  тема — «Теория фотоэффекта». В конце параграфа — вопросы для закрепления. Среди них: «Что такое красная граница фотоэффекта?» Можно ли тут с помощью мудрости народной формулировки сконструировать такую учебную интерактивность, чтобы она  сплачивала учеников в их внимании к мнению друг друга?
    Вполне. Для этого ученикам предлагается подготовить два варианта ответа: самым коротким предложением и самым длинным (и в том и в другом случае предложение одно, и только одно). На доске ученики мелом соответственно выводят два числа, равных количеству слов в предложении короткой и длинной версии. У кого же число окажется самым маленьким (то есть предложение с ответом будет самым кратким – «краткость сестра таланта»)? А у кого — самым большим (то есть предложение с ответом будет не только верным по смыслу, но и обстоятельно развёрнутым)? Кто же будет победителем, никому не известно (включая учителя). Все заняты сличением появляющихся чисел, чтобы определить победителя (или победителей).
    И многим захочется проверить (или оспорить) правильность того или иного результата. Так что все начнут вслушиваться в расшифровку/озвучку не просто внимательно, а по-деловому придирчиво. Включая и отстающих, и тех, кто русским владеет слабо (неродной язык), а потому на уроках предпочитает отсиживаться (ведь что-что, а пересчитать слова в самом коротком или длинном предложении, а заодно и придраться к какой-нибудь реальной или мнимой неправильности даже им вполне по силам).
    В подобных ситуациях по ходу учебно-деловой деятельности и общение и доверие себе у школьников начинают гармонично взаимосочетаться, формируясь и укрепляясь вполне естественным образом. И тогда они наконец-то оказываются теми самыми «двумя ногами», которые позволяют ребёнку резво устремляться в неизвестность, другими словами – «туда – не знаю куда». Устремляться «сломя голову», ибо вокруг – окрыляюще-комфортное чувство дружеской поддержки, возникающее при уверенности, что всем сверстникам вокруг интересно, что все искренно увлечены, что «все мы одним миром мазаны».
    И чем чаще в учебном пространстве любого из школьных уроков начнут возникать ситуации «не знаю куда, не знаю что», тем чаще умение общаться и прислушиваться к интуиции у ваших учеников будет не просто востребовано, а начнёт реально взаиморазвиваться. И не на бумаге, не понарошку или умозрительно-теоретически, а вполне интенсивно и результативно…
    Вот вам и та самая «спасительная соломка», которая для растущих поколений будет ой как нужна в их предстоящих арьергардных коллизиях XXI века.

    Вместо заключения. Уважаемая Нина, вы написали, правда ли, что главное – вовремя остановиться? Если вы имеете ввиду: остановиться  и больше не тянуть старую лямку, остановиться и, оглядевшись, выбрать новые ориентиры  – то конечно ДА.
    И буду надеяться, что эти мои размышления-советы-повторения будут вам хоть чем-то полезны…
    С пожеланием творческих находок и побед,
    Вячеслав Букатов

     

  • Эссе вузовского преподавателя о своем  повышении квалификации на курсе «Режиссура урока»

    Эссе вузовского преподавателя о своем  повышении квалификации на курсе «Режиссура урока»

    Эссе вузовского преподавателя о своем  повышении квалификации на курсе «Режиссура урока»

    (фак.пед.обр. МГУ, курс проф. В.М.Букатова, нбр-дкбр 2019)

    Прежде чем делиться впечатлениями о курсе В.М. Букатова «Режиссура урока» сообщу, что в целом я скептически относилась к подобной методике преподавания, поскольку существует личный негативный опыт обучения в школе и вузе, а также сложилось определенное впечатление от зарубежного обучения, а именно явный перекос в сторону коммуникации при отсутствии достаточно глубоких знаний предмета. К сожалению, в реальной жизни я не встречала подобного опыта преподавания. Такое бывает, когда ты знаешь, что оно существует, но никогда этого не видел и не «щупал». Хотелось бы поблагодарить Вячеслава Михайловича за этот жизненный опыт. Мне радостно, что в нашей стране есть такие люди, и знания в этой области изучаются и активно внедряются в современную российскую педагогику. К сожалению, в настоящий момент моя педагогическая практика – преподавание в вузе – закончилась. Вуз не прошел аттестацию, и я не имею возможности прям здесь и сейчас провести апробацию тех знаний, которые я получила у Букатова. Поэтому ограничусь описанием опыт с точки зрения слушателя курса.

