Об «указующем персте» учителя
В.М.Букатов
доктор педагогических наук
научный рук. экспериментальных площадок МПСУ
или о том, как учителю свой методический «рудимент» можно трансформировать в наисовременнейшую технологию обучения
В рассказах-отчётах многих учителей иногда повторяются очень сходные ситуации, в основе которых лежат одни и те же погрешности, ошибки, недоразумения. И вот когда в повествовании такого фаната, аса и мастака социо-игровых затей, как Ольга Павловна Травина, я очередной раз наткнулся на столь «намозолившие глаза» грабли (см.: Радианная мера угла [10 кл]), то наступило понимание, что пора дать специальное разъяснение-толкование-наставление…
Кратко обрисуем ситуацию:
1) учитель даёт группам учеников новый учебный материал для изучения (ознакомления, прочтения, понимания). Обычно это небольшой объём (что правильно! – например, на уроке математики стр.195 учебника). И изучить его следует за установленное время (не очень продолжительное – что тоже правильно! – например, за ТРИ минутки).
2) все учебники закрываются. Команды получают (через посыльных) листки с изученным текстом. Но теперь он деформирован – пять слов замазаны. Командам нужно восстановить эти слова.
Вот эти два этапа в «режиссуре урока» и станут объектом моего пристального внимания.
1. Ознакомление учеников с новым учебным материалом: прямолинейность или полифоническая объёмность?..
Специально для новичков в социо-игровой «режиссуре урока» подчеркну, что в изложенном приёме две шероховатости (точнее в двух этапах его реализации гнездится по сходной погрешности). И хотя самой Ольге Павловне они не помешали удачно развивать и сохранять социо-игровой настрой на уроке, но в чьих-то других руках эти «недочёты» вполне могут оказаться «палками в колёсах». То есть будут стопорить дружественно-деловой ход событий, склоняя его к «традиционно-командной» манере обучения, столь характерной для века прошедшего.
Обе погрешности связаны с «указующим перстом» учителя. В первом случае – речь пойдёт об этапе, когда всем командам с новым текстом командам нужно ознакомиться «с места в карьер» за установленное время (то есть предполагается, что ученики внимательно прочитают, поймут и запомнят заданный отрывок). Тогда как в «первоисточнике» – см. «обживание текста», например, в статье: Процедурная «цепочка понимания» – задания ученикам связаны в основном с их двигательной активностью и «примитивным» любопытством. То есть задания учителя не связаны ни с прочтением, ни с пониманием, ни с запоминанием! Хотя в результате такой «герменевтической процедуры» именно всё это ученики и начинают обнаруживать в своих головах. В этом и заключается герменевтический феномен (методический фокус!).
Но именно этот феномен многие учителя стремятся то и дело заменять на им более привычный (или для них более стоеросовый) методический ход: раздать ученикам текст и просто объявить, что им его нужно внимательно прочитать (изучить, ознакомиться).
(Особо отмечу, что Ольга Павловна – рассказ которой стал поводом данных разъяснений – весьма предусмотрительно подстелила соломку: в первый кон её ученики «на своей шкуре» поняли, насколько внимательно нужно воспринимать текст, поэтому во время второго кона они свою внимательность постарались разбудить как следует).
Сравним эти два подхода к работе учеников с новыми текстами: привычно-прямолинейный подход и герменевтический-феноменальный. Если в варианте прошлого века основной целью учительского задания является ПРОВЕРКА ПОНИМАНИЯ, то смысл социо/игрового варианта в активизации у учеников «бокового зрения» и «внутреннего наставника». Для этого организуются ученические побуждения многократно обращаться к тексту для выполнения примитивных заданий (найти самое длинное слово, посчитать кол-во предложений, найти все слова с буквой «К» или все глаголы и т.д. и т.п.).
