Детально спланировать педагогически «правильное» общение нельзя, а вот спланировать рабочую занятость учеников, освобождающую учителя от необходимости то и дело «демонстрировать превосходство» своей силы или «выяснять отношения» на уроке — можно. Упражнения из арсенала театральной педагогики помогают достичь этой рабочей занятости. Но для использования на школьном уроке театральные упражнения, как правило, следует несколько изменить, так как в «чистом виде» многие из них будут работать на вульгарный авторитаризм, который, к сожалению, очень характерен для современной художественной педагогики (включая театральную). Социо-игровой подход к обучению позволяет не только школьной, но и и детской художественной педагогике обретать новое дыхание, новую жизнь, новую привлекательность.
Так, в театральной педагогике широко известно «упражнение со стульями». Оно обычно используется для тренировки у будущих актеров собранности, внимания к партнерам, чувства слаженности, коллективизма. Его выполняют во всех театральных вузах, училищах и во многих детских театральных студиях. В книге С. Гиппиуса «Гимнастика чувств» (М.; Л., 1967) дано описание этого упражнения. Приведем его в сокращении.
По хлопку педагога все одновременно меняются местами вместе со своими стульями.
Сначала — без ограничения времени. Потом — по счету.
Педагог: Распределите так свои движения, чтобы без суеты уложиться в назначенное время. Стулья не должны сталкиваться! Ни одного звука в аудитории, ни одного скрипа! Представьте себе, что вы делаете перестановку декорации на сцене в короткой паузе между картинами. Зрители не должны слышать шума.
Далее идет тренинг, и когда из-за невнимательности одного из участников всем приходится еще и еще раз повторять упражнение, то атмосфера раздражения из-за нерадивости виновника повторов довольно сильно накаляется, что, по предположению педагога, и способствует перевоспитанию невнимательного студента или студийца. В таком виде данное упражнение явно ориентирует театральную педагогику на механическую дисциплинированность, знакомую каждому педагогу общеобразовательной школы.
Неожиданное «замри»
В социо-игровом варианте «упражнение со стульями» выглядело так. Учитель энергично (мобилизованно), но как само собой разумеющееся, произносит задание: «После сигнала «Приготовились! Пожалуйста!» все одновременно, бесшумно и молча встают, берут стулья и выстраиваются со стульями в руках в полукруг (затем были варианты: круг, треугольник, буква «А», цифра «9» и т.д.). Как только все нашли себе место, сразу быстро и одновременно ставят стулья и садятся».
Ученикам задание на первый взгляд кажется несложным, посильным. Специально подчеркнем, что смысл упражнения (тренировка внимания, собранности и т.д.) назван не был. Вопреки дидактическим предписаниям, столь же хорошо известным театральным педагогам, как и учителям общеобразовательных школ. Это позволило подросткам в предлагаемое учителем перемещение вложить какие-то свои собственные цели, желания, интересы. И в самой возможности для каждого ученика вложить в упражнение свой личный смысл заключалась одна из причин того, что отказов («А я не хочу!») не возникало и не могло возникнуть.
Появление личных смыслов стало основой и для дружной уверенности всех учеников в легком успехе. Уверенность эта выражалась в шуме, быстроте и беспорядочности передвижений, то есть в прямом нарушении инструкции.
В такой ситуации ортодоксальные театральные педагоги поступают обычно точно так же, как и все рядовые учителя в общеобразовательных школах — останавливают учеников и начинают так или иначе их ругать, стыдить или корить за невнимательность. Вот здесь-то мы и запланировали один из соци-оигровых приемов, смысл которого заключался в том, чтобы педагог не «влезал» в центр всеобщего внимания со своими возмущениями или наставлениями, но в то же время продолжал держать «бразды правления», не пуская все на самотек.