    Когда я пришла на первую встречу по расписанию (две пары с 18.30), испытала шок. К своему стыду я не знала, о чем будет идти речь. Предварительно я не познакомилась с трудами Вячеслава Михайловича. Знала только из чата студентов МГУ, что будет интенсивная практика. Исходя из названия, а именно «Режиссура урока», я ожидала все-таки некое теоретическое введение. Ведь даже у любого произведения, предмета есть некая структура, логика построения, система знаний. Этого не произошло. Вместо этого все активно начали двигать парты, делиться на группы. Я, честно говоря, вообще не поняла, что происходит. Я испытала чувство «страха метро». Все вокруг двигаются. Ты боишься, что если не будешь действовать в унисон толпе, то тебя затопчут. Либо ты просто прижмешься в какой-то угол, чтоб переждать столпотворение людей. 

    Но на второй паре первого занятия я смогла уже осознанно включиться в процесс происходящего, оказавшись в одной из групп студентов. Но группы постоянно менялись. Все активно обсуждали темы, делились своим мнением. Мы уже знали друг друга по именам и даже отчеству(!). Это было крайне как интересно, кат и неожиданно. Я даже поймала себя на мысли, будто занятие закончилось и это уже «послевкусие» от проведенной работы. У меня несколько раз возникал вопрос в голове: «А где вообще Букатов?». Я то и дело искала его глазами в аудитории. Никто не останавливал процесс нашего обсуждения, не перебивал и не оценивал ни твои действия, ни результаты работы. Само по себе занятие сложилось таким образом, как будто я оказалась в студенческом коридоре на перерыве. 

    С такими впечатлениями я пошла домой после двух пар первой встречи. С одной стороны, это чувство было связано с удовлетворением от проведенного времени, а с другой – я вдруг по-настоящему почувствовала себя «просроченным продуктом». То есть «жертвой традиционного подхода в обучении», увидела множество прежде навязанных мне рефлексов поведения. Даже стало несколько противно от себя. Вместе с тем, я задалась вопросом: «Так в чем же заключается эта режиссура? Как добиться такого результата?».   

    Социо-игровые постулаты педагогического мастерства меня «добили» окончательно: «Не учить», «133 зайца», «Не бояться быть идиотом». С первым и третьим я была полностью согласна, хотя звучало это несколько очевидно. Как говорится, все гениальное действительно просто. 

    А вот со вторым постулатом у меня сложились явно напряженные отношения. Как так «133 зайца»? Что это значит? Преподаватель вообще не преследует определенной цели на занятии? Или ему надо достичь все «133» цели? Это никак не укладывалось в моей голове. Тогда я решила посмотреть на проблему с другой стороны. Почему преподаватель вообще должен преследовать какую-то определенную цель? Значит ли это, что ученики не имеют ее в принципе и поэтому именно преподавателю ее и нужно ставить перед ними? Приходится соглашаться с В.М. Букатовым, что получается абсурдно и негуманно. 

    При традиционном подходе мы получаем картину, когда в аудитории собирается, например, 40 человек, включая преподавателя, каждый из которых преследует определенную, собственную цель. То есть изначально ситуация выглядит как потенциальная революция 1917 года. Причем традиционный преподаватель обязательно ставит свою цель выше присутствующих. Как показывает опыт, в этом процессе «выигрывают» из числа учащихся самые послушные и покорные (у которых интеллектуальная составляющая становится уже далеко не ключевым критерием личностного развития). Действительно, если ты не принял традиционные «условия игры» преподавателя, то на лицо будет явный внутренний конфликт – отвращение к предмету и отрицание преподавателя как личности, которая может дать тебе полезные знания. Типичная ситуация в современном образовании, не правда ли?