И тогда ученики, работая в складчину над воссозданием текста, обретают субъектную «мотивированность» в понимании его смысла. Поэтому на последних этапах проверки (с тем или иным вариантом сличения ученических вариантов с ИСХОДНИКОМ) происходит феномен понимания-освоения-погружения в проблему. И происходит это у всех в разное время и по-разному. Но в результате, практически у всех (!).
И по сравнению с этой технологией, привычная учительская методика, ориентированная на проверку понимания, кажется плоской, пресной и примитивной.
Так что чем чаще учителя будут вспоминать «прописную истину»:
обеспечение контроля за результативностью обучения каждого ученика на деле зачастую ведёт к потере эффективности труда учителя, – тем работать учителю будет проще, а ученикам учиться – интереснее.
2. Выбор деформации, для ученической реконструкции текста: «указующий перст» самого учителя (!) или сверстников из соседней команды?
Второй типичный момент, когда «перст учителя» начинает маячить весьма настойчиво, связан с этапом «режиссуры урока», когда происходит выбор деформации для последующей реконструкции текста учениками. Кратко напомню исходные рекомендации: отрывок учебного текста, выбранный для его «обживания» обучаемыми с последующим этапом реконструкции, перед ксерокопированием «деформируется». То есть в исходном варианте правый край текста закрывается листом бумаги. Получаются копии текста как бы отрезанные по ровной линии. По одному из них и получают все «малые группы» обучаемых.
Начинается коллективное восстановление текста «с миру по нитке». Что-то ученики вспоминают, что-то вычисляют, что-то выдумывают. И всё «на удачу». Поэтому когда ученики получают доступ к первоисточнику, то накал их интереса к тому, что же там на самом деле было написано, начинает достигать апогея. Тогда как в варианте пяти замазанных слов, механизм другой. Он построен не столько на разогреве любопытства к «мнению автора», сколько на проверке внимания самого ученика, качества его понимания, его учебной памяти…
Особо подчеркну, что в арсенале социо-игровой «режиссуры урока» существует очень похожий поворот, но без «указующего перста учителя». Всё дело в том, что каждая команда на своё усмотрение готовит соседям свой вариант деформированного текста.
Одна команда в своём варианте замазывает (или вырезает, стирает, заклеивает и т.д.) пять слов, например, любых. Другая команда в своём варианте – пять слов, например, из прилагательных. Третья – только из существительных (или глаголов). Четвёртые – из служебных частей речи: предлоги[к, за], союзы[и, когда], частицы[разве, бы].
А потом команды обмениваются «деформированными текстами» и приступают к возвращению им первоначального вида (конечно, лучше чтобы свои версии команда могла вписывать прям «по месту», а не где-нибудь сбоку под каким-нибудь номером).
Проверять плоды групповой реконструкции будет разумеется не учитель, а именно та команда, которая была автором деформации. И если они чего-то напортачили в своём задании (например, вместо глагола стёрли отглагольное существительное), то будьте уверены, что упрёков, поправок и наставлений они получат по полной программе…
При такой взаимной закрутке «друг на друга» (см. драмогерменевтическую ТАБЛИЦУ-Бабочку) внимание обучаемых к мнению окружающих – а через них и к отличительным особенностям своего собственного мнения – естественным образом и весьма эффективно заостряется. Что собственно и является одной из ведущих целей драмогерменевтической технологии обучения.
В заключение повторю, что и вариант с обживанием и вариант с изготовлением самими обучаемыми деформированного текста для освоения большей части школьных учителей оказываются достаточно трудны (они требую новый стиль педагогического и мышления и поведения в классе, к которым учитель привыкает не сразу). Поэтому даже для такого аса, виртуоза и мастака, каким является Ольга Павловна (см. например её Косинус угла [8кл]) они нет-нет, да и опять оказываются «зоной ближайшего развития» (по Выготскому).
Так что, запасшись терпением, будем ждать её новых рассказов о восхождении на очередные вершины социо-игрового мастерства в при обучении современных школьников на своих уроках.
