Разбор ПОЛЁТОВ → Начальные классы
________________________
О программе «Перспективная начальная школа», золотых ключиках «режиссуры урока» и профессиональных советах, данных без всякой оглядки на министерские стандарты образования
Присланное на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК от сельской учительницы начальных классов письмо и семь ответных реплик-советов-комментариев доктора педагогических наук В.М.Букатова
СОДЕРЖАНИЕ
Преамбула: Рецепт от драматурга Островского
Реплика-комментарий 1: О проблеме реализации благих намерений
Реплика-комментарий 2: Всего одна минута, или О первом «золотом ключике» учителя
Реплика-комментарий 3: Федот, да не тот, или О неординарности условий обучения
Реплика-комментарий 4: Конкретность предмета обсуждения, или О втором «золотом ключике» учителя
Реплика-комментарий 6: О ситуациях, когда «никто не откажется»
Реплика-комментарий 7: Три совета-предложения из закромов герменевтики
Педагогическая поддержка оптимального развития каждого ребёнка
(правописание приставок «раз-» и «рас-» в начальной школе)
Письмо Л.А., учительницы начальных классов, присланное на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК
Я работаю в сельской школе по Учебно-методическому комплекту (УМК) «Перспективная начальная школа» пятый год. Федеральный стандарт нового поколения требует от авторов существующих программ начального образования формирования у каждого выпускника начальной школы целостной системы универсальных знаний, умений и навыков самостоятельной деятельности, гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе – то есть развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться, воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающим.
Главной направляющей УМК «Перспективная начальная школа» является личностно-ориентированный подход к ребёнку с опорой на его жизненный опыт. Опыт ребёнка – это не только его возраст, но и тот образ мира, который определяется его укоренённостью в природно-предметной среде, это не только опыт городской жизни с развитой инфраструктурой, разнообразными источниками информации, но и опыт сельской жизни – с естественным природным ритмом жизни, сохранением целостной картины мира, удалённостью от крупных культурных объектов.
В основе создания комплекта учебников лежит обобщение опыта функционирования тех комплектов, которые сегодня популярны и результативны в начальной школе. Концепция УМК «Перспективная начальная школа» разработана с учётом сильных сторон всех направлений. Идея УМК – оптимальное развитие каждого ребёнка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в условиях специально организованной учебной деятельности, где ученик выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающегося, то в роли организатора учебной ситуации. Система заданий разного уровня трудности, сочетание индивидуальной учебной деятельности ребёнка с его работой в малых группах и участием в клубной работе обеспечивают условия, при которых обучение идёт впереди развития.
Реплика-комментарий 1
О проблеме реализации благих намеренийОбращаясь к читателям сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru и моему инициативному корреспонденту – уважаемой Л.А. – специально подчеркну, что все последователи социо-игровой педагогики и все учителя-экспериментаторы (есть у меня и такие) работают по совершенно разным программам, направлениям, методикам, существующим в современной системе образования. «Режиссура урока» достаточно универсальна, и её социо-игровая разновидность является всего лишь одним из возможных вариантов.
В дополнение поясню, что основной смысл социо-игрового стиля обучения в том, чтобы помочь учителю найти в своей работе свой собственный почерк, изюминку, индивидуальность своего стиля в следовании добровольно выбранному методическому направлению. Поэтому я всегда искренне приветствую и тех учителей, которые ещё только пытаются следовать какой-то учебной программе, и тех, которые, чувствуя себя уже далеко не новичками, не покладая рук усердно реализуют весь комплекс соответствующих программных рекомендаций, приёмов, целей и наставлений.