Застывшая рефлексия
Запланированное сдерживание своего педагогического зуда осуществлялось следующим образом. Посреди шумной неразберихи неожиданно для учеников прозвучал сигнал: «Замри!» Этот сигнал был уже знаком по другим игровым заданиям на предыдущих уроках, и они с удовольствием застыли, как бы соревнуясь друг с другом в виртуозности — точности, мгновенности и основательности — замирания. И тут-то замеревшему классу открылась картина, которую до этого никто не замечал: оказывается, что кто-то до сих пор не встал, кто-то еще не поднял стул, а кто-то уже поставил стул на «нужное», по его мнению, место. По застывшей картинке ученики самостоятельно и легко определяют, кто из них «выскочка», а кто «соня».
Даже те, кто явно пропустил мимо ушей инструкцию об одновременности действий, начали понимать, что именно ее-то — одновременности — и не хватает. В головах учеников к прежним представлениям о том, что нужно сделать (или можно делать), добавился новый и уже единый для всех критерий оценки собственной работы. Общность же критерия обеспечила представление каждого участника о том, что их работы будут оцениваться всеми справедливо.
Известно, что мнение учеников может не совпадать с оценкой учителя. Причем дети могут неадекватно оценивать не только свою работу, но и работу своих товарищей тоже, что еще больше оттеняет несовпадение. «И мне, и им нравится, а учитель придирается», — начинает мыслить ученик. Расхождение его собственной оценки какого-то результата работы с оценкой педагога вносит в жизнь ребенка диссонанс, который внешне мало заметен и редко выливается в открытый конфликт с педагогом. Чаще ученик, оставаясь при собственном мнении, замалчивает его, проявляя все внешние атрибуты послушания и согласия. Такая двойственность крайне пагубно сказывается на развитии интересов и способностей. И проявляется она прежде всего в угасании игрового характера выполнения детьми заданий-упражнений, которые становятся для них навязчиво-дидактическими.
В приведенном же фрагменте учитель вместо объяснения ученикам, что должно быть правильным и им интересным, создал ситуацию, в которой школьники сами открывали и уточняли критерии правильности. Наглядность приема «замри» позволила классу принять и усвоить критерии оценки упражнения не формально, а с удовольствием, как на очередное игровое усложнение, делающее их жизнь наполненной, деятельной и ощутимой.
Эффект самонаучения
Окрыленные новым пониманием задачи, подростки живо возвратились в исходное положение с уверенностью, что уж сейчас-то они все сделают одновременно. И действительно, основная масса в своем поведении уже начала ориентироваться на других. Возникает эффект самонаучения — ведь не случайно мы говорим, что на занятии дети учатся, то есть учат себя. При этом некоторые ученики нет-нет да и попадают то в один разряд, то в другой. Вот «выскочка» после нескольких неудач при очередном повторении изо всех сил старается выполнить задание одновременно со всеми — а в результате, к своему удивлению, опаздывает и оказывается в разряде «сонь».
В итоге у учеников складывается личностное видение трудности, возникает самостоятельная ориентация в ее содержании. А личностное видение тянет за собой личностную решимость ее преодолеть. И такая решимость удваивает силы. Возникает игровой азарт, который захватывает практически всех. Стремление подростков справиться с поставленной задачей идет у них изнутри и поддерживается собственным видением трудности и собственным пониманием критериев оценки работы.
Но вот упражнение стало выполняться учениками уже более или менее одновременно. И они это чувствуют. И их радость достигает предельно допустимого уровня. Вот тут-то опять звучит сигнал преподавателя: «Стоп! (Все замирают.) Назад, вы же разговариваете!» — «Кто разговаривает?! Мы? Нет, мы не разговаривали!» — недоумевают и возмущаются исполнители.
Читателю же напомним, что в инструкции к заданию было сказано не только «одновременно», но и «молча». Выстроиться всем по линии заданной фигуры (круг, ромб, буква «Г») можно «молча» лишь в том случае, если каждый ученик будет занят поиском места среди других именно для себя, а не навязыванием окружающим ровесникам своих соображений — где, как и кому нужно «правильно» расположиться. Когда каждый (или большинство) из участников совместной работы начинает навязывать свое мнение, стремится лидировать (отметим — беря пример с нас, взрослых), то о коллективизме уже не может быть и речи. Для многих подростков столь привычным было походя командовать словом, жестом, подбородком, локтем, что они уже не замечали этого за собой. Поэтому остановка упражнения вызвала у них удивление и возмущение вполне искреннее, достойное уважения и сочувствия.
