Из рабочих материалов научно-методического архива доктора педагогических наук В.М.Букатова. Опубликовано как «Рождественская звезда Ваньки Жукова» в журнале «Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ» №1(2001), стр.43-49.
Вячеслав Букатов 
Многие учителя ждут не дождутся, когда же им под руку подвернутся материалы, советы, подсказки по проверке домашних заданий. Особенно «творческих». Ведь ученики ждут «учительских впечатлений» прямо на уроке. И поэтому разнообразие форм проверки домашнего задания на уроке – просто хлеб насущный для любого предметника.
Сегодня мы расскажем, как можно проверить на уроке написанные дома творческие работы. Они популярны и среди учителей, и среди учеников: ученикам – помогая окунуться в художественную реальность того или иного произведения, а учителям – раскрывая новые грани внутреннего мира каждого из учеников.
Обычно эти сочинения учитель проверяет дома. На уроке же зачитывает лучшие из них, выставляет отметки… И всё?.. А можно ли как-нибудь по-другому? Например, с использванием социо-игровых приёмов ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКИ?
− Всё небо усыпано весело мигающими звёздами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно, как будто его перед праздником помыли и потерли снегом… А.П.Чехов «Ванька»
А теперь об уроке и(или) внеклассном занятии. Итак, после того, как ученики принесли выполненные творческие задания, не спешите забирать их для своей проверки. Подарите классу возможность вернуться к пройденному тексту и самим ученикам выяснить степень ДОСЛОВНОЙ ТОЧНОСТИ (термин принципиальный для социо-игровой «режиссуры урока» драмогерменевтики) в случившемся и у них самих и у их соседей восприятии. Если это проделывать с помощью малых групп, то для каждого из учеников результативность такого творческого возврата будет индивидуальной.
Режиссерские пояснения. Выдающийся филолог Потебня не только теоретически обосновал право читателя на индивидуальное понимание литературного произведения, но и указал на серьезную опасность. Читатель может утонуть в порочном круге своей излюбленной мысли, ослепнуть и не замечать даже очевидные вещи. В результате его восприятие художественной литературы становится плоским, псевдохудожественным.
Способов защиты от этой распространенной напасти существует много. Среди них особое положение занимает способ с виду простой, но по существу уж очень парадоксальный. Парадоксальный настолько, что некоторые учителя, даже зная о его существовании, не спешат использовать его на своих уроках. Заключается он в дословности восприятия, в дословности, за которую ратовал даже Пушкин!
Пятиклассники принесли творческие работы по рассказу Чехова «Ванька». Каждый выбирал себе тему по желанию: письмо деда; рассказ Ваньки (портрет деда); диалог почтальонов. В результате сочинения получились, конечно же, чудесными.
Дорогой Ванька! Пишу тебе письмо. Ты мне писал, чтобы я тебя забрал. Я бы был рад тебя забрать, но занят я очень. Устаю я, работа, понимаешь, тяжелая. А еду, попрошу я, чтобы тебе передавали. Меня тоже бьют, так что ты не один такой. Дорогой Ванька Жуков, когда я умру, пожалуйста, не умирай из-за горя. А то я тебя знаю. Знаю, тебе там плохо, но вот умрут они, может быть, все образуется. Ванька! Мне без тебя плохо!Маша М. Письмо деда Ваньке
Мой дедушка очень хороший. Он сторож у господ Живаревых. Он спит в людской кухне. Дедушка любит нюхать табак. Когда он выходит на улицу, он укутывается в тулуп, надевает шапку-ушанку и стучит в свою колотушку.Наташа Ф. Рассказ Ваньки (портрет дедушки)
Первый почтальон. Смотри, какой странный адрес! Второй почтальон. Дай посмотрю. Это написал какой-нибудь шутник. Давай выбросим! Первый почтальон. Да, как-то неловко получается! Ты внимательно посмотри — адрес написан детской рукой. Наверное, он сирота. Второй почтальон. Давай спросим у старосты в ближайшей деревне, а вдруг там есть Константин Макарович? Первый почтальон. Да, ты прав. Завтра в эту деревню везет почту Савелий Иванович. Он все и выяснит. От автора. К удивлению почтовых работников, письмо Ваньки дошло к дедушке Константину Макаровичу.Коля К. Диалог двух почтальонов, у которых оказалось письмо Ваньки
Согласитесь, ученик, который написал творческое сочинение, без особого желания будет возвращаться в классе к чеховскому тексту. Его будет смущать подозрение: а вдруг учитель предложил задание для того, чтобы уличить его в какой-то ошибке.
Поэтому задания по дословному возврату к тексту хорошо бы давать не для индивидуальной, а для парной работы. А еще лучше — для группки из 3–4 человек. Тогда каждому из учеников будет с кем обсудить открытия, неожиданности, промежуточные результаты и сообща находить выход из кажущихся тупиков и трясин равнодушия.
Другая социо-игровая тонкость заключается в том, что таким группкам даются сочинения, во-первых, не свои, а чужие. И во-вторых, не по своей теме. Кто работал над диалогом получает, например, портрет; а авторы портретов получают сочинения с письмами деда и т.д. Такая режиссура урока позволяет увеличивать и взаимный интерес учеников к работе друг друга, и степень накала рабочих разговоров-обсуждений в малых группах (и между ними), и продолжительность возвратных перекрестных споров друг с другом по «отысканию истины» уже после уроков. Если ученик писал про портрет деда, а на уроке с кем-то в паре поработал с диалогами почтальонов, то ему будет о чём рассказать одноклассникам. И будет чем интересоваться у тех, кто проверял его собственную версию портрета деда. Подчеркнём, что к моменту их встречи у него прежняя точка зрения уже существенно изменится. Это освободит ученические споры от настырного отстаивания подростками своего прежнего варианта («ну и что?! а я ТАК думаю!») и поможет погружаться в плодотворный поиск художественной истины.Режиссерские пояснения. Объединять в пары или малые группки лучше всего по темам предыдущего творческого задания. Все, кто писал на одну и ту же тему, объединяются по парам или малым группкам. «Портрет» – с «портретом», «письмо» — с «письмом», «диалог» — с «диалогом».
Начнем с диалога почтальонов. Насколько буквально отразились в них реалии, заявленные в авторском тексте?
У Чехова сказано, свернул вчетверо исписанный лист. Ещё из рассказа мы знаем, что лист измятый. Давайте соберем разбросанные по тексту авторские пояснения и изготовим как можно более точную копию это письма!
То ли еще будет — на то она и художественная литература, чтобы приводить нас в недоумения, разрешающиеся, если Бог даст, ни с чем не сравнимым восхищением.Режиссерские пояснения. Изготавливая письмо, школьники наверняка с удивлением обнаружат огромный объём материала, изложенного Ванькой в письме — полторы страницы типографского шрифта! Написать такое пространное письмо-сочинение даже некоторым сегодняшним старшеклассникам не под силу. А тут девятилетний мальчик! Прям, академик какой-то!
Обычно школьники считают, что Ванька пишет письмо на листке тетрадного размера. Но чтобы такой листок положить в конверт (в конце XIX века размеры почтовых конвертов почти совпадали с современными) достаточно его свернуть в два раза. Ванька же складывал лист вчетверо! Какого же размера был лист?
А каким почерком писал Ванька? Видимо, не только убористым, но и ровным — иначе столь пространное письмо не уместить и на формате А-4. Может ли у девятилетнего деревенского паренька быть убористый ровный почерк? В тексте находим разъяснение. Писать Ваньку выучил не дедушка, как представляется большинству юных читателей, а барышня Ольга Игнатьевна. Та самая, от которой Ванька рассчитывает получить по старой памяти золоченый орех.