Напомню, что герменевтика, являющаяся одним из краеугольных камней в методологии социо-игровых технологий обучения, возникла как наука об искусстве толкования. Поэтому заглянуть в её кладовые оказывается с руки любому человеку, как только у того появляется задача что-то понять, в чём-то разобраться или как-то сообразить, что, с чем, почему и как связано. Вот и у учителя, работающего по той или иной программе, методике или технологии, время от времени подобные задачи возникают обязательно…
Уважаемая Л.А., даже без герменевтических заморочек и интерпретаций видно, что преамбула к присланному вами конспекту урока грандиозна. В двух абзацах вам удалось перечислить столько замечательных формулировок педагогических намерений, что у меня создалось впечатление исчерпанности «до дна»: тут и целостность, и универсальность, и духовность, и правовое сознание, и толерантность, и личностно-ориентированный подход, и социализация, и опора на жизненный опыт ребёнка… Всё это замечательно, и я рад, что вы равняетесь в своей повседневной работе с детьми на столь замечательную совокупность указателей, на которые – судя по письму – вас ориентирует Учебно-методический комплект «Перспективная начальная школа».
Только я не понял, что же в вашей работе обеспечивает реализацию этих прекрасных лозунгов. У моих последователей для достижения подобных намерений есть ТРИ ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛА (настолько конкретных, что их вполне можно назвать тремя «золотыми ключиками»). А что у вас – не знаю. Поэтому предлагаю посмотреть (в компании со всеми желающими) на присланный вами урок с конкретных позиций этих самых «золотых ключиков».
Представляю урок – заседание Клуба по русскому языку.
Тема урока: Как пишутся приставки раз-, рас-.
Цели урока
1. Формировать умение правильно писать слова с приставками на з-, с-.
2. Развивать умения формулировать и выводить правила.
3. Прививать интерес к родному языку, расширять словарный запас.
Пособия к уроку: тетради на печатной основе, таблица приставок, учебник II и III части.
Ход урока
I. Организационный момент.
– Начинаем очередное заседание клуба. (Представляется ведущий очередного заседания.)
– Хотите знать тему сегодняшнего заседания?
(Открывается доска, на ней тема: «Как пишутся приставки?»)
– Что вы можете сказать про приставки? (См. Репл.-комм.6: совет первый)
II. Работа над новым материалом.
– Что же вы ещё не знаете про приставки? Чтобы разобраться в этом непростом вопросе (см. Репл.-комм.5), выполните, пожалуйста, такое задание, откройте обратный словарь на странице 179 и выпишите в два столбика глаголы на —ать с приставками раз- и рас-.
а) Выполнение задания (самостоятельно).
разломать ____ распечатать
разбросать ___ расписать
разболтать ___ раскатать
размешать ___ расхватать
разгрызть ____ рассчитать
расшатать
растоптать
расслышать
– Подчеркните в каждом слове букву, с которой начинается корень.
– Что-нибудь заметили при написании? Какая приставка пишется, если корень начинается со звонкого согласного? А если с глухого согласного? (См. Репл.-комм.6 и Репл.-комм.7: совет второй)
б) Выполнение упражнения 11; самостоятельно. (Задание. Запиши слова: разобидеть, разубедить, разоружить, разодеться.)
Слово предоставляется эксперту – ученику, который активно работал над первым заданием.
– Выделите в словах приставку. Какая приставка присутствует в этих словах? А какая буква пишется на конце этих приставок? Подчеркните её. А теперь назовите букву, с которой начинается корень каждого слова. Какой звук она обозначает? Какой же вывод вы сможете сделать на сегодняшнем нашем заседании клуба? (См. Репл.-комм.4)
в) Делается вывод, формулируется правило самими детьми.
Говорит председатель сегодняшнего заседания:
– Сравните с правилом, данным в учебнике на странице 18.
Костя Погодин сказал, что корни диктуют выбор приставки. Так ли это?
Высказывания учеников:
– Если приставка заканчивается на буквы з или с, то корни заставляют к себе прислушиваться! – соглашается Анишит Йокоповна.
III. Динамическая минутка.
– Поиграем в игру: если называется слово с приставкой на раз- , то вы топаете, если на рас-, то вы хлопаете.
Слова: разогнаться, растоптать, разуться, распечатать, разбежаться, растолкать, раздеть, разгневаться, разодеться. (Слова могут задаваться и самими ребятами как соревнование между рядами). (См. Репл.-комм.2 и Репл.-комм.3)
IV. Работа по закреплению.
а) Выполнение упражнения из печатной тетради, страница 11 упражнение 12 предлагается для самостоятельной работы с последующей проверкой (проверка в парах). (См. Репл.-комм.5)
б) Словарная работа над словом кремль.