Как читатель уже, наверное, догадался, в этом месте как раз и был запланирован очередной прием, обеспечивающий путешествие педагога в социо-игровую позицию.
Уступать судейство
Класс объединился в две команды — «исполнители» и «судьи». Задача «судей» — отмечать всякую словесную команду среди учеников во время исполнения задания. Теперь, когда не педагог, а судьи останавливают выполнение упражнения, указывая, кто кому и что сказал, исполнителям поневоле приходится задумываться и присматриваться к своим действиям. Рисунки по клеточкам
Оценивание результатов — «судейство» — обычно осуществляет педагог. Осуществляет на правах сильного. И ученики всех возрастов, как правило, признают эту роль за педагогом. А вот роль «судимого», «осужденного» или даже «засуженного» большинству из них выполнять не хочется. Поэтому они, признавая за педагогом право судейства, от своей роли «подсудимого», если есть хоть какая-то возможность, стараются или отказаться, или увильнуть, что приводит к стандартным конфликтам.
Но ведь педагог, по-человечески им сочувствуя, может не спешить принимать на себя судейскую роль, а позволит ученикам самим примерить ее. Сами ученики — от первоклассников до абитуриентов — с очень большим энтузиазмом берутся за судейство. Об этом знают абсолютно все педагоги. Но, зная, не спешат доверять им: «Ученикам ведь не известны все критерии — они могут судить неверно. То ли дело, когда сужу я сам». Так оправдывается педагог, защищая свое всем известное стремление к лидерству. То есть стремление занять место сильного, знающего, умелого, умного взрослого среди «слабых», «незнающих», «неумелых», «неумных» детей. Ведь для удовлетворения этого стремления не обязательно требовать от учеников восторженных проявлений признательности. В большинстве случаев вполне достаточно постоянно, безапелляционно и по любому (даже незначительному) поводу иметь право оценивать, судить, проверять, поправлять, наказывать и поощрять учеников.
Способность педагога работать в социо-игровом стиле часто зависит от способности уступать столь сладостную (как для взрослых, так и для детей) роль судьи. Но перед этим (или посредством этого) ему необходимо поселить в головах или душах своих учеников сначала хотя бы один критерий, но живой, ставший для всех {или для большинства) их собственным. Трансформация своих педагогических забот-критериев в непосредственно живые, понятно-близкие и личные критерии детей и есть искусство педагогики.
Читатели могут вспомнить, что во многих игровых заданиях сборника подобная передача судейской роли в той или иной форме постоянно присутствовала. Например, своеобразное судейство, возникающее в задании «Шапка» вопросов», лежит в основе того интереса, который был испытан старшеклассниками на уроке литературы. (Конечно, если в «Шапке» вопросов» или в любом другом задании самостоятельное судейство учеников подменять либо суррогатом — «судите сами, но так, как я скажу, или так, чтобы я — учительница — была довольна, согласна», — либо пустым учительским декларированием ученикам такой возможности, то, конечно, никакого прилива уверенности в силах и связанного с ним оживления интереса на уроке не возникнет.)
Резонанс самостоятельности
Когда по ходу упражнения ученики попеременно выполняют роли «судящих» и «судимых», то их внимание невольно концентрируется именно на выполнении роли «судящего», которая дает возможность почувствовать себя более сильным, умеющим, знающим. А при таком самочувствии схватывание нового происходит гораздо легче (или активнее), чем в роли «подсудного» ученика.
Уже в младшем возрасте дети стараются как можно чаще менять роль маленького (слабого) ученика на роль поучающего — судьи, который знает, когда, что и как делать не следует. И такая смена ролей в естественной форме часто происходит во всех известных детских ролевых играх. Ребенок выбирает «меньшого» (куклу, друга, любимую бабушку) и перед ним с упоением разыгрывает роль «старшого», роль поучающего-судьи, как бы повторяя, закрепляя и проверяя недавно полученные из окружающей жизни знания, тренируясь в уверенности их использования.