В ходе обсуждений (между собой или между группками) ученики открывают массу неожиданностей, которые раньше не замечались не только ими, но и нами, учителями.Режиссерские пояснения. Очередной раз перелистывая рассказ, ученики в конце концов обнаруживают, что Ванька-то пишет письмо поздравительное! Потому и начинается оно с поздравления. Поэтому так подробно описываются в нем диковины Москвы. Поэтому упоминается в нем клирос и Рождественская звезда.
Однажды я был поражен реакцией второклассников, когда они наконец-то обратили внимание на большой объем написанного Ванькиной рукой. Перебивая друг друга, ученики начали рассказывать о том, как им раньше думалось, что Ванька пишет печатными буквами. А он-то, оказывается, вон какой грамотный! И как умело хозяйским ржавым пером обращается. «Умокнул!» — самозабвенно цитировали они.
Мои попытки обратить их внимание и на авторские намеки о возможной неграмотности или малограмотности хозяина не увенчались успехом. Уж очень их захлестнуло собственное открытие, собственный выход из плена прежней мысли-иллюзии.
И действительно, куда спешить? Они открыли для себя и так много. Остальное – в другой раз. Когда подрастут.
Это повзрослевший читатель легко может распознать авторский намек на малограмотность хозяина-сапожника. Ребенок же по своему детскому опыту знает, что все взрослые (даже сапожники) — люди грамотные, и только дети не умеют или плохо умеют читать и писать. Поэтому они учатся в школе. И хотя детям много раз сообщалось, что были времена неграмотности, но в сравнении с личным повседневным опытом эта информация блекнет и становится абстрактной. А так как при чтении художественной литературы часто происходит отождествление читателя с главным героем, то соответственно и жизненный опыт отождествившегося читателя переносится в предполагаемые обстоятельства литературного произведения. А там недалеко и до произвола. Не будь профилактики дословностью!
Цитируем Чехова: «Ванька [ … ] живо вообразил себе своего деда». Задание: перечислить все детали (по тексту), имеющие отношение к деду.
В перечнях, над которыми трудятся уже другие компании учеников, оказывается много новых для них подробностей. И как дед, свесив босые ноги, читает на печи письмо (значит, грамотный, хотя Ваньку считать и писать выучил не он). И как он, подвижный старикашка с пьяными глазами, щиплет у ворот деревенской церкви то горничную, то кухарку. И как бабам на потеху он сует табак в нос Вьюну и Каштанке. При особо пристальном чтении этот список дополняется еще и увлечением деда рыбалкой и охотой.
Составляя список, проверяющие, возможно, обратят внимание и вот на какую проблему — а кому Ванька описывает портрет деда (сверстнику ли, приказчику или самому Аляхину). Это обеспечит новый уровень литературоведческих интересов учеников, что отразится и на их последующих творческих работах и на их восприятии художественной литературы.
Можно озадачить учеников и проблемами стилистики. В рассказе мы встречаем только письменную речь Ваньки. Его устная речь остается за кадром, в котором проплывают картинки его представлений-воспоминаний. Но в этой письменной речи явно отражаются некоторые особенности и/или приемы его речи устной. А раз отражаются, то сколько и какие именно?
В своих творческих работах на тему Портрет деда большинство учеников заявляют речь Ваньки устную. А пусть-ка на глазок проинвентаризируют и там использование сочинителями приемов устной и письменной речи. Глядишь, и стилистический глазомер появится.
Язык — дело тонкое и интимное. И ученикам следует дать возможность разыграться и наиграться. Тогда они, притомившись собственной игривостью, с удивлением обнаружат в себе усвоенные с детства знания и понимания таких языковых глубин и тонкостей, о которых обычно и не мечтают школьные словесники.Режиссерские пояснения. Какими бы странными, нелепыми, ошибочными ни были суждения школьников при сравнении стилистических приемов рассказа и творческой работы кого-то из одноклассников — суждения эти принесут им огромную пользу (если только учитель, подзуживаемый всегдашним желанием немедленно навести в головах других полный порядок, будет терпелив и не станет вмешиваться).
Самая кропотливая работа достанется тем, кто будет работать с письмами деда. Сначала им предстоит составить список всех задействованных (упомянутых) в рассказе лиц. В одиночку справиться с таким заданием сложно. При групповой же работе — и по силам, и интересно. Тогда подростки не забудут ни Ваньку, ни мужика, у которого Вьюн крадёт кур, за что тот отбивает ему задние ноги, ни кривого Егорку с Пелагеей и некой Алёной, ни кухарок из Рождественского сна Ваньки, которым Константин Макарыч, сидя на печи, вслух читает длиннющее письмо внука аж из самой Москвы.
Затем, руководствуясь ТЕКСТОМ и собственными представлениями, ученикам нужно будет решить, кто из перечисленных грамотный, а кто — нет.
А среди грамотных выделить: кто пишет письма, а кто их предпочитает не писать, так как умеет только читать (например, по слогам).
В какую группу попадет Константин Макарыч? Известно, что Ванька за три месяца писем не получал. Да и сам-то он пишет по случаю Рождества. А кто бы мог его поздравить с праздником? Может быть, некая Алёна? Или кривой Егорка? Или Ольга Игнатьевна, от которой Ванька рассчитывает получить гостинец с ёлки?
О чём рассказывалось бы в этом посланном Ваньке в Москву поздравлении?
Подобная самопроверка ученических мнений на соответствие авторскому тексту не предполагает переписывания-переделку прежних творческих сочинений. Они ведь не самоцель, а всего лишь повод для погружения школьников в художественную пучину. Повод для начала дальнего плавания. Когда желанная пристань еще скрыта за горизонтом.
Хорошим поводом для завершения работы, связанной с таким коллективным возвратом, будет какое-то новое задание. Например, реконструировать цепочку ассоциаций Ваньки — этого Ломоносова конца XIX века! — во время написания письма. Тогда окажется, что появлению в письме темы побоев предшествуют воспоминания Ваньки о Вьюне, которого каждую неделю до полусмерти пороли и раза два вешали, но он всегда оживал.
А знаменитому «ейной мордой начала меня в харю тыкать» предшествует воспоминание о том, как дед, потешаясь, подставляет свою табакерку бабам и собакам под нос. Тогда и выведенные Ванькиной рукою слова: «… а если что, то секи меня, как сидорову козу», — становятся понятны, обретая контекст.
Режиссерские пояснения. Уяснение последовательности затронутых в рассказе тем открывает детям новые возможности соотнести повествование со своим личным опытом. Некоторые начинают вспоминать, сколько отправляли они родителям слезных писем из летних лагерей, в которых и купали, и развлекали, да и кормили получше, чем Аляхины своих подмастерьев и учеников. И никто их там шпандырем не отчесывал и селедкой в харю не тыкал. А ведь писали же!
Наконец, и сам финал рассказа открывается ученикам как особый вариант распространенного литературного приема. Ведь рассказ по традиции рождественских историй кончается описанием сна героя повествования.
Так о чем же в рождественском сне мечтается Ваньке? Надеется ли он на возвращение в поместье?
Режиссерские пояснения. Подобные недоумения позволяют читателю углубляться в текст, открывая его жизненную глубину и художественную бездонность. Ценны не ответы (которые, как правило, условны, ситуативны и даже эфемерны), а само возникновение в голове читателей подобных вопросов. Художественная литература – не учебник или справочник, она — лабиринт для обретения духа.
Другой вариант коллективного завершения работы по тексту рассказа может заключаться в идее комментирования. Подросткам будет интересно, если из школьной библиотеки принести в класс 15-20 старых учебников «Родной речи» для начальной школы, в которых напечатан «Ванька».
Там они увидят, что рассказ, как правило, сопровождался разъяснением словосочетания кредитом не пользовался (это все о том же Вьюне, который одинаково умильно смотрит как на своих, так и на чужих) и названия предмета, которым хозяин отчесал Ваньку — шпандырь. Но ведь кому-то из детей и само слово отчесал может быть непонятным.