– Что такое кремль? На какую часть слова нужно обратить внимание? Что вы должны запомнить в этом слове? Вставьте новое слово в стихотворение. Выполните задание, данное в упражнении.
в) Выполнение упражнения 12 из учебника с комментированием. (Учитель вступает в свои полномочия.) (См. Репл.-комм.4)
– Вы заметили, что в данном тексте есть слово без окончания? Какое это слово? Давайте докажем, что слово какаду не имеет окончания. Как это можно доказать? Конечно, нужно это слово просклонять.
(Падежи с вопросами можно приготовить заранее)
– Вспомните, что такое окончание? Посмотрите на сделанную запись и скажите, есть ли в слове какаду изменяемая часть? Такой части нет, следовательно, и окончания нет. (См. Репл.-комм.7: совет третий)
– Следующее задание будет таким: к выделенным словам подставьте начальную форму глагола и покажите стрелочкой, как они образовались, выделите приставки.
V. Итог урока. (Вопрос задаёт учитель.)
– Что же вы сегодня выяснили на заседании клуба? (См. Репл.-комм.7: совет первый) А как вы думаете, будет ли распространяться это же правило в отношении приставок из-/ис-, без-/бес-, воз-/вос-? С этими приставками мы познакомимся на следующем уроке.
Д.\з. по тетради с. 9 уп. 9
Семь реплик-комментариев с преамбулой, рассказами о «золотых ключиках» и советами-предложениями от В.М.Букатова
Уважаемая Л.А. Наконец-то я немного разгрузился и могу спокойно взяться за написание более или менее обстоятельного ответа. Извините за задержку, но лучше поздно, чем никогда. В связи с этим вспомнилась мне вот какая поучительная байка-быль.
Преамбула
Рецепт от драматурга Островского
Во времена знаменитого драматурга А.Н Островского – гениального «живописца купеческого быта» – один из начинающих молодых литераторов уж очень сильно хлопотал и суетился по поводу публикации своей только что сочинённой пьесы. Её никто печатать не хотел, поэтому он с пеной у рта в сотый раз всем доказывал, что его пьеса такая злободневная, что общество, познакомившись с её содержанием, немедленно встанет на путь исправления.
И вот одну из таких пламенных тирад молодого драматурга в очередной редакции услышал сам корифей отечественной драматургии А.Н.Островский. В ответ он бесхитростно поинтересовался у разгорячённого ритора: а чем, собственно, плохо, если пьесу опубликуют, скажем, через год-другой? Молодой автор, выпучив глаза, пустился объяснять, что спешить вынуждает сама злободневность темы… Великий драматург не дослушал: «Если у автора есть подозрение, – сказал он, – что его пьеса через год-другой может устареть, то такую пьесу лучше вообще не печатать. Ну а если автор уверен, что злободневность его сочинения не потускнеет, то тогда зачем спешить? Ведь если рукопись напечатать, скажем, лет через десять, то вероятность её внимательного прочтения в обществе значительно увеличится».
Реплика-комментарий 2
Всего одна минута, или О первом «золотом ключике» учителя
ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ – первый «золотой ключик» к режиссуре любого урока. Своих последователей я настраиваю на то, чтобы деятельность учеников на уроке была бы как можно больше связана с их собственной подвижностью – добровольной, свободной и непроизвольной! Если перелистать учительские отчеты-рассказы, помещённые на сайте в предметных блоках раздела САМ СЕБЕ РЕЖИССЁР, то можно увидеть, что степень двигательной активность учеников у разных учителей разная. У кого-то ученики двигаются поменьше, у кого-то побольше. Всё это зависит и от личной смелости каждого конкретного учителя, и от накопленного им профессионального опыта, и от достигнутых им высот педагогического мастерства.
Ну а как с двигательной активностью учеников дело обстоит в присланном конспекте? Заглянув в него, находим «динамическую минутку», исходный смысл которой напоминает традиционную игру «Летает – не летает».