Самостоятельное судейство подростков в описываемом упражнении освободило педагога от «выяснения отношений» с учениками, от необходимости использовать свою силу для «подавления инакомыслия». Недоразумение выяснилось как бы само собой, в результате чего у всех подростков возник еще один личностный критерий: «молча».
Увеличение числа критериев — это прогресс. В представлениях подростков уже возникает некая перспектива. И уже не преподаватель сообщает им о том, что они движутся вперед, и движутся успешно, а они сами это открывают, ощущают, видят. Обычно ученики во время урока не являются полноправными хозяевами своей жизни. Она наполняется содержанием по усмотрению кого-то (учителей, администрации, авторов учебников и программ и т. д.), сама находясь в это время как бы в страдательной форме существования. Поэтому ученики начинают распоряжаться своей жизнью тайком от учителя — «считать ворон», разговаривать с соседом, писать записки, рисовать.
В ситуациях же, сходных с теми, что возникли в описываемом упражнении со стульями, жизнь учеников на занятии начинает заполняться собственными открытиями то критериев, то своих сил, то возможностей соседа и т. д. Это позволяет хозяйской самостоятельности ожить и стать легальной. В уроке исчезает страдательность, несмотря на то что сами упражнения или задания по-прежнему предлагаются учителем, по его усмотрению, его неведомым детям планам, расчетам — как и на обычных уроках.
Легальность чувства «хозяина своей жизни» в каждой минуте урока, сливаясь с ощущением наполненности этой жизни интимно-личностными открытиями, наблюдениями и умозаключениями, создает эффект резонанса, умножающего и сами силы учеников, и их представления о значительности этих сил. И это умножение возникает благодаря очевидному для всех признанию учителем личных устремлений каждого ученика, делающему в их глазах эти устремления общественно осмысленными, признаваемыми, полезными.
Когда же ученики вынуждены скрывать стремление по-хозяйски распоряжаться своей жизнью и поэтому вести на уроке жизнь скрытую или партизанскую, тогда этого резонанса (от позитивного соотнесения «личного» с «общественным») они лишены, а это, в свою очередь, может усугублять негативную направленность их сил.
Смена ролей — смена мизансцен
Но вернемся к «Упражнению со стульями». По явному желанию подростков упражнение повторялось еще и еще раз. А при каждом повторении «исполнители» и «судьи» поочередно менялись местами. Менялись с удовольствием.
В театральной режиссуре известно, что каждая ситуация как-то пространственно размещена, то есть занимает какую-то мизансцену. Изменяя мизансцены, мы неизбежно в той или иной мере меняем ситуации. Смена ролей связана с переключением внимания. И смена мизансцены существенно помогает ученику переключиться. Чем чаще ученики во время урока меняют мизансцены, места, позы, тем активнее и работоспособнее их нервная деятельность.
Однообразие мизансцен является для живых людей противоестественным. Поэтому монотонность мизансцены урока, как правило, свидетельствует о более или менее опасной безжизненности.
Смену любых ролей очень полезно сочетать со сменой мизансцены. Например, «судьи» и «исполнители» меняются местами. Находясь на новом месте, участники упражнения лучше видят типичные недостатки сверстников-«исполнителей».
Это помогает им потом, заняв мизансцену «исполнителей», под пристальным и азартным наблюдением соучеников пробовать самим избегать их.
Вскоре один из «судей» первым заметил, что среди исполнителей есть такие, кто, хотя и не произносит слов, но пытается командовать движениями (то есть формально — «молча», а по существу — все же указывая другим). Это замечание подхватывается другими судьями, и вот уже его добровольно берут на вооружение все судьи. И теперь большинство учеников начинает замечать, что если один из «исполнителей» не может найти себе «верного» места и стоит в растерянности, задерживая всех (ведь стулья все должны будут ставить одновременно, и этому они уже хорошо самообучились), то одни «исполнители» склонны всего лишь показывать руками или взглядом, куда нужно вставать, тогда как другие сами идут на это место, уступая замешкавшемуся участнику свое уже найденное и всеми увиденное место.