    Есть ли выход из сложившейся ситуации? Выход, предлагаемый методикой образования? Вячеслав Михайлович показал, что есть. – А что если и впрямь все «133 зайца», присутствующих на вашем занятии, станут целью вашего урока, уважаемые преподаватели?!! 

    Тут на меня обрушивается шквал собственного негодования. А как же учебные планы, ГИА/ЕГЭ и т.д.? 

    Или действительно совсем не важно, как они – нами обучаемые студенты – придут к знанию? Через наши гениальные лекции, прочтения учебника/литературы, или просто через общение с коллегами-сокурсниками? Дайте им возможность ставить перед собой собственные «учебные цели» и добиваться их. Не бойтесь, что их цели могут идти в разрез с вашим планом. Чем сильнее вы будете растягивать «резинку», тем больнее будет удар, если слушатели ее отпустят.    

    Хотелось бы отметить гениальное с моей точки зрения в преподавании В.М. Букатова. Как он намеренно отстраняется от подачи материала, навязывания логики мышления. Многие бы посчитали, что в аудитории – полный бардак. К моему стыду, я иногда сама себя ловила на этой мысли. Но уже на втором занятии я поняла, что это контролируемый хаос. Да-да, как бы это не звучало странно. Зайдя в аудиторию, вы бы ужаснулись.. Парты, стулья, доска, вещи, да что там.. Студенты : кто – где!?, кто – с кем!?.. Вспоминается строчка Лермонтова: «Смешались в кучу кони, люди». Но едва лишь заметным шепотом Вячеслава Михайловича этот «хаос» трансформируется в совсем иную «черную дыру»! А в конце занятия вы бы никогда не сказали, что здесь побывало «букатовское иго». 

    Вместе с тем, Вячеслав Михайлович определенно строг и требователен. Например, к выполнению правил входа в аудиторию, если опоздал к началу. К сожалению, мы потеряли культуру общения между преподавателем и учеником/студентом. Мы перестали обращать внимание друг на друга.

    Впечатления от курса «Режиссура урока» на этом, безусловно, не заканчиваются. Мой рассказ можно было бы определенно продолжить еще на дюжину страниц. Пожалуй, я остановлюсь, поскольку это уже будет не эссе. В целом, я поняла для себя, что методика Букатова является мощным инструментом в реформировании современного учителя.

    Могу твердо утверждать, что для ее применения необходима определенно «трепанация осознанности» современного педагога. А слепое и бездумное применение его методик лишь плацебо для педагогики.  

    PS: В середине курса Вячеслав Михайлович подошел ко мне перед уроком с вопросом «Вам не нравятся мои занятия? По вашему выражению лица складывается такое впечатление, что вы не согласны». На тот момент я смогла лишь ответить, что дескать многое ещё не понимаю.

    Позже я осознала, что на занятиях у меня происходила внутренняя ломка навязанных убеждений-программ и лекционно-учебных традиций, приобретенных с годами. Я ощутив последствия «букатовской трепанации», стала обнаруживать в себе ответы на ранее мучавшие меня вопросы.

    Порой с высоты достигнутых в образовании личных успехов необходимо побыть лабораторной крысой. Вспомнить собственный тернистый образовательный путь. А не абстрактно рассуждать на бумаге о гуманистических подходах в образовании.  

       

    Владлена Горяинова

    Записи не найдены

  • Процедурная «ЦЕПОЧКА ПОНИМАНИЯ»

    В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
    научный руководитель экспериментальных площадок
    по интерактивным технологиям обучения

    По материалам работы: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ /5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» [откр.]

    Социо-игровая интерактивность опирается на так называемую процедурную цепочку взаимосвязанных герменевтических приёмов, которые приводят обучаемых к личностному пониманию того сложного, непривычного и/или пугающего учеников своей новизной текста, изучение которого  было предусмотрено программой. (Напомним, что герменевтика – «наука об искусстве понимания». И поясним, что на таблице-БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.)