Разберёмся, насколько же эта минутка действительно динамична. По условию, ученики либо топают, либо хлопают. То есть двигательная активность вроде бы налицо, но её амплитуда – не ахти (я даже понять не могу из описания, стоя или сидя выполняют ученики это задание). А можно ли было это задание провести как-нибудь по-другому? Вполне.
Например, учительница говорит:
– Кто считает, что в слове, которое я скажу, пишется РАС, бежит в правый угол. А кто РАЗ – в левый.
После чего она произносит РАЗГНЕВАТЬСЯ, и дети бегут по разным углам. А потом друг другу доказывают свою правоту! Интересно, кто кого переманит на свою сторону, точнее в свой уголок.
В случае неразрешимости проблемы спорщики обращаются к «кирпичу» – орфографическому словарю, изданному Академией наук – и там ищут истину. Ведь с академиками не спорят – как там написано, так и правильно.
Двигательной активности в таком варианте (как впрочем, и многого другого, например, коммуникативного развития учеников, их социализации и т.д.) будет у детей явно больше и по амплитуде, и по разнообразию.
Правда «минутка», предусмотренная в конспекте урока, наверняка начнёт претендовать на «пятиминутку». Что, пожалуй, и к лучшему, ведь за эти 5 минут аж половину из заявленных в начале письма лозунгов можно будет воплотить в самой что ни на есть реальной деятельности учеников.
Реплика-комментарий 3
Федот, да не тот, или О неординарности условий обучения
Для любителей проводить уроки в захватывающем темпо/ритме особо отмечу, что даже в предложенном варианте двигательную активность учеников можно увеличить ещё больше. Например, с помощью такой простенькой игровой приставочки. После произнесения очередного учебного слова учительница громко, размеренно и отчётливо скандирует: «РА-АЗ, ДВА-А, ТРИ-И – ЗАМРИ!»
Уверен, что азарта, суеты (а стало быть, и двигательной активности) от подобной игровой добавки будет «пруд пруди». И если у учителя ситуативная интуиция и(или) профессиональная смекалка работает исправно, то он, конечно, сам сообразит, что игровая суетливость, ученические огрехи и учебные недоразумения, которые будут возникать в создавшейся толчее, пойдут детям только на пользу (в том числе повышая и их грамотность). Потому что именно с их помощью – с помощью неординарных заданий – в учениках начинают реально формироваться и тренироваться все требуемые программой учебные умения и навыки.
Но это мы всё занимались так называемой «минуткой». А ведь кроме неё, есть и другие эпизоды урока. Как же там обстоит дело с двигательной активностью учеников? Заглянув в текст, обнаруживаем, что никак. Прописана, в основном, активность учителя!
Если же мы откроем отчёты последователей и учителей экспериментаторов, размещённых на сайте, то увидим, что отнюдь не все стремятся, удовлетворяясь конспективной краткостью, подробно прописывать двигательную активность учеников. Но она легко расшифровывается из тех заданий, которые даёт учитель ученикам!
У вас же на уроке, уважаемая Л.А., несмотря на наличие специальной «динамической минутки», двигательная активность учеников была ограниченной, угнетённой, сдержанной. Как говорится, «Федот, да не тот». Тогда как от психологов – аж со времён Л.С.Выготского – мы постоянно слышим напоминания, что психическое развитие ребёнка напрямую связано с его возможностью свободно двигаться. А кто у нас на уроках имеет возможность свободно двигаться? Учитель. Вот и получается, что, в основном, он-то и «развивается» на своих уроках. И многие учебные программы ему в том весьма ловко потворствуют…
Реплика-комментарий 4
Конкретность предмета обсуждения, или О втором «золотом ключике» учителя
СМЕНА «всего и вся» – второй «золотой ключик» к режиссуре любого урока. На уроках, построенных на традиционной режиссуре, можно обнаружить смену этапов урока, видов деятельности, учебных заданий, то есть «смену» неких абстракций и обобщений. Но это не мешает царить на них дремучей монотонности в мизансценах, в распределении ролей и инициативы.