А. Чехов. «Ванька». Художник Р. Столяров. Москва, «Диафильм». 1967 год.Слово кадриль многим ученикам начальных классов непонятно в той же степени, что и шпандырь. Но оно никогда в учебниках не поясняется. Могут дети и не знать, что такое ходить со звездой.
Подростки, объединившись в малые группки, могут собрать довольно неожиданный список «темных мест». И потом сообща составить их объяснение.
Режиссерские пояснения. Вид допотопных учебников «Родная речь» будет окрылять подростков. Выполняй они то же задание по своим родным учебникам — энтузиазма, зоркости и смекалки у них поубавится! Конечно, учителю гораздо проще дать команду положить на парты свои учебники по литературе, чем тащить из библиотеки 20 затрепанных книжек, но ведь ИСКУССТВО требует жертв! Алтарь художественной литературы ждет жертв от учителя!
Если есть надежда — вдруг кто-нибудь да отважится осуществить подобное и у себя, то расскажем и о том, каким после такого социо-игрового комментирования пятиклассниками «темных мест» может быть домашнее задание. В течение трех дней ученикам нужно сходить к реальным малышам (в начальной школе или во дворе дома) и выяснить справедливость своего списка и предложенных пояснений.
Задание трудное. С многочисленными подводными рифами. Но для некоторых не только очень интересное, но и очень полезное. Вполне вероятно, что в ходе такой «обкатки практикой» им придется пересмотреть первоначальное содержание списка и изменить некоторые формулировки.
Известно, что некоторые современники Чехова с трудом принимали творчество писателя. Многие критики обвиняли его в бездушии. Например, Н.К.Михайловский с возмущением писал, что Чехову «все едино: что человек, что его тень, что колокольчик, что самоубийца».
К рождественскому рассказу Чехова «Ванька» некоторые критики отнеслись сразу отрицательно. И их можно понять. Ну зачем рождественскую тему портить упоминанием, что у Константина Макарыча вечно пьяные глаза? Зачем описывать его непристойное поведение у ворот храма? Конечно, рассказ стал бы значительно лучше, если вымарать слова о том, что Вьюна порют до полусмерти и даже несколько раз вешали. И конечно мясную лавку, в которой Ванька накануне (то есть в сочельник!) узнает, что письма развозятся по всей земле на почтовых тройках с пьяными ямщиками.
Чему научатся дети, прочти они такое в книжке, да еще на Рождество! Как было бы хорошо убрать всю эту прозу жизни, эту грязь повседневности.
А как же искусство?! А как же парадоксы художественности?! Очищающий душу катарсис?! Неужели возвышение духа, освобождение его от меркантильных забот суетного света может быть низведено до умиления при разглядывания живеньких картиночек, иллюстрирующих расхожие сусальные представления?
Действительно, если из «Ваньки» выкинуть прозу жизни, то получится чудесный Рождественский рассказик. Но не Чеховский! Сам писатель любил повторять: «У меня все написано, читайте внимательно».
Толстой был явно внимательным читателем. Искусство от мещанской сентиментальности отличал и прозы жизни не боялся. По свидетельству сына, Лев Николаевич восхищался рассказом «Ванька» и считал его первым сортом в творчестве Чехова. А ведь Толстой был специалистом и в детской литературе.
В XIX веке герменевтика занималась проблемами читательского искусства толкования. Герменевту современное школьное образование показалось бы весьма парадоксальным. Внимательность чтения наших современников (как юных, так и взрослых) частенько оказывается очень поверхностной. Так что надобность «причесывать» и «приглаживать» авторскую художественность отпадает. Ее и так в упор могут не заметить!
Несомненно, что каждый словесник руководствуется самыми благими помыслами: сеять разумное, доброе, вечное. Но что порой получается на практике, у школьной доски?
У каждой медали две стороны. На ребре она, как правило, не удерживается, и приходится закручивать вопрос для того, чтобы, становясь волчком, медаль оказывалась на ребре и внимание учителей не соскальзывало в круг привычных защитных мотиваций.
Когда мы сеем разумное, доброе, вечное, какие реальные выводы могут (порой невольно) возникать у некоторых учеников? Не придавать значения написанному? Превращать художественную литературу в манную кашу? Или — отправляться в дальние плавания с неизвестным еще пунктом прибытия? Плавания, в которых будут и свои штормы, и штили, и гавани. В плавания со своими не всегда предсказуемыми, но реальными опасностями и предсказуемыми, но не всегда случающимися радостями.
Выдающиеся представители отечественной филологии благословляли нас на плавания, испытывающие крепость нашего учительского духа, крепость веры в учеников, в искусство, в русскую классику!
…Всё небо усыпано весело мигающими звездами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно…
Замечательная картина. И видимо, навеяна она сладкими мечтами чеховского Ваньки, которому в рождественскую ночь, быть может, снилось, как внимательно будут его читать. Читать и перечитывать… Всё внимательнее и внимательнее…
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Мастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игр
[2] Разбор ПОЛЁТОВ → Литература
[3] Сам себе РЕЖИССЁР → ДОП.образование (кружковая работа) → yчительская ПОДСОБКА
Записи не найдены
Разбор ПОЛЁТОВ → Начальные классы
________________________
О программе «Перспективная начальная школа», золотых ключиках «режиссуры урока» и профессиональных советах, данных без всякой оглядки на министерские стандарты образования
Присланное на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК от сельской учительницы начальных классов письмо и семь ответных реплик-советов-комментариев доктора педагогических наук В.М.Букатова
СОДЕРЖАНИЕ
Преамбула: Рецепт от драматурга Островского
Реплика-комментарий 1: О проблеме реализации благих намерений
Реплика-комментарий 2: Всего одна минута, или О первом «золотом ключике» учителя
Реплика-комментарий 3: Федот, да не тот, или О неординарности условий обучения
Реплика-комментарий 4: Конкретность предмета обсуждения, или О втором «золотом ключике» учителя
Реплика-комментарий 6: О ситуациях, когда «никто не откажется»
Реплика-комментарий 7: Три совета-предложения из закромов герменевтики
Письмо Л.А., учительницы начальных классов, присланное на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК
Я работаю в сельской школе по Учебно-методическому комплекту (УМК) «Перспективная начальная школа» пятый год. Федеральный стандарт нового поколения требует от авторов существующих программ начального образования формирования у каждого выпускника начальной школы целостной системы универсальных знаний, умений и навыков самостоятельной деятельности, гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе – то есть развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться, воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающим.
Главной направляющей УМК «Перспективная начальная школа» является личностно-ориентированный подход к ребёнку с опорой на его жизненный опыт. Опыт ребёнка – это не только его возраст, но и тот образ мира, который определяется его укоренённостью в природно-предметной среде, это не только опыт городской жизни с развитой инфраструктурой, разнообразными источниками информации, но и опыт сельской жизни – с естественным природным ритмом жизни, сохранением целостной картины мира, удалённостью от крупных культурных объектов.
В основе создания комплекта учебников лежит обобщение опыта функционирования тех комплектов, которые сегодня популярны и результативны в начальной школе. Концепция УМК «Перспективная начальная школа» разработана с учётом сильных сторон всех направлений. Идея УМК – оптимальное развитие каждого ребёнка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в условиях специально организованной учебной деятельности, где ученик выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающегося, то в роли организатора учебной ситуации. Система заданий разного уровня трудности, сочетание индивидуальной учебной деятельности ребёнка с его работой в малых группах и участием в клубной работе обеспечивают условия, при которых обучение идёт впереди развития.
