Метка: Интерактивное обучение
-
От монолога учительского объяснения к диалогу ученических пониманий
В.М.Букатов
Причин реальной или мнимой деградации современных школьников наверняка много, но разобраться в их иерархии достаточно просто. Несомненно, что на мотивацию учащихся прежде всего влияет социальная неэффективность современного образования. То есть вокруг сегодняшних учеников слишком много примеров несовпадения уровня образованности с последующей социальной успешностью.
Сегодня чтобы стать востребованным работником необходимо иметь «клиповые навыки» работы с линейными текстами. То есть уметь без особого труда переводить их в краткие практические инструкции.
Клиповые навыки восприятия помогут выпускникам справляться с бурными потоками разнообразной информации, обеспечивая виртуозное переключение между воспринимаемыми фрагментами. Школьные же учителя, которые по поводу именно этих навыков «льют слёзы» и твердят о «вырождении поколений», являются по сути дела агентами средневековых представлений, «залипших» на механическом заучивании текстов.
При рассмотрении «с птичьего полета» ситуаций, повсеместно возникающих в школах, становится очевидно, что существующая система образования скорее всего тормозит глобальные перемены в мышлении современников. А при «ближайшем рассмотрении» – калечит психику отдельно взятого ребёнка, отданного родителями в школу для обучения.
Современная школа современной не является. В ней по-прежнему царит книжно-линейная диктатура. Которая перестраиваться не собирается.
Линейные тексты – это монологи авторов (учителей, наставников). Реплики же читателей (учеников, собеседников) разбивают их тексты на более или менее случайные фрагменты. И в XXI веке именно такой интеллектуальный уклад становится всё более и более привычным и востребованным. Поэтому правыми оказываются те учителя, которые не столько борются с клиповым восприятием и(или) пониманием учеников, сколько приспосабливают свой стиль работы на уроке к подобным запросам, интересам и особенностям учеников.
Тем самым учителя, преподавая свои предметы, готовят детей к реальной жизни в «предлагаемых обстоятельствах» нынешнего XXI-го века. А именно:
1) к геометрическому возрастанию объёма актуальной для каждого человека информации (лично его задевающей «за живое»);
2) к сокращению времени, которое требуется для понимания, обработки, обобщения актуальной информации (когда быстротечность всё чаще оборачивается мимолётностью);
3) к непредсказуемости в разнообразии поступающей информации (что создаёт проблемы с уяснением смысла контекста, с отбором и выделением главного, установлением причинно-следственных связей);
4) к увеличению числа актуальных дел, которыми приходится заниматься одновременно;
5) к усилению диалогичности на разных уровнях социально-коммуникативной системы.
Полный текст этой статьи в PDF:
-
![Бессловесные элементы действий [часть 1 (из трёх)]](https://effortlesson.com/wp-content/uploads/2018/03/Besslovesnoe-vozdejstvie-2-146x146.png)
Бессловесные элементы действий [часть 1 (из трёх)]
Бессловесные элементы действий
[ часть первая из практико-ориентированных экскурсов по ТЕАТРАЛЬНОЙ ТЕОРИИ ДЕЙСТВИЙ Петра Михайловича ЕРШОВА ]
ЗА КУЛИСАМИ СЛОВЕСНЫХ И БЕССЛОВЕСНЫХ СЕКРЕТОВ ОБЩЕНИЯ
Содержание:
Часть 1. Бессловесные элементы действий
1.0. Театральная теория действий о составных элементах поведения и логики их последовательности
1.1. Оценка
1.2. Вес (лёгкий – тяжёлый)
1.3. Мобилизация (большая, средняя, нулевая)
1.4. Пристройка к партнёру общения (сверху, снизу, наравне)
Теоретик «русского психологического театра», известный исследователь «Системы Станиславского», режиссер-практик и методист театральной педагогики – Пётр Михайлович ЕРШОВ (1910-1994) – разработал оригинальную «Театральную теорию действий» и режиссёрскую классификацию «Параметров поведения».
Основываясь на идеях Станиславского о значении «простых физических действий», Ершов предложил театральную методику «чтения поведения» окружающих людей и воспроизведения особенностей этого поведения на сцене. Если психолог или психотерапевт заглядывают в психику человека, чтобы объяснить причины его поведения, то Ершов стал изучать поведение с точки зрения его направленности на ту или иную цель. Театральная уникальность и режиссёрская плодотворность концепции Ершова определяется поисками ответов на вопрос «зачем».
Исследовательская, режиссёрская и педагогическая практика П.М. Ершова доказала перспективность этого подхода, столь тонко соответствующего уникальной специфике всемирно известного «русского психологического театра».
Данный конспективно-деловой пересказ идей «Театральной теории действий» П.М. Ершова включает три раздела: «Бессловесные элементы действий», «Словесные воздействия» и «Социо-игровые упражнения по актёрскому мастерству».
Бессловесные элементы действий
1.0 Театральная теория действий о составных элементах поведения и логики их последовательности
Каждое самое малое действие, можно разложить на «составные элементы», наличие которых объективно и обязательно. Если актёр пропустит какое-нибудь из них, то его поведение на сцене потеряют убедительность. То есть будут восприниматься как грубый наигрыш или штамп.
Первая ступенька всякого действия – момент появления (зарождения и/или выбора) цели – в «театральной теории действий», вслед за Станиславским, именуется ОЦЕНКОЙ (см. п.1.1).
Второй его ступенькой в поведении любого человека будет – приспособление – то есть ПРИСТРОЙКА – самого себя к выполнению поставленной цели. В «театральной теории действий» из существующего многообразия пристроек выделяются как особо значимые – вес лёгкий, тяжёлый – см. п.1.2) и мобилизация (большая, средняя, нулевая – см. п.1.3).
А при общении человека с партнёром (или партнёрами) к указанным двум добавляются пристройки сверху, пристройки снизу и пристройки наравне (см. п.1.4).
Наконец, третьей ступенькой процесса осуществления действия будет «действие в собственном смысле слова» – то есть ВОЗДЕЙСТВИЕ. Появление этой ступеньки невозможно без первых двух. Все три ступеньки по существу являются звеньями единого, целостного процесса, которое всеми окружающими воспринимается как единое и непосредственно совершаемое действие.
Если третья ступенька связана с речевым общением человека со своим партнёром, то воздействие становится СЛОВЕСНЫМ. То есть к бессловесным обязательным элементам органично добавляются и элементы СЛОВЕСНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ (разнообразие которых Ершовым охвачено особой классификацией – см. раздел 2).
1.1 Оценка
С внешней, мышечной стороны «оценка» — это всегда более или менее длительная и более или менее полная неподвижность. Пока цель не конкретизировалась (пока она ещё только определяется), мышечные движения имеют тенденцию замирать, прекращаться, останавливаться.
Со стороны психической «оценка» — это установление в сознании человека связи между его интересами (возможной целью) и тем или иным внешним, объективно существующим явлением.
Так, если человек читал и его неожиданно окликнули или ему сообщили нечто важное, то он, вероятно, оторвётся от книги и поднимет голову. И повернёт лицо в сторону информации или весь корпус.
Все это будет выполнено единым непрерывным движением, за которым тут же последует непроизвольная неподвижность. Во время этой неподвижности человеком будет усваиваться сам факт. То есть будет устанавливаться его связь с личностными планами, интересами, ожиданиями и возможными последствиями.
Особо отметим, что при неожиданном и сильном раздражении извне (физическом или словесном) первой реакцией обычно бывает непроизвольное движение назад — мгновенная оборонительная реакция (см.«Иоанн Грозный с приближенными». Рябушкин А. П., 1903). За которой неизменно последует неподвижность, в течение которой происходит, «укладывание в голову» нечто увиденного, услышанного, воспринятого.
Чрезвычайно важный и неожиданный факт «уложить в голову» труднее всего. А вот незначительный и лишённый неожиданности — относительно легко.
Чем труднее «оценка», тем соответственно длительнее неподвижность. Таково общее природное правило. Но оно действует всегда с поправкой на индивидуальные особенности нервной конституции субъекта. И с поправкой на то, в каком состоянии он находится в данный момент.
Чем важнее и неожиданнее для человека воспринимаемый факт, тем длительнее его неподвижность. Которая непроизвольно возникает у людей, когда они с трудом «укладывают в голову» полученную информацию.
Если у человека при оценке факта не возникает неподвижности, то это означает, что: или 1) информация совсем не «задевает его за живое»; или 2) информация не является для него неожиданной
Индивидуальные особенности «оценок» хорошо видны на специальной подборке фотографий посетителей Всемирной выставки в Брюсселе, застывших перед макетами искусственных спутников земли. «Все в изумлении остановились», но каждый по-своему.
Если актер на сцене оценил увиденный или сообщенный ему факт легко и быстро, то это значит, что данный факт либо 1) не затрагивает интересов изображаемого им лица, либо 2) не является для него подлинной неожиданностью.
И наоборот, если он долго и с трудом «укладывает» (оценивает) факт, значит или 1) факт «задевает его за живое» или 2) факт оказался настоящей неожиданностью.
Природа «оценки» родственна тому поведению, которое в обиходной речи обычно называется – человек «удивился». Но в повседневности этим словом называются лишь очевидно долгие, яркие «оценки», оставляя без внимания все предыдущие степени данного бессловесного элемента действий. Но именно такие детали – порой казалось бы такие неброские и(или) незначительные – делают поведение актёра на сцене естественным, понятным, достоверным и убедительным.