В конспекте, в том месте, где говориться, что ученики выполняют письменное упражнение, есть упоминание, что учитель вступает в свои полномочия. Но до этого он их никому и не передавал. Полномочия (или роль) ведущего, как была в его руках, так и у него и оставалась. На уроке лидером был только учитель: только он распоряжался, что и как делать, только по его желанию определялось начало и конец в выполнении задания, только он исполнял роль судьи, только он мог вслух сообщить своё мнение, порицающее или одобряющее работу того или иного ученика. Как правило, отсутствие смены ролей связано с отсутствием и смены мизансцен на уроке.
Приглядевшись к лексике присланного конспекта, находим взаимосвязь статичности мизансцен, в которых находятся присутствующие, со статичностью распределения ролей. В идеале ученики смирно сидят, подымают руки, отвечают по вызову, внимательно слушают и с готовностью соглашаются. Тогда как учитель весь урок доминирует-диктует, вопрошает-задаёт, судит-оценивает. Отражение этого уклада можно обнаружить в глаголах выполните, откройте, подчеркните (это я цитирую слова из раздела «Работа над новым материалом»).
А могут ли на месте этих глаголов быть какие-то другие? Перелистайте учительские отчёты, обратите внимание на этап работы с новым учебным материалом: какие глаголы понадобились учителю, чтобы более или менее (кто как) описать происходившее. Вот передо мной лежит стопочка свеженьких отчётов из Ермолинской школы. Перелистываю, обращая внимание на глаголы. Выборочно приведу некоторые из них: объединяются (в малые группы); выбирают (посыльных); передают (соседней команде); меняются (местами для проверки).
В глаголах этих некоторые читатели прежде всего увидят указание на двигательную активность учеников, но внимание на этой проблеме мы уже концентрировали в двух предыдущих репликах-комментариях. Сейчас же особо обратим внимание на то, как в этих глаголах отражается разнообразие в распределении инициативы и изменении мизансцен.
Легче всего обсуждать разнообразие мизансцен. Предмет обсуждения конкретен. Если глаголы в первом варианте – откройте, выпишите, подчеркните – явно предполагают сохранение одной и той же привычной мизансцены (в которой ученики всё сидят и сидят, крепко связанные дисциплиной), то – объединяются в команды или меняются командными местами – явно указывает на изменение* учениками предшествующих мизансцен.
* Если на сайте открыть письма-отчёты с меткой «фотохроника», то можно на фотографиях увидеть, сколь разнообразны и естественны могут быть рабочие мизансцены на уроках и в средней, и в начальной школе. Например, «РЕЖИССУРА УРОКА во 2 кл», «Географическое положение Африки (7 кл)», «Открытый урок по закреплению пройденного (русск. яз., 5 кл)» или Фоторепортаж А.В.Ваганова о моём МАСТЕР-КЛАССЕ для педагогов, психологов и студентов: Как организовать импровизированный ТЕАТР ТЕНЕЙ.
В тех же глаголах можно увидеть изменения (правда, не в столь ярких проявлениях) и по «доминированию», то есть по роли лидера на уроке. Одно дело – распоряжается и командует учитель, и другое – дети сами решают, кому с кем (или по какой считалочке) в какую команду «здесь и сейчас» стоит объединяться.
Вспомним, что на традиционных уроках со сменой ролей дело обстоит совсем просто. Обычно роли раздаёт только учитель. Сначала всем – роль «дисциплинированных учеников». Затем кому-то и на чуть-чуть – роль «отвечающего на поставленный вопрос». А вот с ролью «верховного судьи» учителя традиционно предпочитают вообще не расставаться.
В конспекте, правда, проскальзывает некий «эксперт», но судейской функцией он не наделяется вовсе. Им становится тот ученик, кто понравился учителю при выполнении предыдущего задания. И отвечая на вопросы учителя, он, по сути дела, судит сам себя, рассказывая о том, как он сделал упражнение. А учитель наводящими вопросами подводит его к выводу, надеясь, что все остальные ученики не только внимательно выслушают, но и навсегда запомнят (?!) его «правильный ответ». Хотя ответ этот произносился не для них. Да и возник он не по их «запросу» и не в ситуации «острейшей необходимости».