    блуждание
    по тексту    		 →
    →
    →         		поиск
    странностей    		 →
    →
    →    		 вариативность
    смыслов    		 →
    →
    →    		 выражение
    замысла
    ↓
    обживание    		   ↓
    смысловые
    связи    		   ↓
    появление
    замысла    		   ↓
    уточнения

    Первое процедурное звено

    герменевтической цепочки — БЛУЖДАНИЕ ПО ТЕКСТУ. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был —  живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаемто и дело обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное. (Интересно, что первоначально идея придать таблице образ бабочки возникла именно из этого звена герменевтической цепочки — порхающего блуждания по тексту.)
    Блуждание по тексту — это универсальное начало для любой герменевтической деятельности. Мы находим его в левой стороне верхних колонтитулов (напомним, что колонтитулы размещены дважды: и на левом, и на правом крылышках). А обживание (в таблице-бабочке оно обозначено в нижнем колонтитуле каждого крыла) является конечным результатом этого процедурного приема. Если мы этот результат получили — то есть текст перестал пугать читателя (ученика) своей новизной и даже наоборот начал производить впечатление «доброго знакомого» — можно смело переходить к следующей, более сложной процедуре.
    Обживание возникает в результате казалось бы вполне нехитрых заданий для малых групп. Например посчитать количество точек, или слов с буквой «Р» (или с любой другой, желательно обычно – но не обязательно! – согласной). Или количество существительных второго склонения… Рассказы о подобных блужданиях/обживаниях заинтересованный читатель легко сможет найти в отчётах многих учителей. Например, урок истории в 5 кл  по теме: «Религия древних греков» (Трухина Н.В.). Или урок физики в 11 кл по теме «Фотоэффект» (учитель Е.Г. с репликами-комментариями В.М.Букатова [особо см. Комм.03: ДВОЙНОЕ ДНО]).

    Начало второго звена

    в герменевтической цепочке — ПОИСК СТРАННОСТЕЙ. Когда дети вдруг улавливают какие-то странности или нелепости в изучаемом материале, то их учителей и воспитателей это частенько застаёт врасплох, и они спешат сделать вид, что никаких таких странностей в хрестоматийных текстах нет и быть не может. Но именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития.
    Все искусствоведы также согласны, что и художники при создании своего произведения искусства и зрители при восприятии этого произведения без странностей не обходятся. Не случайно Пушкин  в своих черновиках помечает, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые — от избытка разумения и недостатка слов, для его выражения.
    Ярким тому примером была речь Евгения Евгеньевича Шулешко, выдающегося педагога-психолога, автора оригинальной системы обучения детей письму и чтению. В ходе своих лекций и открытых уроков на мастер-классах он от избытка тонкостей мысли и недостатка слов для их адекватного выражения то и дело переходил на эдакий «птичий» язык. Понятен он был, в основном, только неравнодушным педагогам-последователям.  Но вот что удивительно: сами дети всё на тех же открытых уроках его странную речь умудрялись без особых усилий понимать практически с полуслова!..
    Так вот, второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение.
    В результате поиска странностей у детей непроизвольно начинают появляться  какие-то смысловые связи (что свидетельствует о скором завершении данной процедуры). У каждого смысловые связи будут своими, индивидуальными. Подчеркнем, что подобный психолого-личностный эффект будет возникать в любом возрасте — и у детей в начальных классах, и у подростков в средней школе, и на уроках со старшеклассниками.
    Вспоминается,  как на занятии с шестилетками я устроил «блуждание» малых групп по репродукциям картины Брейгеля «Охотники на снегу».  Дошло дело и  до поиска странностей. Спрашиваю у них, видит ли кто на картине какие-нибудь странности?
    И тут же посыпались варианты: «Люди странно одеты», или: «У них странная обувь». При этом кто-то тут же начал возражать – дескать, это никакая не странность, потому что они живут не сейчас и в другой стране, а там тогда все так  ходили.
    То есть, для кого-то из детей некоторые «необычные детали» изображения уже облеклись смысловыми связями и поэтому странностями быть  перестали. Это свидетельствовало о том, что они в своем «образовательном путешествии» уже приблизились к следующему процессуальному звену герменевтической цепочки.