1.2 Вес (лёгкий – тяжёлый)
Профессиональным термином «вес» (легкий, тяжелый) в театральном искусстве обозначается общее психофизическое состояние человека, которое отражается на мышечном тонусе возможных пристроек. Общее чувство бодрости, приподнятости, радости, здоровья, успеха выражается в субъективном ощущении «отсутствия» веса собственного тела. Человеку в легком весе свойственна освобождённость мышц от зажимов или излишков напряжения. Поэтому ему в лёгком весе совершать какие-либо движения или действия обычно не представляет особого труда.
Ощущение же усталости, плохого самочувствия, огорчения или неудач невольно сказывается у человека в субъективном ощущении им тяжести, свинцовости своего тела. Что невольно отражается и на пластике всех его движений и действий.
Через овладение умением «управлять» своей общим мышечной пластичностью актёры получают возможность с помощью мастерского воспроизведения бессловесных элементов действий управлять впечатлениями зрителей о том, что «лежит на душе» у изображаемого на сцене персонажа.
Впечатление окружающих о «весе» своих собеседников связано не только с их ситуационным самочувствием (которое может то и дело может меняться), но и с их возрастом (влияние которого на поведение человека отличается уже гораздо большей устойчивостью).
Человек молодой, сильный, здоровый обычно не замечает веса своего тела. Он обычно не ощущает и тех усилий, которые нужны для того, чтобы, например, встать, повернуть голову, поднять руку, повернуть корпус и т.д. Но тот же самый человек, находясь в состоянии утомления или после тяжелой болезни, менее расточителен в своих движениях и к расходованию сил относится бережливо.
Для дряхлого, больного, «согбенного» старика груз собственного тела может быть почти непосильным. Он, разумеется, не думает о весе своих рук и ног, но он ощущает, что всякое движение требует от него особых усилий.
Если у человека мало сил, он делается осторожным и предусмотрительным в движениях. Он избегает лишних движений, резких поворотов, неустойчивых положений и широких жестов. Поэтому действия, которые весёлый, молодой и(или) «лёгкий на подъём» человек совершит двигаясь смело, широко, расточительно, люди подавленные, старые, больные будет совершать бережно, осторожно, экономя свои силы.
Опытные и наблюдательные актёры знают, что иногда старый, тучный и больной человек действует (а значит, и двигается) неожиданно смело, решительно и легко. Тогда как молодой, сильный и здоровый вдруг начинает сутулиться, становится осторожен, тяжёл и робок в движениях.
Бывает, что бодрый, лёгкий на подъём человек мгновенно «увядает». А «увядший» – оживает.
Увлеченность делом, перспективы успеха, надежды «окрыляют» человека, увеличивают его силы и тем самым уменьшают относительный вес его тела.
А падение интереса к делу, ожидание поражения, угасание надежд уменьшают силы. То есть по режиссёрской терминологии – увеличивают у персонажа «вес тела».
По характеру движений человека, в частности, по тому, сколько усилий он тратит на их выполнение, люди судят о его общем душевном состоянии и его настроении в данную минуту. Например, по тому в каком весе выходит после экзамена студент из аудитории, почти всегда можно безошибочно определить, выдержал он экзамен или «провалился».
Если ваш собеседник, узнав, что вы с кем-то поссорились, выражает вам своё сочувствие, но при этом хотя бы чуть-чуть «легчает», то он неискренен.
На самом деле он рад вашей ссоре. Она почему-то ему выгодна…
Улучшение настроения, оживление надежд, появление перспектив, сознание своей силы, уверенность в себе, в своих правах — все это влечет за собой выпрямление позвоночника, устремления «кверху», облегчение головы, корпуса, рук и ног. Вплоть до легких ресниц на искрящихся глазах. И лучезарной улыбки на губах.
Всем известно, что дети и подростки даже подпрыгивают от радости. Не случайно и весёлые люди с удовольствием пускаются в пляс (недаром у всех народов пляски и танцы связаны с демонстрацией человеком своей силы и энергии, победу над тяжестью притяжения).
1.3 Мобилизация (большая, средняя, нулевая)
Профессиональным термином «мобилизация» в театральной терминологии обозначается уровень концентрации внимания человека на цели (а «демобилизацией» — отсутствие этой концентрации). Уровень концентрации внимания проявляется в специфических особенностях работы мышц тела, в их «деловой» готовности.
Среди старейших профессиональных актёрских выражений самыми популярными были такие, как «ронять тон», «подымать тон», «держать тон». Неумение «держать тон» и склонность «ронять тон» издавна считались в театре признаками профессиональной неподготовленности.
Современные режиссёры отказались от этих выражений. Специальные заботы о тоне уводят актёра от действия, от живых человеческих переживаний. И все же это старинное выражение не было лишено некоторого рационального смысла, которое первоначально заключалась во внимании к мускульной мобилизованности. То есть вниманию к готовность тела к выполнению конкретных действий. Эту мобилизованность К.С.Станиславский называл «позыв к действию» и придавал ему большое значение.
Овладевая выразительными средствами «мобилизации», актёры получают возможность управлять впечатлением зрителей о степени заинтересованности, о важности данной цели для персонажа, показываемого на сцене.
Ярким примером владения изобразительными секретами мобилизации может служить исполнение народным артистом СССР В.О.Топорковым лекции профессора Кругосветлова в спектакле МХАТ «Плоды просвещения». Читая лекцию, Топорков наглядно и с фантастической конкретностью «показывал» слушателям то «души умерших», то «вещество более тонкое, чем эфир». Его мобилизованность, доведённая до предельной яркости, вскрывала и фанатизм занятий персонажа и очевидную логическую нелепость его представлений и мировоззрения.
Традиционно тренировка умения управлять своей мобилизацией в театральных студиях начинается с коротких этюдов. Например, с любимого многими студийцами упражнения «тянуть руку». Предлагаемые обстоятельства — урок. Задача — чтобы вызвали «именно меня». Исполнители и зрители договариваются об обозначении разных степеней мобилизации: 0 – минимальная мобилизация (то есть демобилизация), 5 – средняя, 10 – максимальная.
Первоначально студийцы в своих микро-этюдах «тянуть руку» склоны выдавать за максимальную мобилизацию всего лишь среднюю. Чтобы обратить на это внимание обучаемых, преподаватель сначала им предлагает тянуть руку в какой-нибудь небольшой мобилизации (например, «3»). Затем по его сигналу степень мобилизованности увеличивается («5», «7», «9»).
И во когда студийцы выполняют якобы «мобилизацию 9», — педагог вслух замечает, что вот только теперь студийцы приблизились к пятой (или четвёртой!) степени мобилизованности. Что на самом деле проявление «девятой» мобилизации в жизни гораздо активнее и ярче, чем они сейчас показывают.
После такого замечания ученики, как правило, начинают припоминать, как же это случалось у них самих. И на самом деле они начинают наращивать мобилизованность, доходя до крайних степеней.
Им уже кажется странным, как это они всего лишь высоко подтянутую руку принимали за девятую мобилизацию. Ведь, кто очень хочет, чтобы его спросили (9 — 10 степень мобилизации), тот и вскакивает с места, и зовёт, и энергично трясёт поднятой рукой. У него особые руки, ноги, корпус, взгляд и речь.
Опытные актёры знают, что наиболее легкий путь увеличения мобилизации связан со скоростью — сделать быстрее, чем обычно, можно только увеличив мобилизации. Но при изучении мобилизации не следует ограничиваться исключительно задачей «быстрее» — это слишком сужает представление о мобилизации. У неё много сложных разновидностей, которые возникают при таких ситуационных задачах, как настороженно, бесшумно, внимательно, тщательно, торжественно, бережливо, таинственно и т.д.
1.4 Пристройка к партнёру общения (сверху, снизу, наравне)
Действия человека с неодушевлёнными предметами отличаются от действий, обеспечивающих его общение с окружающими людьми. Вторые и сложнее и объёмнее. Поэтому и пристройки к их совершению у человека весьма специфичны.
Тренировка внимания в театральных студиях к особенностям и разнообразию пристроек начинается с выполнения и(или) отгадывания актёрских этюдов: человек бежит, убегая от кого-то, и человек бежит, кого-то догоняя. При убедительном выполнении задания, внимательный наблюдатель всегда сможет отличить один вариант от другого.
В актерском искусстве часто пристройки, возникающие у персонажа по ходу его взаимодействия с человеком или людьми, могут классифицироваться на три типажа:
– «пристройки сверху», которые возникают у человека, если он считает, что у него по отношению к своему партнеру — права, а у того, в свою очередь, по отношению к первому — обязанности;– «пристройки снизу», которые обязательно появляются в поведении, когда человек уверен, что у него нет каких-то особых прав по отношению к своему собеседнику, так же как и у того по отношению к первому нет значимых обязанностей;
– «пристройки наравне»; так как пристраиваться «сверху» и пристраиваться «снизу» можно в разной степени, то легко себе представить некоторую среднюю, промежуточную пристройку, которая появляется в поведении общающихся, когда они не сговариваясь считают, что по отношению друг к другу они равны в своих правах и своих обязанностях.