Реплика-комментарий 1
О проблеме реализации благих намеренийОбращаясь к читателям сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru и моему инициативному корреспонденту – уважаемой Л.А. – специально подчеркну, что все последователи социо-игровой педагогики и все учителя-экспериментаторы (есть у меня и такие) работают по совершенно разным программам, направлениям, методикам, существующим в современной системе образования. «Режиссура урока» достаточно универсальна, и её социо-игровая разновидность является всего лишь одним из возможных вариантов.
В дополнение поясню, что основной смысл социо-игрового стиля обучения в том, чтобы помочь учителю найти в своей работе свой собственный почерк, изюминку, индивидуальность своего стиля в следовании добровольно выбранному методическому направлению. Поэтому я всегда искренне приветствую и тех учителей, которые ещё только пытаются следовать какой-то учебной программе, и тех, которые, чувствуя себя уже далеко не новичками, не покладая рук усердно реализуют весь комплекс соответствующих программных рекомендаций, приёмов, целей и наставлений.
Напомню, что герменевтика, являющаяся одним из краеугольных камней в методологии социо-игровых технологий обучения, возникла как наука об искусстве толкования. Поэтому заглянуть в её кладовые оказывается с руки любому человеку, как только у того появляется задача что-то понять, в чём-то разобраться или как-то сообразить, что, с чем, почему и как связано. Вот и у учителя, работающего по той или иной программе, методике или технологии, время от времени подобные задачи возникают обязательно…
Уважаемая Л.А., даже без герменевтических заморочек и интерпретаций видно, что преамбула к присланному вами конспекту урока грандиозна. В двух абзацах вам удалось перечислить столько замечательных формулировок педагогических намерений, что у меня создалось впечатление исчерпанности «до дна»: тут и целостность, и универсальность, и духовность, и правовое сознание, и толерантность, и личностно-ориентированный подход, и социализация, и опора на жизненный опыт ребёнка… Всё это замечательно, и я рад, что вы равняетесь в своей повседневной работе с детьми на столь замечательную совокупность указателей, на которые – судя по письму – вас ориентирует Учебно-методический комплект «Перспективная начальная школа».
Только я не понял, что же в вашей работе обеспечивает реализацию этих прекрасных лозунгов. У моих последователей для достижения подобных намерений есть ТРИ ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛА (настолько конкретных, что их вполне можно назвать тремя «золотыми ключиками»). А что у вас – не знаю. Поэтому предлагаю посмотреть (в компании со всеми желающими) на присланный вами урок с конкретных позиций этих самых «золотых ключиков».
Представляю урок – заседание Клуба по русскому языку.
Тема урока: Как пишутся приставки раз-, рас-.
Цели урока
1. Формировать умение правильно писать слова с приставками на з-, с-.
2. Развивать умения формулировать и выводить правила.
3. Прививать интерес к родному языку, расширять словарный запас.
Пособия к уроку: тетради на печатной основе, таблица приставок, учебник II и III части.
Ход урока
I. Организационный момент.
– Начинаем очередное заседание клуба. (Представляется ведущий очередного заседания.)
– Хотите знать тему сегодняшнего заседания?
(Открывается доска, на ней тема: «Как пишутся приставки?»)
– Что вы можете сказать про приставки? (См. Репл.-комм.6: совет первый)
II. Работа над новым материалом.
– Что же вы ещё не знаете про приставки? Чтобы разобраться в этом непростом вопросе (см. Репл.-комм.5), выполните, пожалуйста, такое задание, откройте обратный словарь на странице 179 и выпишите в два столбика глаголы на —ать с приставками раз- и рас-.
а) Выполнение задания (самостоятельно).
разломать ____ распечатать
разбросать ___ расписать
разболтать ___ раскатать
размешать ___ расхватать
разгрызть ____ рассчитать
расшатать
растоптать
расслышать
– Подчеркните в каждом слове букву, с которой начинается корень.
– Что-нибудь заметили при написании? Какая приставка пишется, если корень начинается со звонкого согласного? А если с глухого согласного? (См. Репл.-комм.6 и Репл.-комм.7: совет второй)
б) Выполнение упражнения 11; самостоятельно. (Задание. Запиши слова: разобидеть, разубедить, разоружить, разодеться.)
Слово предоставляется эксперту – ученику, который активно работал над первым заданием.
– Выделите в словах приставку. Какая приставка присутствует в этих словах? А какая буква пишется на конце этих приставок? Подчеркните её. А теперь назовите букву, с которой начинается корень каждого слова. Какой звук она обозначает? Какой же вывод вы сможете сделать на сегодняшнем нашем заседании клуба? (См. Репл.-комм.4)
в) Делается вывод, формулируется правило самими детьми.
Говорит председатель сегодняшнего заседания:
– Сравните с правилом, данным в учебнике на странице 18.
Костя Погодин сказал, что корни диктуют выбор приставки. Так ли это?
Высказывания учеников:
– Если приставка заканчивается на буквы з или с, то корни заставляют к себе прислушиваться! – соглашается Анишит Йокоповна.
III. Динамическая минутка.
– Поиграем в игру: если называется слово с приставкой на раз- , то вы топаете, если на рас-, то вы хлопаете.
Слова: разогнаться, растоптать, разуться, распечатать, разбежаться, растолкать, раздеть, разгневаться, разодеться. (Слова могут задаваться и самими ребятами как соревнование между рядами). (См. Репл.-комм.2 и Репл.-комм.3)
IV. Работа по закреплению.
а) Выполнение упражнения из печатной тетради, страница 11 упражнение 12 предлагается для самостоятельной работы с последующей проверкой (проверка в парах). (См. Репл.-комм.5)
б) Словарная работа над словом кремль.
– Что такое кремль? На какую часть слова нужно обратить внимание? Что вы должны запомнить в этом слове? Вставьте новое слово в стихотворение. Выполните задание, данное в упражнении.
в) Выполнение упражнения 12 из учебника с комментированием. (Учитель вступает в свои полномочия.) (См. Репл.-комм.4)
– Вы заметили, что в данном тексте есть слово без окончания? Какое это слово? Давайте докажем, что слово какаду не имеет окончания. Как это можно доказать? Конечно, нужно это слово просклонять.
(Падежи с вопросами можно приготовить заранее)
– Вспомните, что такое окончание? Посмотрите на сделанную запись и скажите, есть ли в слове какаду изменяемая часть? Такой части нет, следовательно, и окончания нет. (См. Репл.-комм.7: совет третий)
– Следующее задание будет таким: к выделенным словам подставьте начальную форму глагола и покажите стрелочкой, как они образовались, выделите приставки.
V. Итог урока. (Вопрос задаёт учитель.)
– Что же вы сегодня выяснили на заседании клуба? (См. Репл.-комм.7: совет первый) А как вы думаете, будет ли распространяться это же правило в отношении приставок из-/ис-, без-/бес-, воз-/вос-? С этими приставками мы познакомимся на следующем уроке.
Д.\з. по тетради с. 9 уп. 9
Уважаемая Л.А. Наконец-то я немного разгрузился и могу спокойно взяться за написание более или менее обстоятельного ответа. Извините за задержку, но лучше поздно, чем никогда. В связи с этим вспомнилась мне вот какая поучительная байка-быль.
Во времена знаменитого драматурга А.Н Островского – гениального «живописца купеческого быта» – один из начинающих молодых литераторов уж очень сильно хлопотал и суетился по поводу публикации своей только что сочинённой пьесы. Её никто печатать не хотел, поэтому он с пеной у рта в сотый раз всем доказывал, что его пьеса такая злободневная, что общество, познакомившись с её содержанием, немедленно встанет на путь исправления.