Реплика-комментарий 5
Подноготная фронтальной работы на уроке, или О третьем «золотом ключике» учителя
РАБОТА «МАЛЫХ ГРУПП» – третий «золотой ключик» режиссуры урока по любой учебной теме. Правда, учителям уж очень привычна монотонность «парной работы», которая проявляется в двух традиционных формах: «учитель – ученик» и «ученик – ученик».
Известно, что если в классе 25 учеников, то на уроке 25 пар «учитель – ученик». Обычно предполагается, что фронтальная работа является формой коллективной работы на уроке. На самом же деле она сводится всего лишь к «парной работе», где в 25 парах лидерскую позицию всё время занимает исключительно учитель. В такой работе есть свои преимущества, но, когда изо дня в день и из урока в урок обучение ведётся только во фронтально-пáрном режиме, то преимущества начинают меркнуть. Тогда как недостатки начинают усиливаться, концентрироваться и крепнуть.
Для учеников работа в парах «ученик – ученик» всё же лучше, чем в паре «учитель – ученик». Возникают ученические пары, как правило, по принципу «кто с кем сидит». Но если сравнивать работу учеников в парах и в малых группах сменного состава, то результативность в последнем случае явно выше. Именно в малых группах, временно создаваемых по какому-то случайно-игровому принципу, многим ученикам становится посильно и увлекательно «прыгать выше своей головы», то есть выдавать креативность вне зависимости от предыдущего уровня своей успеваемости или усвоенных знаний.
Обо всём этом можно почитать в материалах сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru. Сейчас же я только несколькими штрихами обрисую пару возможных вариантов групповых работ.
Когда класс по жребию объединяется на рабочие тройки (на что может уйти буквально полторы минутки урока), даётся ещё ровно полторы минутки на составление командного списка ПРИСТАВОК, которые находятся у них в домах.
Ровно через полторы минуты посыльные выводят на доске числовой показатель своего перечня. Та тройка, у которой число оказалось самым большим, зачитывает свой список. После чего даётся только одна(!) минутка, для того чтобы тройки, крутя во все стороны головами, составили список ПРИСТАВОК, находящихся в классе.
В одиночку редко кто из учеников может вовремя сориентироваться и за столь короткий срок найти для списка хоть что-нибудь. А вот в тройках – обычное дело. И ученики, подпитываясь смекалкой то друг от друга, то от соседей, неожиданно обнаруживают, что вокруг находится много предметов, у которых есть своеобразные приставки. Например, у двери есть приставка – дверная ручка. А у светильника – выключатель.
Даже если какая из троек не смогла внести в свой перечень ни одного предмета, то выслушивать перечни других команд они будут очень внимательно (что скажется на повышении общей работоспособности).
Опыт показывает, что при зачитывании списков некоторые варианты будут оспариваться. Например, можно ли считать приставкой к классной доске тряпку для стирания мела? Или поддон под горшком с комнатным цветком? Те, кто ЗА, и те, кто ПРОТИВ, должны будут аргументировать своё мнение. В результате функции приставок будут изучены детьми досконально, что явно поможет проявляться их зоркости при поиске и обнаружении приставок во время грамматического разбора, выполнения упражнений и письменного выражения своих мыслей.
Конечно, времени на такое задание может понадобиться немало. Но зато и углубление будет знатным. А, значит, и результаты (правда отсроченные) – отменными…
Реплика-комментарий 6
О ситуациях, когда «никто не откажется»
Учителям часто кажется, что групповая работа – одно баловство. Дескать, соберутся ученики в тёпленький междусобойчик и начнут бить баклуши. Один что-нибудь для отписки начиркает на листочке, чтобы учителю от всей группы сдать, и все будут довольны, что от работы удалось увильнуть.