У каждого человека эти пристройки индивидуальны, но к примеру, в пристройке «сверху» общими признаками являются голос «на низах», взгляд «сверху — вниз», широкие жесты, приподнятый подбородок. Для пристройки «снизу» характерные проявления прямо противоположны. В этой пристройке просят прощения; очень вежливо обращаются с вопросом или просьбой; с готовностью исполнить желание или просьбу выслушивают уважаемого собеседника.
П.М.Ершов подчеркивал, что студийцы на театральных курсах обычно с большим интересом и увлечением выполняют упражнения-этюды на попеременную пристройку к одному персонажу «сверху», а к другому — «снизу». Например, мать, ребенок и билетер в кинотеатре. Мать потеряла билеты, поэтому их не пускают на сеанс. С билетером мать разговаривает в пристройке «снизу», а со своим нетерпеливым ребенком — «сверху».
Очень полезно после показа одного варианта поменять задание главному исполнителю — в новом варианте мать будет разговаривать с контролером «сверху», а с ребенком «снизу». Характеры матерей в этих вариантах получаются противоположными, и опыт исполнения таких этюдов оказывается полезным для «чтения поведения» и нас самих, и нас окружающих людей.
Общими признаками пристроек СВЕРХУ являются: голос «на низах», взгляд «сверху — вниз», широкие жесты, приподнятый подбородок.
Для пристроек СНИЗУ характерны противоположные проявления: голос «на верхах», взгляд «снизу — вверх», скованные жесты, опущенный («втянутый») подбородок.
Людям, привыкшим приказывать, людям самоуверенным, властным, людям нахальным и наглым, имущим и кичливым – свойственна тенденция пристраиваться сверху.
И наоборот, весьма скромного, робкого, неуверенного или зависимого человек мы легко опознаем по его тенденции пристраиваться к своим собеседникам снизу.
Интересное разнообразие «пристроек» можно обнаружить в произведениях изобразительного искусства. Даже в античной вазовой живописи точность изображения нюансов в «пристройках сверху» не позволяет их спутать с «пристройками снизу».
В рисунке «Служанка Эвриклея омывает ноги Одиссею» изображён Одиссей, когда тот после многолетних странствий вернулся в родной дом. Он ещё не узнан, хотя всем своим видом и даже голосом напоминает Эвриклее её господина. Во время омовения, очевидно, происходит беседа — Одиссей «пристроен» к собеседникам «сверху», Эвриклея к Одиссею — «снизу».
П.М.Ершов особо отмечал, что «пристройки», которые можно видеть в сюжетах древнегреческой вазописи, при всей их точности одновременно и относительно свободны. Каждая из них выражена «сверху» или «снизу» не в очень большой (яркой, броской) степени. То есть в поведении изображённых персонажей нет следов ни полной социальной зависимости, ни полной социальной раскрепощённости.
Вероятно, это в некоторой степени отражает характер взаимоотношений между людьми в античном обществе. Когда ещё не была изжита патриархальная простота. Когда человеческого достоинства было больше, чем, скажем, в обществе феодальном или капиталистическом. А потому и в пристройках изображённых людей улавливается тенденция быть «наравне».
Интересными примерами «пристроек снизу» могут служить – фигура папы Сикста в Сикстинской мадонне Рафаэля. И фигура Елизаветы кисти Джотто на фреске «Встреча Марии и Елизаветы». Где в фигуре Марии даётся образец варианта не очень яркой – то есть умиротворённо скромной – «пристройки сверху».
На полотне Веласкеса «Сдача Бреды» можно опять увидеть ярко выраженную «пристройку снизу» и менее яркую «пристройку сверху». Конечно, для того чтобы в произведениях изобразительного искусства увидеть «пристройки», — нужно взглянуть на них как на запечатленный момент совершающегося действия, представляя себе, что за этим моментом может произойти в следующие мгновения.
В русской жанровой и исторической живописи XIX века образцов «пристроек» самого разнообразного характера так же много. Среди них П.М.Ершов выделял примеры типичных «пристроек снизу»: у Юшанова в «Проводах начальника»; у Федотова в «Разборчивой невесте».
Примеры типичных «пристроек сверху»: у Федотова в «Свежем кавалере»; у Перова в «Приезде гувернантки в купеческий дом»; у Репина в «Отказе от исповеди»; у Ге в фигуре Пилата на полотне «Что есть истина.
Убедительные примеры «пристроек снизу» и «сверху» П.М. Ершов находил и в иллюстрациях Кукрыниксов к произведениям Гоголя и Чехова.
П.М.Ершов подчёркивал, что фотография сцены из спектакля «Мария Стюарт» любопытна тем, что «пристройку» актёра, исполняющего роль Риццио, следует отнести к «пристройкам снизу», хотя в пространстве он расположен выше, чем его партнерша. А Стюарт, наоборот, «пристроена сверху», хотя в пространстве она расположена ниже, чем её партнер. На этом примере видно, что «пристройка» отнюдь не всегда может совпадать с позой или ситуативно сложившейся мизансценой. Что обеспечивает дополнительные выразительные возможности по воплощению своего творческого замысла, наработанного мастерства или индивидуальной творческой находки.
Чрезвычайно яркий образец «пристройки сверху» запечатлен на одной из фотографий балета «Ромео и Джульетта», поставленного в Большом театре. Танцор М. Михайлов в роли Капулетти, приветствует прибывших на званый бал гостей. Особо подчеркнём, что такая демонстративная откровенность «пристройки сверху» может быть уместной только в узких рамках отдельных пафосно-масштабных мероприятий. В большинстве же других случаев она будет восприниматься как смешная фальшивость, грубый штамп, наивный наигрыш.
-
![Характерные проявления словесных воздействий [часть 2 (из трёх)]](https://effortlesson.com/wp-content/uploads/2018/03/Slovesnoe-vozdejstvie-146x146.png)
Характерные проявления словесных воздействий [часть 2 (из трёх)]
часть вторая из практико-ориентированных экскурсов по ТЕАТРАЛЬНОЙ ТЕОРИИ ДЕЙСТВИЙ Петра Михайловича ЕРШОВА
Содержание:
Часть 2. Характерные проявления словесных воздействий
2.0. Психологическая подкладка театральной классификации
2.1. «Простые» и «составные» словесные воздействия при общении
2.2. Воздействие на ВНИМАНИЕ: звать
2.3. Воздействия на ЧУВСТВА: ободрять и упрекать
2.4. Воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ: удивлять и предупреждать
2.5. Воздействия на ПАМЯТЬ: узнавать и утверждать
2.6. Воздействия на МЫШЛЕНИЕ: объяснять и отделываться
2.7. Воздействия на ВОЛЮ: приказывать и просить
2.8. О театральной грамотности и умении считывать психологические подтексты «словесных воздействий» в речах как своих, так и окружающих собеседников
Часть 2. Характерные проявления словесных воздействий
2.0. Психологическая подкладка театральной классификации
При общении всякий человек исходит из того, что партнер обладает памятью, вниманием, чувствами (эмоциями), воображением, волей и способностью мыслить. Человек, как правило, выбирает из них что-то одно. И концентрирует своё воздействие в выбранном направлении до тех пор, пока поставленная задача не будет выполнена. Либо, пока он не догадается поменять направление своих воздействий. Либо – решит прежнюю задачу поменять на какую-то другую.
Свои виртуозные навыки воздействовать на партнера и взрослые, и дети обычно не осознают (как и многие другие навыки, ставшие подсознательными). Поэтому занимающимся актёрским мастерством приходится «пере-открывать» приёмы, которыми они постоянно пользуются в окружающей их жизни, но не дают себе отчёта в том, как они это делают, зачем и почему.
Для того, чтобы ориентироваться во всем многообразии естественных воздействий (влияний) человека на человека с помощью речи, педагог-теоретик П.М. Ершов предложил для каждого из пяти «адресов» в психике человека различать по два опорных (наиболее «чистых», простых) способа словесного воздействия:
ОДИННАДЦАТЬ простых словесных воздействий
воздействие на эмоции (чувства) партнёраободрять | упрекать
воздействие на воображение партнерапредупреждать | удивлять
воздействие на память партнераутверждать | узнавать
воздействие на мышление партнераобъяснять | отделываться
воздействие на волю партнераприказывать | просить
воздействие на внимание партнеразвать
Все названные способы вместе с одним опорным способом воздействия на внимание партнера — звать — составляют ОДИННАДЦАТЬ простых словесных воздействий.
Словестное действие на партнера именуется также воздействием.
2.1. «Простые» и «составные» словесные воздействия при общении
Простые словесные действия, постоянно встречающиеся в более или менее чистом виде при обычном общении людей, знакомы каждому человеку. Известная условность их наименований не говорит о случайности предложенного П. М. Ершовым перечня, хотя на первый взгляд он выглядит слишком коротким или неполным.
Можно вспомнить глаголы, не вошедшие в перечень, хотя и сходные с тем, что вошли в него. Например: отрицать, успокаивать, благодарить, дразнить и многие другие. Поясним, что воздействия, обозначаемые только что перечисленными глаголами, могут быть получены из соединения каких-то основных, опорных. Как, к примеру, в живописи зеленый цвет может быть получен из смешения двух основных: желтого и синего.