    Когда странностей набирается

    достаточно много (а такое случается практически всегда, ведь для каждого они свои, и  вскладчину объем их, как правило, получается внушительным), то «чаша странностей», в конце концов, переполняется.И тогда процесс трансформации  этих «странностей» в какие-то «смысловые связи» становится лавинообразным. Возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей.
    Теперь на месте прежних странностей появляются разные версии их смыслового взаиморазрешения — одна другой лаконичнее и/или правдоподобнее. Специально отметим, что, при сравнении их со смысловыми вариантами предыдущих восприятий текста, все они оказываются «новыми». И новизна эта связывается уже не столько с «буквой текста», сколько со смыслом так называемого подтекста, то есть с нашими субъективными предположениями, что же автор своим произведением хотел нам сказать…
    Возникновение нового — как бы добавочного — смысла «из ничего» (точнее, из того, что поначалу воспринималось как некие странности и/или нагромождение каких-то бессмыслиц) — принципиальный момент в герменевтической процедурности. И так как новый и/или добавочный смысл у каждого из учеников — свой собственный, то третье процедурное звено герменевтической цепочки — ВАРИАТИВНОСТЬ СМЫСЛОВ — связано, с одной стороны, со сбором, накоплением и  перечислением тех смыслов, которые возникли и продолжают возникать в головах учащихся. А с другой стороны, со сравнением, отбраковкой и корректированием этих собираемых смыслов.

    Подчеркнём, что вся наша культура,

    вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности составляющих ее  смыслов, пронизана малоприметными парадоксами, которые то и дело трансформируются в  некие новые, дополнительные смыслы. Тютчев в свое время справедливо подметил:

    Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…

    Действительно, учитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ученик станет понимать его как-то иначе,  по-своему. Хотя в конце концов некоторое необъяснимое взаимопонимание, почему-то устанавливается…

    И нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать.

    Таблица-БАБОЧКА была создана как своеобразный маячок, напоминающий учителям, что если они и затевают те или иные изменения в своей привычной режиссуре урока, то рассчитывать им следует не больше, чем на подобное сочувствие (всего лишь!)…
    В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ер­шова; М.,2000 и М.,2002 // откр. в новом окне) собраны приемы, с помощью которых учитель может так или иначе «закрутить» обучающую ситуацию на своем уроке. Смысл же подобных социо/игровых инициатив в том, чтобы, у всех присутствующих вместо, например, зависти, презрения или равнодушия, возникало бы всех объединяющее, подлинное и вполне деловое со-чувствие. И в учениках — к окружающим их соседям, и в учителе — к каждому из его учеников.

    На традиционных занятиях

    ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает как правило потому, что мешают мизансцены. Если на занятии нет сочувствия, то мы должны начать менять «рабочие мизансцены». То есть, прямо на уроке начать экспериментировать с размещением своих учеников. Точнее — с расположением малых групп, ученических команд, рабочих компаний.
    Перебирая и примеряя всевозможные варианты (в буквальном смысле слова! –  то есть, давая всему классу возможность на себе проверить комфортность предлагаемых детьми размещений), учителю нужно «здесь-и-сейчас» искать те позиции, те места и те расположения, которые окажутся классу удобными для работы. Тогда ученикам начнет открываться нечто интересное, как будто на них что-то снизошло…
    Добавим, что за образец поиска новых мизансцен на уроке можно брать работу драматических актеров, которые на своих репетициях то и дело заняты поиском «удобных» мизансцен. Для этого они перемещаются по сцене, и так, и сяк примеряясь в пространстве, пока подходящая мизансцена не будет найдена.
    Напомним, что наиболее естественным образом чувство комфортной деловитости устанавливается в малых группках (не менее трёх и не более восьми человек – откр. в новом окне)
    Комфортность мизансценического расположения каждой из рабочих групп в едином пространстве (стены классной комнаты никто — что для социо/игрового стиля принципиально! — не покидает) будет особо важна при реализации ВЫРАЖЕНИЯ ЗАМЫСЛА – заключительного звена нашей герменевтической цепочки…