И вот одну из таких пламенных тирад молодого драматурга в очередной редакции услышал сам корифей отечественной драматургии А.Н.Островский. В ответ он бесхитростно поинтересовался у разгорячённого ритора: а чем, собственно, плохо, если пьесу опубликуют, скажем, через год-другой? Молодой автор, выпучив глаза, пустился объяснять, что спешить вынуждает сама злободневность темы… Великий драматург не дослушал: «Если у автора есть подозрение, – сказал он, – что его пьеса через год-другой может устареть, то такую пьесу лучше вообще не печатать. Ну а если автор уверен, что злободневность его сочинения не потускнеет, то тогда зачем спешить? Ведь если рукопись напечатать, скажем, лет через десять, то вероятность её внимательного прочтения в обществе значительно увеличится».
ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ – первый «золотой ключик» к режиссуре любого урока. Своих последователей я настраиваю на то, чтобы деятельность учеников на уроке была бы как можно больше связана с их собственной подвижностью – добровольной, свободной и непроизвольной! Если перелистать учительские отчеты-рассказы, помещённые на сайте в предметных блоках раздела САМ СЕБЕ РЕЖИССЁР, то можно увидеть, что степень двигательной активность учеников у разных учителей разная. У кого-то ученики двигаются поменьше, у кого-то побольше. Всё это зависит и от личной смелости каждого конкретного учителя, и от накопленного им профессионального опыта, и от достигнутых им высот педагогического мастерства.
Ну а как с двигательной активностью учеников дело обстоит в присланном конспекте? Заглянув в него, находим «динамическую минутку», исходный смысл которой напоминает традиционную игру «Летает – не летает».
Разберёмся, насколько же эта минутка действительно динамична. По условию, ученики либо топают, либо хлопают. То есть двигательная активность вроде бы налицо, но её амплитуда – не ахти (я даже понять не могу из описания, стоя или сидя выполняют ученики это задание). А можно ли было это задание провести как-нибудь по-другому? Вполне.
Например, учительница говорит:
– Кто считает, что в слове, которое я скажу, пишется РАС, бежит в правый угол. А кто РАЗ – в левый.
После чего она произносит РАЗГНЕВАТЬСЯ, и дети бегут по разным углам. А потом друг другу доказывают свою правоту! Интересно, кто кого переманит на свою сторону, точнее в свой уголок.
В случае неразрешимости проблемы спорщики обращаются к «кирпичу» – орфографическому словарю, изданному Академией наук – и там ищут истину. Ведь с академиками не спорят – как там написано, так и правильно.
Двигательной активности в таком варианте (как впрочем, и многого другого, например, коммуникативного развития учеников, их социализации и т.д.) будет у детей явно больше и по амплитуде, и по разнообразию.
Правда «минутка», предусмотренная в конспекте урока, наверняка начнёт претендовать на «пятиминутку». Что, пожалуй, и к лучшему, ведь за эти 5 минут аж половину из заявленных в начале письма лозунгов можно будет воплотить в самой что ни на есть реальной деятельности учеников.
Для любителей проводить уроки в захватывающем темпо/ритме особо отмечу, что даже в предложенном варианте двигательную активность учеников можно увеличить ещё больше. Например, с помощью такой простенькой игровой приставочки. После произнесения очередного учебного слова учительница громко, размеренно и отчётливо скандирует: «РА-АЗ, ДВА-А, ТРИ-И – ЗАМРИ!»
Уверен, что азарта, суеты (а стало быть, и двигательной активности) от подобной игровой добавки будет «пруд пруди». И если у учителя ситуативная интуиция и(или) профессиональная смекалка работает исправно, то он, конечно, сам сообразит, что игровая суетливость, ученические огрехи и учебные недоразумения, которые будут возникать в создавшейся толчее, пойдут детям только на пользу (в том числе повышая и их грамотность). Потому что именно с их помощью – с помощью неординарных заданий – в учениках начинают реально формироваться и тренироваться все требуемые программой учебные умения и навыки.
Но это мы всё занимались так называемой «минуткой». А ведь кроме неё, есть и другие эпизоды урока. Как же там обстоит дело с двигательной активностью учеников? Заглянув в текст, обнаруживаем, что никак. Прописана, в основном, активность учителя!
Если же мы откроем отчёты последователей и учителей экспериментаторов, размещённых на сайте, то увидим, что отнюдь не все стремятся, удовлетворяясь конспективной краткостью, подробно прописывать двигательную активность учеников. Но она легко расшифровывается из тех заданий, которые даёт учитель ученикам!
У вас же на уроке, уважаемая Л.А., несмотря на наличие специальной «динамической минутки», двигательная активность учеников была ограниченной, угнетённой, сдержанной. Как говорится, «Федот, да не тот». Тогда как от психологов – аж со времён Л.С.Выготского – мы постоянно слышим напоминания, что психическое развитие ребёнка напрямую связано с его возможностью свободно двигаться. А кто у нас на уроках имеет возможность свободно двигаться? Учитель. Вот и получается, что, в основном, он-то и «развивается» на своих уроках. И многие учебные программы ему в том весьма ловко потворствуют…
СМЕНА «всего и вся» – второй «золотой ключик» к режиссуре любого урока. На уроках, построенных на традиционной режиссуре, можно обнаружить смену этапов урока, видов деятельности, учебных заданий, то есть «смену» неких абстракций и обобщений. Но это не мешает царить на них дремучей монотонности в мизансценах, в распределении ролей и инициативы.
В конспекте, в том месте, где говориться, что ученики выполняют письменное упражнение, есть упоминание, что учитель вступает в свои полномочия. Но до этого он их никому и не передавал. Полномочия (или роль) ведущего, как была в его руках, так и у него и оставалась. На уроке лидером был только учитель: только он распоряжался, что и как делать, только по его желанию определялось начало и конец в выполнении задания, только он исполнял роль судьи, только он мог вслух сообщить своё мнение, порицающее или одобряющее работу того или иного ученика. Как правило, отсутствие смены ролей связано с отсутствием и смены мизансцен на уроке.
Приглядевшись к лексике присланного конспекта, находим взаимосвязь статичности мизансцен, в которых находятся присутствующие, со статичностью распределения ролей. В идеале ученики смирно сидят, подымают руки, отвечают по вызову, внимательно слушают и с готовностью соглашаются. Тогда как учитель весь урок доминирует-диктует, вопрошает-задаёт, судит-оценивает. Отражение этого уклада можно обнаружить в глаголах выполните, откройте, подчеркните (это я цитирую слова из раздела «Работа над новым материалом»).
А могут ли на месте этих глаголов быть какие-то другие? Перелистайте учительские отчёты, обратите внимание на этап работы с новым учебным материалом: какие глаголы понадобились учителю, чтобы более или менее (кто как) описать происходившее. Вот передо мной лежит стопочка свеженьких отчётов из Ермолинской школы. Перелистываю, обращая внимание на глаголы. Выборочно приведу некоторые из них: объединяются (в малые группы); выбирают (посыльных); передают (соседней команде); меняются (местами для проверки).
В глаголах этих некоторые читатели прежде всего увидят указание на двигательную активность учеников, но внимание на этой проблеме мы уже концентрировали в двух предыдущих репликах-комментариях. Сейчас же особо обратим внимание на то, как в этих глаголах отражается разнообразие в распределении инициативы и изменении мизансцен.
Легче всего обсуждать разнообразие мизансцен. Предмет обсуждения конкретен. Если глаголы в первом варианте – откройте, выпишите, подчеркните – явно предполагают сохранение одной и той же привычной мизансцены (в которой ученики всё сидят и сидят, крепко связанные дисциплиной), то – объединяются в команды или меняются командными местами – явно указывает на изменение* учениками предшествующих мизансцен.