Отметим также и то, что глаголы, которыми обозначены словесные воздействия, в повседневной жизни применяют как к словесному содержанию произнесённой речи, так и к форме её произнесения. Терминами актерского мастерства эти глаголы станут для профессионала только тогда, когда они будут реально видеть, что каждый из глаголов обозначает определённый, конкретный способ поведения (приём воздействия) при произнесении самых различных слов.
Так, произнося слова:
«Ты возьмёшь зонтик», — с одинаковым успехом можно как узнавать (спрашивать), так и утверждать (отвечать), как предупреждать (намекать), так и приказывать или упрекать (укорять) и т. д., — то есть, вкладывать в эти слова достаточно разнообразный подтекст.
2.2. Воздействие на ВНИМАНИЕ: звать
Воздействие ЗВАТЬ является единственным непарным, и направлено оно на привлечение внимания партнера. Мысль, воля, чувство, воображение и память начнут функционировать только после того, как в сферу внимания попало то, что заставило их работать.
Звать как подтекст действия является простейшим из словесных воздействий. Оно иногда даже не требует произнесения слов и поэтому не всегда — именно словесное действие в собственном смысле этого понятия. Ведь привлечь к себе внимание можно не только словом, но и звуком: свистом, хлопком, окриком.
Простому словесному действию звать требуется минимальное количество слов. Чаще всего это бывают междометия (например, «Эй!») или такие слова, как: «Послушайте!», «Подождите!», «Минуточку!», «Гражданин!». Или обращения – «Коля!», «Вася!», «Николай Васильевич!» и так далее.
Подтекст простого словесного действия звать — обратить на себя внимание, привлечь к себе внимание партнера по общению — и только.
2.3. Воздействия на ЧУВСТВА: ободрять и упрекать
На самочувствие (эмоции, настроение) своего собеседника, мы воздействуем, когда предполагаем, что собеседнику не нужно объяснять, о чём идет речь, и ему достаточно лишь показать правомерность или неосновательность его самочувствия в данный момент. Настроение человека можно либо улучшить, либо ухудшить. Поэтому целесообразно различать два способа воздействия на самочувствие — ОБОДРЯТЬ и УПРЕКАТЬ.
Человек начинает ободрять (утешать, веселить, успокаивать, жалеть), когда он стремится укрепить в сознании партнера уверенность в том, что в своих намерениях и действиях ему не нужно сомневаться, медлить, тянуть, раздумывать, колебаться. При этом в любых текстах, типичными подтекстами являются: «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!». Отсюда — тенденция ободряющего использовать высокие тона своего голоса (а ободрение плачущего ребенка в максимальном родительском проявлении доходит до сюсюканья, когда к высоким ноткам голоса добавляются поднятые брови и губы вытянутые «трубочкой»).
Тело ободряющего приспосабливается к тому, чтобы помочь партнеру поскорее взбодриться, стать смелее, активнее, веселее. И это внешнее тянет ободряющего к партнеру. Он — как врач, который уже одним своим «бодрячком» вселяет в больного надежду на выздоровление.
Действием же упрекать человек – наоборот – как бы дёргает за струны, которые в сознании партнера должно были бы определять, но почему-то не определяют его поведение. Типичные подтексты при этом: «Как же тебе не стыдно!», «Одумайся!», «Устыдись!», «Опомнись!». У укоряющего появляется естественная тенденция использовать низкие тона своего голоса.
В отличие от ободряющего упрекающему (укоряющему) нет надобности тянуться к партнеру. Наоборот, он ждёт, когда, наконец, под его влиянием в партнере заговорит совесть. Тело его приспосабливается к этому ожиданию. Пристройка упрекать не только не содержит в себе бодрости, а напротив, выражает подавленность поведением партнера. Отсюда — серьезность, мышечная расслабленность, характерное покачивание головой. Упрекающий как бы олицетворяет собой опечаленную совесть партнера. Поэтому его тело «опущено», то есть оно в «тяжёлом весе».
Упрекающий и ободряющий не противопоставляют свои интересы интересам партнера, а наоборот — исходят из интересов партнера, как бы берут на себя заботу о них. А вот прищуренный или косой взгляд свидетельствует о разности интересов. Поэтому, проникая в пристройку к упреку или ободрению, такой взгляд делает и упрек, и ободрение не «чистым», а с оттенком предупреждать и(или) намекать. Словесное действие, теряя свою «простоту», становится «сложным», «составным».
Воздействия упрекать и ободрять осуществляются с помощью характерных интонаций. Но заучивание их было бы заучиванием штампов. Достоверные интонации упрека и ободрения бесконечно разнообразны, и каждый случай воздействия на самочувствие партнера разумеется уникален. То есть он неповторим, он единственный.
Поэтому владение словесными действиями — упрекать и ободрять — есть не владение двумя интонациями, а умение, сознательно и непринужденно обращаясь к партнеру, апеллировать преимущественно к его чувствам.
2.4. Воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ: удивлять и предупреждать
Воздействие на воображение партнера основывается на том, что мы грамматически законченную – или почти законченную – фразу произносим так, что она оказывается лишь частью, фрагментом некой цельной картины (которая не столько воспроизводится, сколько подразумевается).
И действие УДИВЛЯТЬ (поражать, хвастать, похваляться), и действие ПРЕДУПРЕЖДАТЬ (намекать, подстерегать, подкарауливать, язвить) рассчитаны на то, чтобы партнёр по предложенному фрагменту восстановил в своём воображении подразумеваемый смысл «целого».
Воздействие на воображение рассчитано на догадливость, поэтому его неотъемлемой частью становится ожидание эффекта. Отсюда — паузы, внимательное наблюдение за реакцией партнера.
Психологические паузы возникают во фразе не только после запятых, но и после отдельных слов и даже слогов – при особо ярком воздействии(!). Во время этих пауз говорящий прикидывает: нужно ли рисовать картину дальше. Или уже не достаточно воспроизведенного штриха. Отсюда — тенденция к особенно рельефному выделению ударных слов (1) и к короткой фразе (2).
Роль намека осуществляют слова, подчёркнуто выделяемые голосом: силой, высотой или растянутостью звучания. Поэтому удивлять и(или) намекать особо удобно всего лишь одним словом. Или рядом слов, связь между которыми всего лишь подразумевается.
Произнесённый ряд слов воспроизводит смысл картины как бы пунктиром. Он дает лишь опорные точки. Всё остальное невольно достраивает воображение собеседника.
Удивляющий сообщает информацию, ожидая подтверждений её неожиданности, свидетельств о предполагаемом эффекте. И наслаждаясь получением этих подтверждений.
Поэтому пристройка к действию удивлять предполагает удобное расположение тела в пространстве. Само действие удивлять заключается в подготовке партнера к удивлению. Удивляющий чаще всего томит слушателя.
Если же он уверен в эффекте, то выпаливает всё сразу, предварительно заняв пристройку, удобную для восприятия ожидаемого эффекта.
Подчеркнём, что изучающим актёрское мастерство нужно увидеть, в чём состоит разница между тем, когда человек удивляет, и когда он сам удивляется. И в том, и в другом случае наблюдается характерное движение головы (назад), бровей (вверх).
Но действие удивлять всегда сопровождается «возвратным» движением. Брови, поднявшись на ударном слове вверх после секундной паузы возвращаются на место. Голова после более или менее заметного движения вперед, совершаемого во время произнесения ударного слова, также возвращается назад после секундной паузы.
При пристройке предупреждать обязательно появляются прищуренные глаза (или взгляд искоса), особые нотки в интонации, выражение настороженности. Намек (даже игривый, то есть в лёгком весе) направляет воображение собеседника на не совсем приятные или очень для него неприятные ассоциации. Поэтому намекающий всегда готов к протесту со стороны собеседника, к его сопротивлению. Действующему некогда наслаждаться произведенным эффектом, как это имеет место в поведении при действии удивлять,– он занят продолжением перестройки в сознании партнера. То есть тем, чтобы в его воображении возникли те представления, которые блокировали бы нежелательное поведение, мысли, выводы. Примером может служить ранее приведённая картина XIX века «Искушение».
2.5. Воздействия на ПАМЯТЬ: узнавать и утверждать
УЗНАВАТЬ (спрашивать, интересоваться) и УТВЕРЖДАТЬ (констатировать, отвечать, подытожить, внушать, ставить точку) являются простыми словесными воздействиями на память партнера. Характерным признаком узнавания является ожидание ответа без всякого его предрешения (в отличие от вопроса с оттенком утверждения: «не так ли?!»).
Произнося ударное слово фразы, узнающий физически (мышечно) совершенно готов к восприятию любого – и утвердительного и отрицательного – ответа. Неслучайно после произнесения последнего слова в своей о вопрошающей фразе, человек становится абсолютно неподвижным. «Закинув удочку» в память партнера, он замирает, как замирает рыбак, глядя на поплавок.
То есть, «вцепившись» взглядом в глаза собеседника (тело узнающего при этом непроизвольно подаётся вперед), не «отпускает» своего партнёра до получения от него ожидаемого ответа.
Если же человек, наоборот, на последнем ударном слове своего высказывания «бросает» партнёра, то это указывает на то, что он начал утверждать.
Вспомним, что мы утверждаем не только наличие, но и отсутствие чего-то. Например: «да, был» или «нет, не был». При любом утверждении (положительном или отрицательном) в память партнера вкладывается некая информация.