    Процедурная «цепочка понимания»Процедурная «цепочка понимания»

    Крестьянский завтрак («El Almuerzo»)
    Художник: Диего ВЕЛАСКЕС. 1618-1619. Холст,масло
    Венгерский музей изобразительных искусств

    Записи не найдены

  • Об «указующем персте» учителя

    Об «указующем персте» учителя

    В.М.Букатов
    доктор педагогических наук
    научный рук. экспериментальных площадок МПСУ

    или о том, как  учителю свой методический «рудимент» можно трансформировать в наисовременнейшую технологию обучения

    В рассказах-отчётах многих учителей иногда повторяются очень сходные ситуации, в основе которых лежат одни и те же погрешности, ошибки, недоразумения. И вот когда в повествовании такого фаната, аса и мастака социо-игровых затей, как Ольга Павловна Травина, я очередной раз наткнулся на столь «намозолившие глаза» грабли (см.: Радианная мера угла [10 кл]), то наступило понимание, что пора дать специальное разъяснение-толкование-наставление…

    Кратко обрисуем ситуацию: 
    1) учитель даёт группам учеников новый учебный материал для изучения (ознакомления, прочтения, понимания). Обычно это небольшой объём (что правильно! – например, на уроке математики стр.195 учебника). И изучить его следует за установленное время (не очень продолжительное – что тоже правильно! – например, за ТРИ минутки).
    2) все учебники закрываются. Команды получают (через посыльных) листки с изученным текстом. Но теперь он деформирован – пять слов замазаны. Командам нужно восстановить эти слова.
    Вот эти два этапа в «режиссуре урока» и станут объектом моего пристального внимания.

    1. Ознакомление учеников с новым учебным материалом: прямолинейность или полифоническая объёмность?..

    Специально для новичков в социо-игровой «режиссуре урока» подчеркну, что в изложенном приёме две шероховатости (точнее в двух этапах его реализации гнездится по сходной погрешности). И хотя самой Ольге Павловне они не помешали удачно развивать и сохранять социо-игровой настрой на уроке, но в чьих-то других руках эти «недочёты» вполне могут оказаться «палками в колёсах». То есть будут стопорить дружественно-деловой ход событий, склоняя его к «традиционно-командной» манере обучения, столь характерной для века прошедшего.
    Обе погрешности связаны с «указующим перстом» учителя. В первом случае – речь пойдёт об этапе, когда всем командам с новым текстом командам нужно ознакомиться «с места в карьер» за установленное время (то есть предполагается, что ученики внимательно прочитают, поймут и запомнят заданный отрывок). Тогда как в «первоисточнике» – см. «обживание текста», например, в статье: Процедурная «цепочка понимания» – задания ученикам связаны в основном с их двигательной активностью и «примитивным» любопытством. То есть задания учителя не связаны ни с прочтением, ни с пониманием, ни с запоминанием! Хотя в результате такой «герменевтической процедуры» именно всё это ученики и начинают обнаруживать в своих головах. В этом и заключается герменевтический феномен (методический фокус!).
    Но именно этот феномен многие учителя стремятся  то и дело  заменять на им более привычный (или для них более стоеросовый) методический ход: раздать ученикам текст и просто объявить, что им его нужно внимательно прочитать (изучить, ознакомиться).
    (Особо отмечу, что Ольга Павловна – рассказ которой стал поводом данных разъяснений – весьма предусмотрительно подстелила соломку: в первый кон её ученики «на своей шкуре» поняли, насколько внимательно нужно воспринимать текст, поэтому во время второго кона они свою внимательность постарались разбудить как следует).
    Сравним эти два подхода к работе учеников с новыми текстами: привычно-прямолинейный подход и герменевтический-феноменальный. Если в варианте прошлого века основной целью учительского задания является ПРОВЕРКА ПОНИМАНИЯ, то смысл социо/игрового варианта в активизации у учеников «бокового зрения» и «внутреннего наставника». Для этого организуются ученические побуждения многократно обращаться к тексту для выполнения примитивных заданий (найти самое длинное слово, посчитать кол-во предложений, найти все слова с буквой «К» или все глаголы и т.д. и т.п.).
    И тогда ученики, работая в складчину над воссозданием текста, обретают субъектную «мотивированность» в понимании его смысла. Поэтому на последних этапах проверки (с тем или иным вариантом сличения ученических вариантов с ИСХОДНИКОМ) происходит феномен понимания-освоения-погружения в проблему. И происходит это у всех в разное время и по-разному. Но в результате, практически у всех (!).
    И по сравнению с этой технологией, привычная учительская методика, ориентированная на проверку понимания, кажется плоской, пресной и примитивной.
    Так что чем чаще учителя будут вспоминать «прописную истину»:
    обеспечение контроля за результативностью обучения каждого ученика на деле зачастую ведёт к потере эффективности труда учителя, – тем работать учителю будет проще, а ученикам учиться – интереснее.