* Если на сайте открыть письма-отчёты с меткой «фотохроника», то можно на фотографиях увидеть, сколь разнообразны и естественны могут быть рабочие мизансцены на уроках и в средней, и в начальной школе. Например, «РЕЖИССУРА УРОКА во 2 кл», «Географическое положение Африки (7 кл)», «Открытый урок по закреплению пройденного (русск. яз., 5 кл)» или Фоторепортаж А.В.Ваганова о моём МАСТЕР-КЛАССЕ для педагогов, психологов и студентов: Как организовать импровизированный ТЕАТР ТЕНЕЙ.
В тех же глаголах можно увидеть изменения (правда, не в столь ярких проявлениях) и по «доминированию», то есть по роли лидера на уроке. Одно дело – распоряжается и командует учитель, и другое – дети сами решают, кому с кем (или по какой считалочке) в какую команду «здесь и сейчас» стоит объединяться.
Вспомним, что на традиционных уроках со сменой ролей дело обстоит совсем просто. Обычно роли раздаёт только учитель. Сначала всем – роль «дисциплинированных учеников». Затем кому-то и на чуть-чуть – роль «отвечающего на поставленный вопрос». А вот с ролью «верховного судьи» учителя традиционно предпочитают вообще не расставаться.
В конспекте, правда, проскальзывает некий «эксперт», но судейской функцией он не наделяется вовсе. Им становится тот ученик, кто понравился учителю при выполнении предыдущего задания. И отвечая на вопросы учителя, он, по сути дела, судит сам себя, рассказывая о том, как он сделал упражнение. А учитель наводящими вопросами подводит его к выводу, надеясь, что все остальные ученики не только внимательно выслушают, но и навсегда запомнят (?!) его «правильный ответ». Хотя ответ этот произносился не для них. Да и возник он не по их «запросу» и не в ситуации «острейшей необходимости».
РАБОТА «МАЛЫХ ГРУПП» – третий «золотой ключик» режиссуры урока по любой учебной теме. Правда, учителям уж очень привычна монотонность «парной работы», которая проявляется в двух традиционных формах: «учитель – ученик» и «ученик – ученик».
Известно, что если в классе 25 учеников, то на уроке 25 пар «учитель – ученик». Обычно предполагается, что фронтальная работа является формой коллективной работы на уроке. На самом же деле она сводится всего лишь к «парной работе», где в 25 парах лидерскую позицию всё время занимает исключительно учитель. В такой работе есть свои преимущества, но, когда изо дня в день и из урока в урок обучение ведётся только во фронтально-пáрном режиме, то преимущества начинают меркнуть. Тогда как недостатки начинают усиливаться, концентрироваться и крепнуть.
Для учеников работа в парах «ученик – ученик» всё же лучше, чем в паре «учитель – ученик». Возникают ученические пары, как правило, по принципу «кто с кем сидит». Но если сравнивать работу учеников в парах и в малых группах сменного состава, то результативность в последнем случае явно выше. Именно в малых группах, временно создаваемых по какому-то случайно-игровому принципу, многим ученикам становится посильно и увлекательно «прыгать выше своей головы», то есть выдавать креативность вне зависимости от предыдущего уровня своей успеваемости или усвоенных знаний.
Обо всём этом можно почитать в материалах сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru. Сейчас же я только несколькими штрихами обрисую пару возможных вариантов групповых работ.
Когда класс по жребию объединяется на рабочие тройки (на что может уйти буквально полторы минутки урока), даётся ещё ровно полторы минутки на составление командного списка ПРИСТАВОК, которые находятся у них в домах.
Ровно через полторы минуты посыльные выводят на доске числовой показатель своего перечня. Та тройка, у которой число оказалось самым большим, зачитывает свой список. После чего даётся только одна(!) минутка, для того чтобы тройки, крутя во все стороны головами, составили список ПРИСТАВОК, находящихся в классе.
В одиночку редко кто из учеников может вовремя сориентироваться и за столь короткий срок найти для списка хоть что-нибудь. А вот в тройках – обычное дело. И ученики, подпитываясь смекалкой то друг от друга, то от соседей, неожиданно обнаруживают, что вокруг находится много предметов, у которых есть своеобразные приставки. Например, у двери есть приставка – дверная ручка. А у светильника – выключатель.
Даже если какая из троек не смогла внести в свой перечень ни одного предмета, то выслушивать перечни других команд они будут очень внимательно (что скажется на повышении общей работоспособности).
Опыт показывает, что при зачитывании списков некоторые варианты будут оспариваться. Например, можно ли считать приставкой к классной доске тряпку для стирания мела? Или поддон под горшком с комнатным цветком? Те, кто ЗА, и те, кто ПРОТИВ, должны будут аргументировать своё мнение. В результате функции приставок будут изучены детьми досконально, что явно поможет проявляться их зоркости при поиске и обнаружении приставок во время грамматического разбора, выполнения упражнений и письменного выражения своих мыслей.
Конечно, времени на такое задание может понадобиться немало. Но зато и углубление будет знатным. А, значит, и результаты (правда отсроченные) – отменными…
Учителям часто кажется, что групповая работа – одно баловство. Дескать, соберутся ученики в тёпленький междусобойчик и начнут бить баклуши. Один что-нибудь для отписки начиркает на листочке, чтобы учителю от всей группы сдать, и все будут довольны, что от работы удалось увильнуть.
Что ж, оно именно так и бывает, если учитель вольно или невольно занимается халтурой. Ведь это не групповая работа, а групповое безделье (на самом деле для детей весьма утомительное). И подобные случаи у нас давно разобраны (открыть в новом окне). А вот когда задание было подобранно с умом, то отлынивающих от работы просто не бывает. Например, в конспекте сказано, что ученики открывают учебник на 179 странице и выписывают глаголы на —ать с приставками раз- и рас-. Думается, что если такое задание дать тройкам, то особого энтузиазма оно не вызовет.
Другое дело – все тройки берут из шкафа детские книжки (разные или одинаковые из так называемых «коллективок», всегда имеющихся в начальной школе) и за две минуты ищут и выписывают слова. Прогуляться к шкафу и своей рукой взять книжку никто не откажется. Перелистать страницы и глянуть на картинки тоже захочется всем. А тут тройки увидят, что кто-то из соседей уже что-то нашли и уже начали выписывать. Эпидемия деловитости захватывает класс. Конечно, она не будет витать бесконечно и рано или поздно кончится, но этого уже будет достаточно, чтобы большее число учеников не на шутку увлеклись выискиванием слов с нужными приставками (что и на самом деле довольно сложно).
Из любопытства я взял наугад из своей коллекции несколько детских книжек. В книжке В.Бианки «Кто чем поёт» я не нашёл ни одного примера. Зато у В.Сутеева в «Палочке выручалочке» я отыскал: разговаривают, [за] разговором, разбежался, растерялся, размахнулся (негусто, но зато и раз- и рас-, то есть оба варианта). А вот в его же сказке «Петух и краски»: нераскрашенный, раскрасила, раскрась, раскрасить. А в сатирической сказке «Это что за птица?» я не нашёл вообще ни одного слова с нужной приставкой.
Из всего этого я сделал вывод: если класс в хорошей работоспособной форме, то азарт я стал бы строить на том, что все тройки берут разные книжки, но слова выписывают не на листочке, а на доске (с указанием страницы). А вот если деловые параметры класса ещё слабоваты, то я бы всем дал какую-нибудь коллективку типа «Палочки-выручалочки». А уж потом ученики открыли бы учебник на стр. 179, чтобы примерами оттуда дополнить свои перечни…
Всё, о чем мы до этого говорили, было связано с вопросом: какими приёмами, способами и технологиями можно обеспечить реализацию замечательных задач и целей обучения, сформулированных в программе «Перспективная начальная школа»? И я на примерах попытался показать, как подобные намерения реализуются в работе учителей, когда те следуют ТРЁМ ЗОЛОТЫМ ПРАВИЛАМ социо/игровой педагогики.