Когда человек утверждает, то он совершает характерные движение глаз и головы. Вниз — при положительном утверждении, то есть «да». И характерные горизонтальные движения — при отрицательном, то есть «нет».
Эти движения – и в варианте «да» и в варианте «нет» – как бы отрезают нить, связывающую отвечающего со спрашивающим. Вложив в его сознание то, что было необходимо, утверждающий демонстративно ставит «итоговую» точку — теперь партнер его как бы уже не интересует.
Разумеется, это только видимость и только момент. В следующее же мгновение своего общения он может опять «сцепиться» с собеседником – если воздействие на память не достигло своей цели одним утверждением, его приходится повторять ещё раз. Или подкреплять другими способами воздействия.
Если утверждающий хотя бы на мгновение не «бросит» партнера, это значит, что он не только утверждает, но и, например, узнает или предупреждает (намекает) и так далее. Поэтому «чистая» интонация утверждения всегда кончается точкой и ни в коем случае не запятой или многоточием. Следовательно, чтобы уметь утверждать, нужно уметь в произносимой фразе «ставить точку».
Действия узнавать и утверждать требуют очень четкого и ясного выделения ударного слова с последующей слитностью, монолитностью оставшейся части фразы. Все остальные слова высказывания призваны лишь помочь собеседнику отыскать в копилке своей памяти необходимые для говорящего факты (в варианте узнавать, спрашивать) или уложить в неё выдаваемые ему сведения (в варианте утверждать-отвечать, признавать-отвергать).
В ударном же слове сконцентрированы вопросительность или утвердительность фразы в целом. То есть в нём концентрируется то, что извлекается из памяти собеседника или вкладывается в неё.
Если действия узнавать или утверждать – и в одном и в другом случае – осуществляются одним словом (или краткой фразой), то это значит, что из памяти партнёра извлекается (или в неё вкладывается) либо нечто очень простое, либо отсылка на то, о чём партнер уже достаточно хорошо знает. А длинные фразы означают, что извлекается из памяти или вкладывается в неё нечто сложное или такое, что непонятно без пояснений и уточнений. Текст самого высказывания при этом звучит, как деловая, «сухая» справка о предмете, обозначаемом ударным словом. То есть очень ясно, логически выстроено.
2.6. Воздействия на МЫШЛЕНИЕ: объяснять и отделываться
Психологический смысл воздействия ОБЪЯСНЯТЬ (втолковывать, разъяснять) и ОТДЕЛЫВАТЬСЯ (отмахиваться, огрызаться) в том, чтобы произносимые слова активизировали у собеседника не память, воображение или внимание, а именно работу его мышления. То есть воздействующий добивается от своего партнера по общению, чтобы тот нечто понял, усвоил, запомнил. Но в отличие от действия утверждать партнер должен усвоить и запомнить не столько факт сам по себе, сколько некоторую связь, которая существует между фактом этим и каким-то другими.
Результат действия объяснять отличен от результата, возникающего при воздействии отделываться. Если «объясняющий» добивается от партнёра, чтобы тот что-то понял и стал бы его единомышленником, то «отделывающийся» хотя и рассчитывает на понимание, но на весьма поверхностное – лишь бы тот «отстал», перестал бы «допекать» своими проблемами. Поэтому типичный подтекст его реплик можно передать словами: «Неужели непонятно», «Давно пора бы понять», и т. п.
Воздействие отделываться часто входит в состав сложного, комбинированного поведения. Иллюстрации тому можно найти в сюжетах, например, картин «Неисправимый», «Разборчивая невеста», «Что есть истина?» (что отражено в сопровождающих эти картины комментариях).
Объяснять люди начинают тогда, когда их посещает «неосознаваемая заинтересованность» в совершенно определенном, именно таком, а не ином течении мыслей у своего партнера по общению. Поэтому объясняющий невольно внимательно ждёт проявлений понимания или непонимания (обычно воздействие объяснять, пока оно не закончено, часто чередуется с воздействием узнавать).
Известно, что течение мыслей партнера отражается в мельчайших движениях его лицевой мускулатуры, движениях головы, глаз. Глаза — «зеркало души», и по ним видно, куда направлено внимание, а где внимание партнера — там и его мысли. Поэтому объясняющий не может долго быть спокойным, когда глаза опущены. Если отношения позволяют, то он задает партнеру вопрос: «Ты куда смотришь?».
А вот если собеседник (собеседники) воспринимает «вытаращив глаза», то есть очень заинтересованно (в пристройке узнавать), тогда говорящий может устремлять свой взгляд – в соответствии с тематическим содержанием объясняемого – либо «в безоблачную даль», либо «в глубины собственного сознания», отражая активную работу своего мышления. Но подобная наивная открытость быстро испаряется у говорящего, как только его собеседник поменяет свою пристройку узнавать, но какую-то другую – например, на предупреждать (намекать на несогласие или грозить опровержением), или отделываться, или «погружение в собственные проблемы».
Пристройки к действию объяснять являются, образно говоря, пристройками к работающей мысли партнера. Это — готовность поправить партнера, если тот ошибается. Поэтому в этих пристройках всегда присутствует своего рода зависимость объясняющего — но не от «воли» партнера, а от его мышления, то того, как и что он думает.
Стремление направить мышление партнера по нужному руслу определяет рельефность интонационно-логической «лепки фразы» объясняющего, предметную видимость рисуемой словами картины. Поиск наиболее точных слов при неослабевающем внимании к партнеру (психологические паузы) и наконец — стремление дополнить речь жестикуляцией (как правило, весьма фигурной конфигурации), помогающей донести смысл слов, «фигурность» которой со стороны иногда может казаться, напротив, совершенно бессмысленной. Вообще если в разговоре человек начинает «размахивать руками», то это верный признак, что он выполняет либо само действие объяснять, либо одно из его оттенков в сложном, составном воздействии на партнера.
Действие же отделываться заключается в том, что человек (оторванный от какого-то дела, но желающий это дело продолжить) ищет момент, чтобы объяснить партнеру, что его претензии неуместны. В этой ситуации не отделывающийся заинтересован в собеседнике, а партнёр в нём. Поэтому первый отвлекается от своего дела ровно настолько, насколько это необходимо. Чтобы «быстренько» ответить, объяснить и вновь вернуться к своему делу.
Мало того, при действии отделываться мы в любой момент готовы «бросить» партнера, тогда как при действии объяснять всё внимание сосредоточено на партнере в течение всего воздействия, даже после того, как было произнесено последнее слово.
В театральных студиях при знакомстве с психолого-бытовой подкладкой словесного воздействия отделываться некоторые студийцы делают поспешный вывод о том, что оно относится к числу плохих, вредных, скандальных. Благовоспитанность, действительно, настоятельно рекомендует при общении как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми избегать всех разновидностей действия «отделываться» (отмахиваться, отказываться, огрызаться и т.д.). Но в этом правиле можно и нужно найти находить исключения. Как например, в ситуации, изображённой Юлиусом Шнорр фон Карольсфельдом в гравюре «Бегство Давида».
Часто, когда человеку не удается отделаться от партнера, он невольно начинает по отношению к партнёру по общению использовать действие «объяснять». И иногда теми же словами, какими он только что отделывался.
И наоборот, если человек долго и безуспешно объяснял, то само действие «объяснять» может легко трансформироваться в действие «отделываться». В спорах зачастую действия объяснять и отделываться чередуются. Поэтому в общении применяются не столько простые словесные действия, сколько сложные, составные. Но по мере нарастания накала спора простые словесные действия используются во всё более чистом виде.
2.7. Воздействия на ВОЛЮ: приказывать и просить
Действия ПРОСИТЬ и ПРИКАЗЫВАТЬ направлены на волю партнера по общению. Эти способы воздействия связаны с категоричностью: не думай, не сомневайся, не рассуждай — делай!
Воздействие на волю как бы игнорирует в психике собеседника все свойства, способности, кроме одного — руководить действием, «пускать его в ход» (в варианте «просить» — с добавлением «пожалуйста»: Пожалуйста, не думай, не сомневайся. Пожалуйста, делай).
Чаще всего к этим способам воздействия люди прибегают, когда им нужен немедленный результат. Если некогда рассуждать, думать и колебаться. Либо терпение воздействующего истощилось, а все другие способы воздействий безрезультатны, но отказаться от своей цели воздействующий не может.
П.М. Ершов специфику обращения к воздействиям на волю объяснял на таком примере. Человек, проспавший в поезде станцию, просит (или приказывает — это зависит от склада характера или воспитания) пропустить его к выходу. В это время он не печётся о чувствах, мыслях и свойствах характера того, кто оказался на его пути.
Подчеркнём, что обычно люди так поступают, пока не сталкиваются с непреодолимым сопротивлением. Когда же они начинают понимать причину сопротивления (например, что партнер чего-то не понимает, или что он чего-то не чувствует, не представляет себе или не помнит), то и способ воздействия меняется на соответствующий.
Например, если партнёр не понимает, то человек активизирует мышление, начав, к примеру, – объяснять. Если не чувствует, – давить на эмоции своими упрёками. Если не помнит, – загружать память, вколачивая в неё свои утверждения. То есть, когда у говорящего появляется представление о препятствиях в психике партнера, то он может безрезультатность своего пути напролом, поменять на необходимый обходной маневр, чтобы так-таки достичь свою первоначальную цель.