    2. Выбор деформации, для ученической реконструкции текста: «указующий перст» самого учителя (!) или сверстников из соседней команды?

    Второй типичный момент, когда «перст учителя» начинает маячить весьма настойчиво, связан с этапом «режиссуры урока», когда происходит выбор деформации для последующей реконструкции текста учениками. Кратко напомню исходные рекомендации: отрывок учебного текста, выбранный для его «обживания» обучаемыми с последующим этапом реконструкции, перед ксерокопированием «деформируется». То есть в исходном варианте правый край текста закрывается листом бумаги. Получаются копии текста как бы отрезанные по ровной линии. По одному из них и получают все «малые группы» обучаемых.

    Фрагмент раздаточного материала для ОБЖИВАНИЯ учебного текста малыми группами (журфак МГУ, 1 курс) и для РЕКОНСТРУКЦИИ деформированного текста (см. отчёт Е.А. Марковой)

    язва гневязва гнев
    язва гневязва гнев

    Начинается коллективное восстановление текста «с миру по нитке». Что-то ученики вспоминают, что-то вычисляют, что-то выдумывают. И всё «на удачу». Поэтому когда ученики получают доступ к первоисточнику, то накал их интереса к тому, что же там на самом деле было написано, начинает достигать апогея.

    Пример групповых РЕКОНСТРУКЦИЙ деформированного текста в 9 кл (см. рассказ Д.М.Фёдоровой)

    Лисица и виноградЛисица и виноград
    лисица и виноградлисица и виноград
    Фрагмент текста для ОБЖИВАНИЯ в 9 кл и фрагмент групповой работы по РЕКОНСТРУКЦИИ деформированного текста (см. рассказ Т.В.Кочеровой)
    теорема пифагоратеорема пифагора
    Теорема ПифагораТеорема Пифагора