Что ж, оно именно так и бывает, если учитель вольно или невольно занимается халтурой. Ведь это не групповая работа, а групповое безделье (на самом деле для детей весьма утомительное). И подобные случаи у нас давно разобраны (открыть в новом окне). А вот когда задание было подобранно с умом, то отлынивающих от работы просто не бывает. Например, в конспекте сказано, что ученики открывают учебник на 179 странице и выписывают глаголы на —ать с приставками раз- и рас-. Думается, что если такое задание дать тройкам, то особого энтузиазма оно не вызовет.
Другое дело – все тройки берут из шкафа детские книжки (разные или одинаковые из так называемых «коллективок», всегда имеющихся в начальной школе) и за две минуты ищут и выписывают слова. Прогуляться к шкафу и своей рукой взять книжку никто не откажется. Перелистать страницы и глянуть на картинки тоже захочется всем. А тут тройки увидят, что кто-то из соседей уже что-то нашли и уже начали выписывать. Эпидемия деловитости захватывает класс. Конечно, она не будет витать бесконечно и рано или поздно кончится, но этого уже будет достаточно, чтобы большее число учеников не на шутку увлеклись выискиванием слов с нужными приставками (что и на самом деле довольно сложно).
Из любопытства я взял наугад из своей коллекции несколько детских книжек. В книжке В.Бианки «Кто чем поёт» я не нашёл ни одного примера. Зато у В.Сутеева в «Палочке выручалочке» я отыскал: разговаривают, [за] разговором, разбежался, растерялся, размахнулся (негусто, но зато и раз- и рас-, то есть оба варианта). А вот в его же сказке «Петух и краски»: нераскрашенный, раскрасила, раскрась, раскрасить. А в сатирической сказке «Это что за птица?» я не нашёл вообще ни одного слова с нужной приставкой.
Из всего этого я сделал вывод: если класс в хорошей работоспособной форме, то азарт я стал бы строить на том, что все тройки берут разные книжки, но слова выписывают не на листочке, а на доске (с указанием страницы). А вот если деловые параметры класса ещё слабоваты, то я бы всем дал какую-нибудь коллективку типа «Палочки-выручалочки». А уж потом ученики открыли бы учебник на стр. 179, чтобы примерами оттуда дополнить свои перечни…
Реплика-комментарий 7
Три совета-предложения из закромов герменевтики
Всё, о чем мы до этого говорили, было связано с вопросом: какими приёмами, способами и технологиями можно обеспечить реализацию замечательных задач и целей обучения, сформулированных в программе «Перспективная начальная школа»? И я на примерах попытался показать, как подобные намерения реализуются в работе учителей, когда те следуют ТРЁМ ЗОЛОТЫМ ПРАВИЛАМ социо/игровой педагогики.
В очередной раз напомню, что одним из краеугольных камней социо/игровой «режиссуры урока» является ГЕРМЕНЕВТИКА – наука об искусстве толкования. И если на содержание присланного конспекта посмотреть с этого краеугольного валуна герменевтических премудростей, то тем для разговоров, обсуждений и выяснений может возникнуть несколько. Но я ограничусь только тремя советами-предложениями.
Совет первый. Почаще вспоминать о буквальности – о буквальности понимания! Даже когда вы имеете дело со словами и терминами, казалось бы, вам давно знакомыми и привычными. Именно буквальность понимания порой может существенно расширить диапазон методических импровизаций учителя. Например, цитирую: «Начинаем очередное заседание клуба». Что такое КЛУБ? Что такое ЗАСЕДАНИЕ клуба?
Какие представления о клубах имеются у современных сельских школьников? Это там, где дискотека и лёгкие наркотики? Или где команды соревнуются, как КВН по центральному телевидению? Или где вовсю смешат зрителей, как в Комеди Клаб на телевизионном канале ТНТ? Или это ночные клубы из западных фильмов или чьих-то рассказов?
Что такое заседание? Ведь это не только, когда люди просто сидят, как школьники на обычном уроке. Ученики знают, что на родительском собрании родители в их классе сидят за этими же партами, но заседанием это не называется…
Если при подготовке к уроку учителя будут почаще вспоминать об эффекте буквального понимания употребляемых слов, то уже одно это не только будет способствовать сближению учительских и ученических пониманий, но и может наталкивать учителей на очередные неординарные решения в проведении очередных уроков.