В действии приказывать ярко проявляется пристройка «сверху». Приказывающему свойственно ощущать себя как можно выше, оставаясь в то же время совершенно свободным: позвоночник и шея выпрямляются, а руки, плечи и особенно мускулатура лица — щеки, губы, подбородок, брови — освобождаются и, так сказать, «обвисают».
Особо подчеркнём, что нахмуренный лоб, сдвинутые, напряженные брови приказывающего свидетельствуют о том, что к приказу добавлены оттенки и другого словесного действия. Например, предупреждать. В результате чего воздействие стало сложным, составным.
Действие приказывать обычно бывает связано с жестом — иногда рукой и почти всегда — головой (подбородком и глазами). Жест рукой предшествует приказу словами; жест головой, указывающий (как и жест рукой), что именно требует приказывающий, осуществляется на ударном слове, точнее — на ударном слоге ударного слова.
Приказывают преимущественно глазами — губы только произносят соответствующие слова приказа. И обязательно приказ завершается настойчивым ожиданием выполнения.
Таким же ожиданием завершается и просьба. При всей необходимой мягкости её изложения она, по существу, столь же категорична, как и приказ. Просят также преимущественно глаза, а речевой аппарат только произносит слова просьбы.
При просьбе ярко видна пристройка «снизу». В просьбе всё подчинено одной цели — получить согласие, хотя прав на это рассчитывать просящий не ощущает.
Поэтому просящий непроизвольно стремится всячески поспособствовать выполнению своей просьбы. Он даже тянется к партнеру (готов тут же получить желаемое). Он ловит его взгляд. Он ждёт «любого» проявления его воли, то есть готов немедленно выполнить встречное желание партнера.
Но и в то же самое время он старается быть осторожным. Стремится избежать назойливости, если это хоть как-то возможно.
Подчеркнём, чем активнее просьба, тем яснее сочетается в ней предельная настойчивость с предельной мягкостью и осторожностью.
При общении близких родственников или друзей, если одному из них нужно, чтобы другой сделал что-то сейчас же, а тот всё медлит, то «просящий» легко превращается в «приказывающего» и обратно. В этом, как подчёркивал П.М.Ершов, между прочим, легко обнаруживается родственность приказа просьбе и просьбы приказу.
В сложном (составном) словесном действии то или иное простое (опорное) действие может участвовать в разной степени. Так, приказ с ярко выраженным предупреждением есть угроза.
Но приказ может содержать в себе и легкий, едва уловимый оттенок предупреждения.
Подобным же образом предупреждение может иметь оттенок приказа.
Приказ и предупреждение могут, следовательно, постепенно переходить друг в друга и постепенно превращаться в угрозу. А угроза может содержать в себе оттенки укора, объяснения и т. д. Укор в соединении с воздействием объяснять дает сложное (составное) словесное действие увещевать.
2.8. О театральной грамотности и умении считывать психологические подтексты «словесных воздействий» в речах как своих, так и окружающих собеседников
Повторим, что практически каждый человек во время своего общения с людьми желает каких-то изменений (или согласований) в их сознании или поведении. Бессознательно или осознанно выбирая то или иное направление своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые или сложные словесные действия.
Интерес человека к совершаемым окружающими и им самим словесным действиям (воз-действиям) позволяет ему придавать особое значение не столько тому, ЧТО говорилось, сколько тому, КАК говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секреты. Ведь мы каждый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутствуют какие-то приятные или, наоборот, неприятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей – обаятельна, у других – почему-то скучна и монотонна. Так что самые, казалось бы, хорошие слова, рекомендованные уважаемыми психологами и психотерапевтами в своих брошюрках и рекомендациях, в устах некоторых людей совсем не производят должного эффекта.
Часто, разбирая какую-то сложную производственную ситуацию, один сотрудник советует другому сказать подчинённым то-то и то-то. При этом советующий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных рекомендаций не облегчает другому человеку путь к желаемой цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия при их произнесении – это всё равно, что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но и как, зачем, кому и когда – только весь набор может определить появление планируемого феномена.
Типология «простых словесных действий», разработанная П.М.Ершовым в рамках его «Театральной теории действий» позволяет не только режиссёрам и актёрам, но – как справедливо отмечал академик, психофизиолог П.В.Симонов в своем предисловии к книге Ершова «Режиссура как практическая психология» (М.,1972) – философам и психологам, социологам и педагогам, юристам и руководителям овладевать, шлифовать и оттачивать свою грамотность в чтении, понимании и выстраивании процессов общения друг с другом в современной мире. -
Школа и детский сад: парадоксы в преемственности обучения
Дошкольное воспитание, 1992, №7-8 // рубрика: ДИАЛОГИ. Открытая трибуна // стр.3-4.
В. М. Букатов
Не секрет: большинство родителей и воспитателей детских садов на сегодняшний день излишне озабочены подготовкой шести- и даже пятилетних детей к предстоящим трудностям в школе. Озабоченность эта искажает нормальный ход общения с ребенком и переворачивает естественную преемственность педагогического стиля работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Уже не менее двух десятилетий школьные формы работы — предметные занятия по расписанию, статичная поза «примерного ученика» за столом (партой), опрос у доски, выискивание ошибок, безраздельная учительская инициативность (диктат) на занятиях, «подведение итогов» и «закрепление пройденного» и т. д.— добровольно воспроизводят и многие воспитатели. Физиологических оснований для такого переноса, разумеется, нет, и об этом все знают. Но ослепленные стремлением как можно лучше подготовить детей к трудностям начальной школы воспитатели перестают замечать, что начинают действовать вопреки природосообразности, вопреки здравому смыслу. С нарушением условий для нормального (естественного) развития детей их психическому и физическому здоровью наносится явный ущерб: дети теряют уверенность, общительность, любознательность, а часто и аппетит, физическую силу, зрение и т. д.
Родители дошкольников, казалось бы, первыми должны забить тревогу, но как раз они-то наиболее активно поддерживают и приветствуют заимствованный из школы стиль работы, видя в нем долгожданную подготовку ребенка к предстоящим трудностям. И воспитатели и родители при этом ориентируются на тех, кто всегда у них под боком — на учителей начальных классов, которым специфика старшего дошкольного возраста почти не известна и чужда, а их школьно-дидактические советы (большинство из которых не может улучшить плачевное положение на уроках в самых начальных классах) еще более обостряют ситуацию. И уже не только уверенность в себе, но и здоровье начинают терять и дети, и их родители, и воспитатели. При этом возникает экологически опасная деформация взаимоотношений разный поколений. Зато учителя начальных классов, статус которых в современной общеобразовательной школе обычно низок, находят общественную нишу, в которой могут отвести свою душу лидерством, а все побочные эффекты от своего скоротечного верховенства приписывают непонятливости воспитателей, родителей и уж конечно непонятливости самих детей.
Известно: смысл преемственности — усвоение теми, кто следует позже, опыта тех, кто шел раньше. В обычной речи «раньше» и «позже» легко заменяются синонимами «старше» и «младше». Но то, что вполне допустимо при разговоре, например, о преемственности поколений, не допустимо, когда речь идет о преемственности в обучении. Хотя дошкольник младше школьника, но обучение его происходит раньше. И в обучении опыт именно этого периода может наследоваться периодом, вслед идущим, т. е. школьным,— а не наоборот! По мнению же многих работников детских садов, преемственность стиля работы с детьми в дошкольном и школьном возрасте заключается в передаче опыта, накопленного в работе с детьми более старшего возраста в школе, тем, кто работает с детьми более младшими в детском саду. К сожалению, это недоразумение обосновывают многие методические рекомендации в массовой литературе и сам факт поголовного обучения шестилеток в школах.
Евгений Евгеньевич Шулешко и Вячеслав Михайлович Букатов на Енисее // 1990, Дивногорск, Красноярский край Многолетняя и успешная работа сотрудника Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук Евгения Евгеньевича Шулешко убеждает: устранить катастрофическое недоразумение можно. Педагогические коллективы детских садов (и именно они) еще сохранили ранее наработанный общекультурный уровень работы. И проблема заключается не в переучивании воспитателей, а в возвращении им веры в себя. Наиболее эффективно это осуществляется в социо-игровой педагогической системе, разрабатываемой практиками и научными сотрудниками под руководством Е. Е. Шулешко. Сначала воспитателям-добровольцам трудно действовать по своему усмотрению, Они по привычке стремятся получить (требуют!) как можно более подробные программы и методики, аккумулирующие явно излишнюю регламентацию жизни в детском саду и насаждающие запреты. Ведь предписание того, что на данном занятии ребенок (и воспитатель) должен думать, о чем вспоминать, как себя вести, — одновременно является по сути дела запретом думать и вспоминать о всем остальном, запретом вести себя иначе и делать все другое.
Приобретать же веру в себя, преодолевая педагогические заблуждения, воспитателям помогает живой интерес детей, который неизменно активизируется даже при первых, скромных социо-игровых начинаниях. Живая и непосредственная реакция детей окрыляет взрослых. Школьная авторитарность, чуждая жизни детского сада, постепенно исчезает даже в мелких (мельчайших) проявлениях, которым раньше взрослые вообще значения не придавали. Взаимное приспосабливание приводит и воспитателей и родителей к сотрудничеству с детьми, а затем и друг с другом. Взрос идеальной системной целостности жизни и всеохватывающего единства, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, методик, а оказалось (открылось) в самом себе, в собственном педагогическом и жизненном опыте.