В очередной раз напомню, что одним из краеугольных камней социо/игровой «режиссуры урока» является ГЕРМЕНЕВТИКА – наука об искусстве толкования. И если на содержание присланного конспекта посмотреть с этого краеугольного валуна герменевтических премудростей, то тем для разговоров, обсуждений и выяснений может возникнуть несколько. Но я ограничусь только тремя советами-предложениями.
Совет первый. Почаще вспоминать о буквальности – о буквальности понимания! Даже когда вы имеете дело со словами и терминами, казалось бы, вам давно знакомыми и привычными. Именно буквальность понимания порой может существенно расширить диапазон методических импровизаций учителя. Например, цитирую: «Начинаем очередное заседание клуба». Что такое КЛУБ? Что такое ЗАСЕДАНИЕ клуба?
Какие представления о клубах имеются у современных сельских школьников? Это там, где дискотека и лёгкие наркотики? Или где команды соревнуются, как КВН по центральному телевидению? Или где вовсю смешат зрителей, как в Комеди Клаб на телевизионном канале ТНТ? Или это ночные клубы из западных фильмов или чьих-то рассказов?
Что такое заседание? Ведь это не только, когда люди просто сидят, как школьники на обычном уроке. Ученики знают, что на родительском собрании родители в их классе сидят за этими же партами, но заседанием это не называется…
Если при подготовке к уроку учителя будут почаще вспоминать об эффекте буквального понимания употребляемых слов, то уже одно это не только будет способствовать сближению учительских и ученических пониманий, но и может наталкивать учителей на очередные неординарные решения в проведении очередных уроков.
Совет второй. Почаще при повторении ранее пройденного (или его вспоминании) сопутствующую информацию захватывать широко, чтобы очерчивать контекст повторяемых знаний. Например, перед упоминанием о глухих и звонких согласных предложить ученикам вспомнить и посчитать, сколько согласных в нашем алфавите, которые не являются парными по звонкости/глухости.
Потом на основе результатов выполнения этого подсчёта можно предложить привести примеры с корнями на эти согласные (разлюбить, расчесать), чтобы понять (или обсудить), работает ли изучаемое правило в тех случаях.
Организация таких разговороров-выяснений-обсуждений влияет на формирование «грамотного письма» у школьников больше, чем бесконечное переписывание ими заданных упражнений и дисциплинированное «толерантное» выслушивание набивших оскомину учительских наставлений…
Совет третий. Почаще вспоминать о бережном отношении к эмоционально-личностному опыту детей и возможным неожиданностям в смысловой его связи с изучаемым материалом. Учителя частенько, если и планируют обращение к опыту учеников или к их мнению, то ещё как следует не выяснив его, сразу же начинают излагать свой «правильный» вариант ответа.
В конспекте подобную ситуацию можно обнаружить, например, при доказательстве что «слово какаду не имеет окончания». Ведь при вопросе, как склоняется какаду, дети на полном серьёзе могут предложить такие варианты:
Налить воду какаде.
Дать бананы голодным какадам.
Какие гнёзда у какад? и т.д.
В замечательный книжке «От двух до пяти» К.И.Чуковский ещё в прошлом веке доказал, сколь необходимо детям собственное «словотворчество» для эффективного усвоения ими норм родного языка. А тут учитель не дал им возможности высказаться, послушать варианты сверстников, запутаться, сразу «заткнув» их «правильным»(?) доказательством.
Давайте помнить, что ученики – носители родного языка, и поэтому они имеют право и должны быть уверены, что раз они в своём разговоре могут к данному слову «приладить» то или иное окончание, то как носители родного языка они имеют право это своё мнение отразить «на письме». Другое дело – «усвоение грамматической нормы». Тут нужно учитывать уже не своё мнение, а рекомендации орфографического словаря.
Другими словами – ситуация была непростая и требовала неспешного выяснения. Но учительница «на всех парах» неслась вперёд, оставляя учеников далеко позади. Цитирую:
– Посмотрите на сделанную запись и скажите, есть ли в слове «какаду» изменяемая часть? Такой части нет, следовательно, и окончания нет.
После этой цитаты как не вспомнить лозунги, щедро перечисленные в преамбуле к конспекту: «…Личностно-ориентированный подход к ребёнку с опорой на его жизненный опыт. Опыт ребёнка – это не только его возраст, но и тот образ мира, который определяется его укоренённостью в природно-предметной среде, это не только опыт городской жизни с развитой инфраструктурой, разнообразными источниками информации, но и опыт сельской жизни – с естественным природным ритмом жизни, сохранением целостной картины мира, удалённостью от крупных культурных объектов. […] Идея УМК – оптимальное развитие каждого ребёнка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в условиях специально организованной учебной деятельности…» Ну прямо как в «Гамлете» у Шекспира: «Слова, слова, слова…»
Уважаемая Л.А., несмотря на мои экивоки в вашу сторону, ещё раз благодарю вас за инициативу, за письмо, присланное на сайт, за возможность высказаться по животрепещущему для многих учителей вопросу.
Спасибо и за ваши личные педагогические поиски и желание повышать свою квалификацию. Детям, которые к приходят к Вам учиться, это явно может пойти на пользу.
Надеюсь, что в моих семи репликах вы (как и кто-то из посетителей сайта) сможете отыскать нечто полезное для себя, для своих уроков, для реализации УМК «Перспективная начальная школа».
С ожиданием ответных писем с рассказами, вопросами, недоумениями и проблемами
Вячеслав Букатов
Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
научный руководитель экспериментальных площадок
по социо-игровой педагогике:
3.1. От «неравнодушного непонимания» к индивидуальному толкованию
3.2. Завидная солидность слона или воздушная легкость бабочки?
3.3. Учительская дилемма: держать ли руку на пульсе? или лучше свой нос не совать?
3.4. О личностных перспективах ученической деятельности
3.5. Как же понять, довольны они или нет?
Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.
А вот когда ученик, приставая не хуже банного листа, все талдычит, что ему вот это и то непонятно и ждет от учителя исчерпывающих объяснений, — тут взрослому есть чему порадоваться. Ведь подобное неравнодушие как раз и есть (как было подмечено чуткими герменевтами уже давным-давно) первая ступенька той самой лестницы, которая и позволяет человеку подниматься до самых заоблачных высот пониманий, толкований и интерпретаций…
Образовательная деятельность учителя на школьном уроке с точки зрения классической герменевтики обязательно должна включать этап распознавания в ученике той «точки», в которой «гнездится» его ученическое непонимание. Но непонимание не какое-нибудь, а неравнодушное! Поэтому в своей практике эту «точку» — если в том возникает необходимость — учителям уместно обозначать как точку неравнодушного непонимания.
Ну, а далее (по представлениям герменевтов как академического, так и социо-игрового толка) — учителю необходимо осуществить ту или иную соответствующую «герменевтическую процедуру» (или скорее даже каскад «герменевтических процедур»). Тогда в той точке, которая для нас была исходной, сможет зародиться понимание.
Но окончательным оно, конечно, не будет. Скорее всего сначала оно предстанет как клубочек недопониманий, в котором одно может быть чуднее и (или) уникальнее другого. Так что ученику — обладателю этого чудесного клубка — будет из чего выбирать и над чем голову поломать. Зато в результате ему, скорее всего, не будет стыдно за свое личностное толкование (хотя бы первое время!).
Таким образом, по герменевтическим представлениям, учитель на своем уроке обязан, по сути дела, прямо как в крылатом выражении, из мухи (то бишь, точки неравнодушного непонимания) сделать слона (то бишь, личностное понимание)! И никак иначе, потому что по-другому толкового понимания не возникает! О чем в унисон твердят все философы-герменевты — и зарубежные (например, В.Дильтей или М.Хайдеггер), и отечественные (смотри работы М.О.Гершинзона или А.Ф.Лосева).