Совет второй. Почаще при повторении ранее пройденного (или его вспоминании) сопутствующую информацию захватывать широко, чтобы очерчивать контекст повторяемых знаний. Например, перед упоминанием о глухих и звонких согласных предложить ученикам вспомнить и посчитать, сколько согласных в нашем алфавите, которые не являются парными по звонкости/глухости.
Потом на основе результатов выполнения этого подсчёта можно предложить привести примеры с корнями на эти согласные (разлюбить, расчесать), чтобы понять (или обсудить), работает ли изучаемое правило в тех случаях.
Организация таких разговороров-выяснений-обсуждений влияет на формирование «грамотного письма» у школьников больше, чем бесконечное переписывание ими заданных упражнений и дисциплинированное «толерантное» выслушивание набивших оскомину учительских наставлений…
Совет третий. Почаще вспоминать о бережном отношении к эмоционально-личностному опыту детей и возможным неожиданностям в смысловой его связи с изучаемым материалом. Учителя частенько, если и планируют обращение к опыту учеников или к их мнению, то ещё как следует не выяснив его, сразу же начинают излагать свой «правильный» вариант ответа.
В конспекте подобную ситуацию можно обнаружить, например, при доказательстве что «слово какаду не имеет окончания». Ведь при вопросе, как склоняется какаду, дети на полном серьёзе могут предложить такие варианты:
Налить воду какаде.
Дать бананы голодным какадам.
Какие гнёзда у какад? и т.д.
В замечательный книжке «От двух до пяти» К.И.Чуковский ещё в прошлом веке доказал, сколь необходимо детям собственное «словотворчество» для эффективного усвоения ими норм родного языка. А тут учитель не дал им возможности высказаться, послушать варианты сверстников, запутаться, сразу «заткнув» их «правильным»(?) доказательством.
Давайте помнить, что ученики – носители родного языка, и поэтому они имеют право и должны быть уверены, что раз они в своём разговоре могут к данному слову «приладить» то или иное окончание, то как носители родного языка они имеют право это своё мнение отразить «на письме». Другое дело – «усвоение грамматической нормы». Тут нужно учитывать уже не своё мнение, а рекомендации орфографического словаря.
Другими словами – ситуация была непростая и требовала неспешного выяснения. Но учительница «на всех парах» неслась вперёд, оставляя учеников далеко позади. Цитирую:
– Посмотрите на сделанную запись и скажите, есть ли в слове «какаду» изменяемая часть? Такой части нет, следовательно, и окончания нет.
После этой цитаты как не вспомнить лозунги, щедро перечисленные в преамбуле к конспекту: «…Личностно-ориентированный подход к ребёнку с опорой на его жизненный опыт. Опыт ребёнка – это не только его возраст, но и тот образ мира, который определяется его укоренённостью в природно-предметной среде, это не только опыт городской жизни с развитой инфраструктурой, разнообразными источниками информации, но и опыт сельской жизни – с естественным природным ритмом жизни, сохранением целостной картины мира, удалённостью от крупных культурных объектов. […] Идея УМК – оптимальное развитие каждого ребёнка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в условиях специально организованной учебной деятельности…» Ну прямо как в «Гамлете» у Шекспира: «Слова, слова, слова…»
Уважаемая Л.А., несмотря на мои экивоки в вашу сторону, ещё раз благодарю вас за инициативу, за письмо, присланное на сайт, за возможность высказаться по животрепещущему для многих учителей вопросу.
Спасибо и за ваши личные педагогические поиски и желание повышать свою квалификацию. Детям, которые к приходят к Вам учиться, это явно может пойти на пользу.
Надеюсь, что в моих семи репликах вы (как и кто-то из посетителей сайта) сможете отыскать нечто полезное для себя, для своих уроков, для реализации УМК «Перспективная начальная школа».
С ожиданием ответных писем с рассказами, вопросами, недоумениями и проблемами
Вячеслав Букатов