Когда учитель начальных классов для знакомства со своими будущими учениками, переступит порог детского сада, восстановившего нормальную жизнь, то его поразит не только живая подвижность, любознательность, самостоятельность детей, но и их внимание друг к другу, открытость взрослым и, более того, отсутствие привычных школьных форм организации работы. Наконец-то откроется перед ними уникальность жизни детского сада. Установка навязывать свой опыт работы и накладывать школьное клише — исчезнет, и школьный учитель начнет ощущать реальную необходимость самому перенимать опыт работы воспитателя. Без указаний сверху у конкретного учителя понимание преемственности возвращается с «головы на ноги». И у учителя рано или поздно возникнет собственное желание прийти в педагогический коллектив детского сада для получения советов, для повышения своей педагогической квалификации.
Работа с коллективами детских садов, расположенных на территории от Прибалтики до Дальнего Востока и от гор Тянь-Шаня до побережья Северного Ледовитого океана, показала: СИСТЕМА, предложенная Е.Е.Шулешко, дает реальную возможность устанавливаться такому сотрудничеству между детским садом и школой, при котором нормальный ход развития ребенка в дошкольном возрасте определяет и дальнейшие формы работы с детьми. при этом возникает явная тенденция к долгожданному добровольно-самодеятельному изменению школьного уклада жизни, безболезненно осуществляемому при зарождении и укреплении подобной тенденции в детском саду.
В. БУКАТОВ,
кандидат педагогических наук
Мнение дошкольных работников.С письмом В. Букатова редакция ознакомила практических работников. Многие из них удивлены категоричностью автора, в частности его высказыванием о том, что по-прежнему используется классно-урочная система в детских садах, особенно в старших группах. Вызывает удивление и то, что В.Букатов в своем материале ссылается на положительный опыт Е. Шулешко. Вот почему высказывается предложение: выступить самому Е. Шулешко в журнале «Дошкольное воспитание» с обоснованной статьей. (Отметим: редакция неоднократно обращалась к Е. Шулешко с предложением раскрыть свою методику по работе с детьми дошкольного возраста на страницах журнала.) -
Социальные сети на службе педагогики
СЛАГАЕМЫЕ СОВРЕМЕННОГО ПОДХОДА К ПОВЫШЕНИЮ УРОВНЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СРЕДИ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙК ПОВЫШЕНИЮ УРОВНЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СРЕДИ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ
Вячеслав Букатов
Светлана ФригаСовременные «предлагаемые обстоятельства» восприятия информации. Специфика проблем взаимопонимания поколений. Отражение «индивидуального подхода» на самовыражении молодёжи. Молодёжная мода на Инстаграм. Соцсети на службе у педагогического просвещения современных поколений молодых родителей.
С интенсивным развитием электронных средств коммуникаций в новом тысячелетии подача и восприятие информации всё более и более заметно отдаляются от тех, что были привычными в ушедшем веке. Например, если раньше «двери знаний» были распахнуты для всех желающих, и никого не нужно было «тянуть специально», то теперь «предлагаемые обстоятельства» восприятия информации становятся кардинально другими, диктуя пользователям новые установки. К исходу второго десятилетия XXI века человек уже не столько ищет информацию, сколько выбирает из того, что «бросается в глаза».
Сегодня объём информации, свободно предлагаемой для любого человека, огромен. С другой стороны – неверный выбор может нанести реальный урон. К тому же и научные рассуждения, и личный опыт, и примитивные репосты – все они выкладываются как товар в один ряд. И «коробейники», кто во что горазд, пытаются остановить наше внимание именно на своём «товаре», стараясь быть моментально и бесповоротно убедительными.
В этих условиях большинство УЧИТЕЛЕЙ – вполне уважаемых, компетентных, готовых бескорыстно делиться и своими обширными теоретическими знаниями и своим многогранным практическим опытом – оказываются невостребованными. И всего лишь потому, что окружающие молодые поколения «в упор» их не слышат. То есть коммуникация между поколениями оказывается серьёзно нарушенной. Думается, что не случайно в молодёжной среде шутливый слоган: «Если тебя нет на первой странице ГУГЛА – тебя НЕ СУЩЕСТВУЕТ» – стал весьма популярен.
Когда люди, являющиеся «плоть от плоти» окружающей их природы, не ведают что творят, то последствия от их деятельности – как убедительно доказал историк Л.Н.Гумилёв – влекут такие изменения в природе и человека, и общества, и даже окружающего нас ландшафта, которые потом человечество при всём своём желании оказывается не в силах исправить [4, 223). Тотальная деформация коммуникативности между поколениями грозит именно такими весьма плачевными последствиями.Специфика проблем взаимопонимания поколений
Можно как угодно относиться к повороту мышления современных людей в сторону «клиповой стилистики», но не признавать этого поворота или не считаться с особенностями этой стилистики – крайне неразумно. К тому же она повсеместно существовала и раньше.
Можно как угодно относиться к повороту мышления современных людей в сторону «клиповой стилистики», но не признавать этого поворота или не считаться с особенностями этой стилистики – крайне неразумно. К тому же она повсеместно существовала и раньше.
Например, в каждой школе получение информации всегда было дозировано то программами, то параграфами, то случайностью школьного расписания. Все ученики – в лучших традициях «клипового сознания»! – вынуждены были урывками каждые 45 минут изучать две-три странички из какого-нибудь учебника. Скажем, – учебника по географии. А потом 45 минут штудировать странички из математики и т.д. [см. 5]
Но если в ХХ веке «клиповое мышление» находилось в латентном периоде, то с миллениума начался переход в его активную фазу. И в XXI веке людям уже некомфортно стало воспринимать и линейную и плоскую наглядность вербально-списочной и таблично-схематической подачи информации. Хотя не так давно именно такая подача повсеместно считалась удачной и даже выгодной. Нашим молодым современникам стало проще и естественнее воспринимать информацию, подача которой основывается на личных ассоциациях, динамической визуализации, стилистической привлекательности. И нам игнорировать такое восприятие мира в среде современной молодёжи никак нельзя. Ибо как справедливо говаривал фольклорный любимец Ходжа Насреддин: «Если гора не идёт к Магомету, то Магомет идёт к горе».
Для пользователей смартфонов, планшетов и компьютеров, когда на экране появляется заголовок, в котором не изложена основная и(или) конечная мысль, то всё, что следует после заголовка, будет проигнорировано. Хотя бы частичное освоение старшими поколениями ряда технологий, которыми уже пользуются даже школьники, наглядно будет подсказывать нам новые пути, стили и приёмы реанимации межпоколенческой коммуникации. Поможет изнутри ощутить на себе специфику тех нагрузок и монотонностей, которые тотально влияют на формирование внимания и(или) мышления современного ребёнка. Позволит старшим поколениям открывать щадящие, мягкие способы общения с подрастающими поколениями [3, 22]. Вызывая у них доверие к взрослому, педагогу, наставнику как к надёжному источнику нужной им информации.Раньше общение во многом регулировалось технологическими возможностями человечества. То есть физической возможностью встреч, созваниваний, письменной переписки, скоростью почтовых доставок. Поэтому при обработке человеком объёма информации, получаемой им от всех видов своей коммуникационной активности, у него оставался определённый резерв психических сил. Теперь же, когда в режиме он-лайн такие технологические ограничения уменьшаются как «шагреневая кожа» в романе Бальзака, то психические возможности оказываются задействованы предельно. И многие из наших современников просто вынуждены жёстко регулировать время и качество как получаемой информации, так и своего общения.
Сейчас информацию, знания и опыт молодые современники стремятся получать «не сходя с места». Наивные призывы ПОСЛУШАТЬ, ПОСМОТРЕТЬ на них уже не действуют. Даже если транслировать самую полезную и необходимую информацию, то она разбивается о «глухую стену» личностной самозащиты детей и молодёжи, которая позволяет им сохранять свою субъектную независимость от корыстных целеполаганий разного рода маркетологов, бесцеремонных политиков, сердобольных родителей, от занудства учителей, въедливой придирчивости начальников, бойкости проповедников.
Подрастающие поколения на собственном опыте неоднократно убеждались, что все знания и весь опыт предыдущих и ныне живущих поколений многими взрослыми используется для того, что бы, дотянувшись до рычагов человеческой психики, сделать из них – представителей подрастающих поколений – послушных марионеток, молчаливых роботов или хромированных винтиков конвейерного производства. То есть превратить их из субъектов в объекты своего «развивающего», и «культуросообразного воздействия» [1, 264].О фастфудном самовыражении молодёжи как зеркальном отражении недавних педагогических амбиций «индивидуального подхода»
Конечно, прочность «глухой стены» личностной самозащиты весьма иллюзорная. Но молодёжь хватается за неё как за соломинку. Например, за видимость хоть какого-то выбора. Ныне не в почёте декларации одного подхода ко всем. Теперь тренд – индивидуальный подход во всём и к каждому! Даже в пище! Казалось бы, что может быть однообразнее примитивного фастфуда (разве что повседневные уроки в обычной школе).