Так второй критерий — «молча» — углубляется до различения того, как именно ведут себя в упражнении те или иные «исполнители»: сохраняя найденное для себя место, навязывают другим свое мнение — кому и где стоять, или, уступал найденное, ищут себе такое новое место, чтобы и при уже возникшем раскладе все же стал вырисовываться контур заданной ведущим фигуры. А как только «судьи» начинают различать эти два способа поведения, то во время исполнения они уже стремятся следовать второму и избегать первого. Так в игровом упражнении начинает происходить самообучение альтруистическому способу поведения среди сверстников и своеобразная тренировка в нем.
Конечно, после «самопроизвольного» углубления критерия «молча» увлеченности прибавилось и «исполнители» стали еще тщательнее контролировать свое поведение «со стульями». Любая внимательность и строгость преподавателя не могла бы сравниться с возникшей тогда на занятии внимательностью и строгостью коллективного «судьи». Педагогу оставалось лишь, заняв свое место «у штурвала», следить за тем, чтобы строгость не переходила в придирчивость. Ведь при общем энтузиазме и азарте придирчивость могла бы погасить вдохновение выполняющих задание учеников, лишить их окрылённости, возникающей от выяснения (и овладения) индивидуальными и коллективными возможностями.
Необходимость усложнений
Для того чтобы игровые задания-упражнения не вызывали апатию, которая часто возникает, если задания становятся уже слишком легкими для натренированных учеников, мы постоянно обогащаем их разными усложнениями.
Для «Упражнения со стульями» (которое в детских театральных школах-студиях рекомендуется выполнять в течение всего времени обучения, то есть четырех лет!) такими спасительными усложнениями могут являться: установление четкого регламента (например, составить контур за пятнадцать, десять и даже семь секунд); выбор «фигуры» более сложной конфигурации (например, букву «Ю» составить труднее, чем букву «Г», число «14» труднее, чем «9»); соединение с другими игровыми заданиями (например, замри, повтори, отличись, дополни) и т.п. Главное, что усложнения позволяют каждому участнику потрудиться, чтобы найти свою линию поведения, чтобы вписать свое поведение в поведение других, сообща выполняя общее дело.
Многим педагогам (особенно предметникам) хотелось бы на уроках пользоваться результатами тренировки учеников в подобных делах-упражнениях. Видимо, с этим связано время от времени появляющееся стремление ввести то в начальных, то в средних классах новый предмет, который называют везде по-разному: и уроки театра, и театральные игры, и актерское мастерство. Но начинания эти быстро гаснут. Мы, хотя по мере сил и поддерживаем их, все же считаем такое угасание естественным и неизбежным.
На наш взгляд, уж если и использовать упражнения из арсенала театральной педагогики, то вводить их стоит не на отдельных, специально включенных в недельное расписание уроках с отдельным, специально приглашенным преподавателем, а на уроках обычных, ежедневных, которые проводят сами учителя-предметники. Именно в этом случае социо-игровой, а стало быть, и педагогический — воспитательный и образовательный — эффект, как показывает нам опыт, возникает наиболее естественно.
«Шапка вопросов», «Руки—ноги», «Разведчики» — это все более или менее узнаваемые варианты заданий, которые выполняют студенты в театральных вузах. Возникли эти варианты благодаря переносу их в условия обычного школьного урока социо-игровой интерпретации. И стоит учителю начать с душой использовать подобные задания и упражнения, как выясняется, что он сам в состоянии и выдумывать новые упражнения, и сочинять варианты упражнений уже известных, и использовать знание народных игр и забав.
На сегодняшний день инициативными учителями самостоятельно наработан такой разнообразный и уникальный материал, что преподавателям актерского мастерства театральных вузов впору отправляться в экспедиции по общеобразовательным школам, разыскивая этих пока еще редких учителей, собирая живые крупинки, столь ценимые и столь необходимые для творческого развития и воспитания студентов.
В.М.Букатов доктор педагогических наук