    Тогда как в варианте пяти замазанных слов, механизм другой. Он построен не столько на разогреве любопытства к «мнению автора», сколько на проверке внимания самого ученика, качества его понимания, его учебной памяти…
    Особо подчеркну, что в арсенале социо-игровой «режиссуры урока» существует очень похожий поворот, но без «указующего перста учителя». Всё дело в том, что каждая команда на своё усмотрение готовит соседям свой вариант деформированного текста.
    Одна команда в своём варианте замазывает (или вырезает, стирает, заклеивает и т.д.) пять слов, например, любых. Другая команда в своём варианте – пять слов, например, из прилагательных. Третья – только из существительных (или глаголов). Четвёртые – из служебных частей речи: предлоги[к, за], союзы[и, когда], частицы[разве, бы].
    А потом команды обмениваются «деформированными текстами» и приступают к возвращению им первоначального вида (конечно, лучше чтобы свои версии команда могла вписывать прям «по месту», а не где-нибудь сбоку под каким-нибудь номером).
    Проверять плоды групповой реконструкции будет разумеется не учитель, а именно та команда, которая была автором деформации. И если они чего-то напортачили в своём задании (например, вместо глагола стёрли отглагольное существительное), то будьте уверены, что упрёков, поправок и наставлений они получат по полной программе…
    При такой взаимной закрутке «друг на друга» (см. драмогерменевтическую ТАБЛИЦУ-Бабочку) внимание обучаемых к мнению окружающих – а через них и к отличительным особенностям своего собственного мнения – естественным образом и весьма эффективно заостряется. Что собственно и является одной из ведущих целей драмогерменевтической технологии обучения. 
    В заключение повторю, что и вариант с обживанием и вариант с изготовлением самими обучаемыми деформированного текста для освоения большей части школьных учителей оказываются достаточно трудны (они требую новый стиль педагогического и мышления и поведения в классе, к которым учитель привыкает не сразу). Поэтому даже для такого аса, виртуоза и мастака, каким является Ольга Павловна (см. например её Косинус угла [8кл]) они нет-нет, да и опять оказываются «зоной ближайшего развития» (по Выготскому).
    Так что, запасшись терпением, будем ждать её новых рассказов о восхождении на очередные вершины социо-игрового мастерства в при обучении современных школьников на своих уроках.

  • Эссе-отзыв прослушавших курс по «Режиссуре урока» В.М.Букатова на ФПО МГУ (Ирина Подчуфарова)

    Эссе-отзыв прослушавших курс по «Режиссуре урока» В.М.Букатова на ФПО МГУ (Ирина Подчуфарова)

    Слушатель ФПО-1
    Подчуфарова Ирина Евгеньевна

    Мои удивлялки

    …«Ого!» — было моим первым впечатлением от первого урока Вячеслава Михайловича Букатова, да и от последующих уроков тоже. Во-первых, спасибо преподавателю, что научил нас правильно входить в аудиторию, действительно, ведь мы совсем перестали замечать учителя, именно в широком смысле этого слова.

    В детстве мама мне всегда говорила: «Смотри учителю в рот», «зевать на уроке не прилично, закрывай рот ладошкой».  Учитель был авторитетом. Социально-игровая педагогика для меня открытие, и применение её методов самый лёгкий способ сохранить психическое здоровье детей и учителя на случай «вас много, а я один».

    Работа в команде — это потрясающе

    …Насколько сплотился наш коллектив в аудитории, мы и сами не заметили, как подружились! Ведь бывает, что люди годами учатся или работаю вместе и не знают или имя, или фамилию соседа. Иногда мне приходилось включать логику, что позволяло мне не засыпать на занятиях, которую редко использую в повседневной жизни, обычно использую женскую интуицию.

    Каждый урок — сюрприз и нужно быть морально готовым ко всяким неожиданностям. Конечно, скорее приятным. Работа в команде — это потрясающе, здорово и весело. После занятий выходишь как после психологического тренинга, заряженный на все выходные.

    Когда-нибудь в работе с детьми я обязательно буду применять игровые приёмы, которые помогут мне сконцентрировать внимание детей.

    В Инстраграмм есть такая страничка effortlesson.com, вниманию участников предлагаются различные открытки с вопросами или заданиями, которые обновляются каждый день, но при желании можно найти ранее предлагаемую открытку и оставить комментарий. Эти задания очень интересны как взрослым так и детям.

    [button title=»Подпишитесь на наш аккаунт в Instagram» link=»https://www.instagram.com/effortlesson.com_/» target=»_blank» align=»center» icon=»» icon_position=»» color=»» font_color=»» size=»2″ full_width=»» class=»» download=»» rel=»» onclick=»»]

    Если комментарий заинтересовал другого участника, то может возникнуть целая дискуссия. По примеру effortlesson.com можно создать игру, которой будут пользоваться семейные психологи в своей работе или школьные учителя в своей профессиональной деятельности. Ещё интересней, когда много участников. Участниками могут быть родители, дети, учителя, психологи, воспитатели, педагоги различного профиля.

    Удивительные идеи! Мне понравилось.