Но только не для молодёжи, влюблённой в быстрое питание. Для них значимо, что каждый из посетителей может самореализоваться в индивидуальном выборе продуктов. Даже витрина в подобных заведениях именно под это и «заточена». На святящихся щитах – пёстрая мозаика картинок с небольшими комментариями. Если раньше в семьях готовился на всех одинаковый обед или ужин, то здесь каждый ест, что ему нравится. Все заявляют о своих предпочтениях, нежеланиях и разнице во вкусах.Так же дело обстоит и с отношением молодёжи к обучению. Теперь уже никто не собирается учить всё подряд. Никто не будет концентрироваться на том, что ему предлагают неизвестно какие программы и сомнительные учебники. И впрок учиться тоже уже никто не хочет. Все вокруг с самого раннего возраста «сыты по горло» нашим лучшим в мире «развивающим обучением» и нашими научно-выверенными образовательными методиками, возглавляемыми хвалёным «индивидуальным подходом» [2, 83].
В результате для многих из подрастающих поколений оказался закрытым свободный, беспрепятственный вход к освоению культурных ценностей человечества. И теперь, чтоб нам достучаться до молодёжи нужно пройти у них проверку на нужность (или бесполезность), безопасность (или пагубность), на интерес (или занудность)…
Каждый пользователь соцсетей подбирает желаемую информацию по собственным критериям и своеволию. Кто так или иначе связан с общением или воспитанием детей, тот по ключевым меткам (хештегам) без труда найдёт для себя достаточно большой объём информации. После общего ознакомления с несколькими аккаунтами, выберет и подпишется на понравившиеся. Если по прошествии какого-то времени эти ленты не будут информационно удовлетворять «самореализации» пользователя, он без труда и уведомлений избавится от этих подписок. (Но так дело обстоит не во всех соцсетях. В некоторых из них подобные действия будут видны. Поэтому молодые люди порой не отписываются от того или иного друга только затем, что б не испортить свои с ним взаимоотношения).
Увлечение молодёжи социальными сетями оказывается не только индикатором личностной активности, но и мощным стимулом её развития. Организовать себя по-деловому пользоваться соцсетями и не «залипать» на «шуме» – дорогого стоит. Это и самоорганизация, и развитие воли. Это реализация творческого начала, и эмоционально-деятельностная психотерапия от той агрессивно-личностной повседневности, столь плотно окружающей многих из нас.
Сейчас для свободного зачисления открыты многочисленные курсы в различных академических университетах мира, организованы электронные библиотеки, пишутся километры лекций и публикуются горы научных статей. Но без коммуникационных связок людей между собой в соцсетях, многим современникам не понятно, что и где искать. Или насколько стоит доверять тому, что то и дело попадается им на глаза. Молодые поколения уже на своем опыте, на своих ошибках выяснили и прочно усвоили: если не использовать соцсети — ты аутсайдер (англ. outsider — посторонний). И будешь идти по обочине, не в состоянии освоить каких-то элементарных вещей, которые вполне возможно умели делать многие современники уже с начальной школы.Отличительные особенности молодёжной моды на Инстаграм
Всякий раз, когда мы видим с телефонами в руках школьников от 13-ти лет или студентов, увлечённо что-то разглядывающих на экранах своих мобильников – скорее всего они заняты Инстаграмом. Молодые люди, если хотят послать разные шутки, поделиться видео, показать «лайфхак» (полезные житейские советы), то они почти всегда используют именно эту программу.
Спрашивается, почему ИНСТАГРАМ? Ведь есть и Фейсбук, и Вконтакте? Обычно отвечают – «здесь быстрее и удобнее», «больше можно посмотреть», «не нужно много читать», «всё просто и понятно».
Действительно, конвейер или лента сообщений легка для восприятия. Быстрое перелистывание. Экономия времени при выявлении «нужно/ненужно». Сразу видна «общая линяя» посыла. Без хлопот можно подписаться. Или спокойно проигнорировать. Получение информации можно настроить так, что будут видны только выбранные направления или интересные люди. И ещё немаловажный факт – за Инстаграм не надо платить (кроме времени, конечно).
Рис 1. Двухмерный штрихкод и инструкция по его использованию
Instagram – это бесплатное приложение для смартфонов. Оно позволяет обмениваться фотографиями и видеозаписями, комментировать и оценивать их. А так же подписываться на понравившиеся каналы. Каждую публикацию можно распространять через свой сервис и ряд других социальных сетей. В Инстаграме можно встретить профессиональных фотографов, известных журналистов, бренды скандальных и уважаемых звёзд. Аккаунты серьёзных и информационно значимых компаний (Nasa, Росскосмос, Nacional Geographic и т. д.)
Особо подчеркнём, что ¾ пользователей Российского Инстаграма составляют представительницы «слабого пола». Сегодня Instagram — самая быстрорастущая социальная сеть, которой пользуются все больше и больше людей. В 2016 по сравнению с 2015 годом аудитория выросла в 5 раз. Россия по трафику Инстаграма на 2 месте после США в мире. Каждый месяц сервисом пользуется 200 миллионов человек, а каждый день загружается около 60 миллионов фото.
Стандартный размер опубликованных изображений в Instagram — 612×612 пикселе. Краткость, с которой мы сталкиваемся в Инстаграме, заставляет пользователей выбирать формулировки, ярко передающие суть и(или) настроение. Всё важное на виду (сейчас даже принято сопровождать тексты указанием приблизительного времени его прочтения, потому что каждая минута на счету).Инстаграм на службе у педагогического просвещения современных поколений молодых родителей
В апреле 2017 года на кафедре педагогики Московского психолого-социального университета был разработан рабочий вариант концепции исследовательского проекта «Современные подходы к повышению уровня педагогической компетентности пользователей социальных сетей» и создан аккаунт в Instagram. За основу концепции была взята идея ежедневника для школьного учителя на 2002 год, выпущенного к десятилетнему юбилею газеты «Первое сентября», основанной С.Л.Соловейчиком. На каждой странице того ежедневника учителей ждала какая-нибудь цитата из замечательных книг Соловейчика, посвященных педагогическим проблемам.
На кафедре педагогики МПСУ было принято решение каждый день вывешивать для посетителей Инстаграма по реплике, содержащей деловой совет, адресованный в основном молодым родителям (но не только). С 8 мая началось ежедневное заполнение сайта оригинальным контентом, формируемым из обширных научно-методических материалов рабочего архива сайта «ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru» (предыдущий практико-ориентированный проект кафедры педагогики МПСУ с 2006 по 2016 годы; научный руководитель – В.М.Букатов, доктор педагогических наук).
Рис 2. Примеры «педагогических открыток-напоминаний»
В рамках нашего проекта мы решили каждый контент нашего канала именовать «педагогической открыткой с советом-напоминанием». Визуальной составляющей может быть фото (от 1 до 10) или видео (до 1 минуты). Поверх изображения решено было помещать анонс пояснительной реплики. Тогда как полная её версия размещается как бы на обороте открытки (то есть, чтобы прочесть её, посетителю нужно открыть сам пост).
Содержание и вербальной и визуальной составляющих «открытки» (как и соотношения их между собой) связано с одним из вариантов повседневного решения одной из педагогических проблем. Хотя «педагогические открытки» адресуются молодым родителям, но могут быть интересны и другим контингентам посетителей, ищущих пути личностно ориентированного само повышения своей педагогической компетенции.
К 15 августа (включительно) 2017 года на канале было опубликовано 83 «педагогических открыток-напоминаний». За это время материалы канала были посещены 11 248 раз. Всего оставлено 3482 «лайков» (без раскрутки) и 440 комментариев. (Для сравнения – известно, что обычно из тысячи посетителей каналов Истаграмма обычно оставляют «лайки» и комментарии не больше девятнадцати человек. Результаты статистики сайта указывают на большую активность [или заинтересованность — ?] посетителей.) С 8 мая «мы подписались» на 147 человек, «на нас подписалось» 325 человек. Статистика посетителей канала [ www.instagram.com/effortlesson.com_ ], где публикуются «педагогические открытки с советами-напоминаниями»:
В новом учебном году планируется организация экспериментальной работы по созданию и апробации технологии работы учителей и воспитателей школ и детских садов с молодыми родителями на «родительских собраниях» с использованием «педагогических открыток с советами-напоминаниями», опубликованными в Instagram (и автоматически дублируемыми в других соцсетей).
Вячеслав Букатов
Светлана ФригаБиблиография:
-
Букатов В.М. Предлагаемые обстоятельства интерактивных подходов к воспитанию в XXI веке / В.М. Букатов // Теория и практика воспитания: педагогика и психология. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского.– 2016.– С. 262-266.
-
Букатов В.М. «Шиворот-навыворот»: о казусно-курьёзных обстоятельствах, окружающих современных исследователей / В.М. Букатов // Мир образования – образование в мире.– 2017. – №2. – С. 83-87.
-
Букатов В.М. Эдьютеймент: дидактические уроки игровых инноваций в образовании взрослых / В.М. Букатов // Актуальные проблемы психологического знания.– 2017. – №2. – С. 20-26.
-
Гумилёв Л.Н. Война человека с природой / Лев Н. Гумилёв // Этногенез и биосфера земли.– М., 1994. – С 222-224.
-
Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста / Константин Фрумкин (22/09/2010) [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.topos.ru/article/6270 (дата обращения: 14.08.2017)
Записи не найдены
-