А теперь особо отметим, что и сами герменевты и их последователи могут по своей идеологической закваске сильно отличаться. Если у одних герменевтов «закваска» окажется академической, то к любой из понятийных процедур они будут относиться с особым пиететом(что, кстати, вполне объяснимо, ведь герменевтические процедуры впервые были предложены… в V веке! И не кем-нибудь, а самим Августином Блаженным!). Если же «закваска» окажется социо-игровой (что с последней четверти XX века стало вполне возможным), то выросшие на ней герменевты к своим понятийным процедурам будут относиться иначе, а именно гораздо спокойнее.
Проиллюстрировать суть этого различия можно на сопоставлении образа слона и бабочки: СЛОНА как олицетворения внушительной солидности и БАБОЧКИ как символа легкости и порхающей несерьезности. Так вот, последователи академической герменевтики к предстоящим процедурам настроены относиться с благоговением — как к наиграндиознейшему «слону», обслуживание которого весьма трудоемко и далеко не каждому по плечу. Тогда как последователи герменевтики социо-игровой в предстоящих процедурах склонны видеть нечто легонькое, ситуативно-изменчивое, но достаточно хрупкое — то есть нечто похожее на одну из тех милых «бабочек», за которыми дети так любят гоняться под ласковыми лучами летнего солнышка.
Теперь обратим внимание на то, что герменевт академического толка, если и придёт в школу, то для того чтобы диктовать учителю, что тому нужно незамедлительно и неукоснительно делать. А герменевт социо-игрового толка вместо того, чтобы что-то диктовать, начнёт провоцировать учительскую смекалку и интуицию. Это чтобы учитель именно в них находил указания, что же ему на своих уроках нужно делать и как поступать.
И еще одна немаловажная характеристика будет отличать приверженца социо-игровой герменевтики от истых последователей герменевтики академической. На вопрос: кому же – учителю? или ученику? – придётся на школьном уроке искать исходные точки «неравнодушного непонимания», чтобы потом попрочней обхватить их манжетою той или иной герменевтической процедуры (в виде ли малоповоротливого, но солидного слона или в виде юркой, но пугливой бабочки) — приверженцы академической герменевтики дают ответ, который не совпадет с ответом последователей социо-игровой герменевтики.
Если отвечающий считает, что учитель (или более осторожно — учитель «вместе с учеником»), то он стоит на тропинке, ведущей в лагерь академистов. А вот если он считает, что ученик, то он, как это ни покажется странным, находится на тропинке, хоть и весьма причудливо вьющейся, но ведущей всё-таки в лагерь сторонников социо-игровой педагогики. Как же так? почему?
Дело тут вот в чём. В самом начале урока найти в душах каждого из учеников некие точки неравнодушного непонимания учитель при всём желании и при всей своей замечательной квалификации никак не может. Ведь в классе столько учеников! Разве мыслимо с каждым из них детально разобраться, для каждого определить индивидуально-конкретный подход и подобрать нужную индивидуальную деятельность? Тут не только никакого урока, но и никаких мозгов не хватит, не то что у учителя, а даже у«семи пядей во лбу» академика.
По большому счету школьного урока может не хватить на подобную возню даже с одним единственным учеником (опыт возникшей моды на получение индивидуальных консультаций у какого-нибудь крутого психоаналитика — яркое тому подтверждение). Поэтому учителя- «академисты» поступают следующим образом. Дома вечерком «на глазок» прикинут, какая именно «исходная точка» скорее всего может сработать у среднеарифметического ученика. (Особо отметим, что именно так поступают и авторы многих традиционных школьных методик, о чем свидетельствует использование ими в рекомендациях слова «ученик» в единственном числе, позволяющее авторам огульно приписывать всем своим рассуждениям универсально-собирательное значение). А наутро — закрыв глаза, вперед! И никаких тебе индивидуальных подходов, никаких «здесь-и-сейчас»! Все остается «на бумаге» в качестве благих намерений, тех самых, которые суровая реальность школьной повседневности» вынуждает откладывать «в долгий ящик»…
Все это — расплата учителей за желание «держать руку на пульсе», то есть быть в курсе всего происходящего на уроке. Зачем? Чтобы вовремя вмешаться и своим ученикам в чем-то помочь (например, допущенную ими ошибку незамедлительно исправить, или о чем-то предусмотрительно напомнить), а потом за что-то обязательно похвалить (или поругать). И обратим особое внимание, что вмешаться не абы куда, а в святая святых — в самую сердцевину процесса индивидуального понимания (и/или усвоения) нового учебного материала! Да еще — каждого из учеников, сидящих перед учительским столом!..
Планы воистину «наполеоновские». Поэтому и результат учительских попыток контролировать интеллектуальную пульсацию учеников получается довольно плачевным. Вот уж действительно: «Хотели как лучше, а получилось как всегда».
Истовые сторонники социо-игровой педагогики поступают совсем по-другому. Они весьма серьезно настраивают себя на то, чтобы свой учительский нос во время урока в души учеников то и дело не совать. Вместо этого, «засучив рукава», буквально каждую минутку своего урока так обустраивать деятельность учеников, чтобы каждый из них был бы поглощен своими собственными ситуационно-деловыми открытиями.
Поэтому в социо-игровом стиле обучения есть такая заповедь: о том, насколько урок получился насыщенным и полноценным, нужно судить не по впечатлениям проведшего его учителя, а по впечатлениям самих детей, отсидевших весь этот урок. А их эмоции всегда хорошо видны и по выражению лиц, и по особенностям поведения.
Вернемся к нашей таблице. Все эти ухищрения с гнутыми рядами и дважды повторенными столбцами понадобились для того, чтобы учителя в этой табличке-БАБОЧКЕ могли находить самые что ни на есть актуальные для различных ситуаций своих уроков действенные прогнозы. Например, как станут пересекаться и взаимно влиять друг на друга те самые «личностные перспективы деятельности», которые обязательно будут возникать в голове у каждого из учеников, усевшихся за своими партами на очередном уроке по расписанию.
Если учитель ориентируется в возможном разнообразии личностных перспектив ученической деятельности на конкретном уроке, то он более или менее уверенно будет, прогнозировать каким образом ему на предстоящем уроке, во-первых, «личностные перспективы» всех учеников наиболее удачно между собой поперекрещивать, а во-вторых, — что, пожалуй, для него будет даже главнее предыдущего — как их покрепче сдружить с новым материалом, предусмотренным школьной программой?
И получается, что учителю, который частенько заглядывает в таблицу-БАБОЧКУ, удобнее и легче решать, по какому из возможных путей ему сегодня стоит двигаться: толи по пути «вечернего» продумывания всех деталей ожидаемых результатов на предстоящем уроке, толи по пути продумывания такой «режиссуры урока», детали результатов которой будут по сути «непредсказуемыми». То есть они будут зависеть от работы детей непосредственно во время проведения урока.
Возможно, что с рекомендацией судить о прошедшем уроке по впечатлениям, не учительским, а ученическим, кто-то из читателей не будет согласен, мысленно возражая, например, так:«Допустим, ученики пришли на мой урок — ни рыба, ни мясо. Но вот 45 минут проходит, а они какими на него пришли, такими же и уходят. Но я-то старался! Для них! А они — ни тебе радости, ни недовольства. Ни по их лицам, ни по их поведению — ничегошеньки не видно. Как же мне тогда понять, довольны ли они уроком или нет?»
Настойчиво повторим, что увлеченность, недовольство или равнодушие проявляются на лицах и в поведении школьников столь ярко, что отличить одно от другого никакого труда не составляет. И если ученики что до урока, что после него, — «ни рыба, ни мясо», то, стало быть, они по уши увязли в трясине равнодушия. И прошедший урок для них не оказался исключением. А учительские старания тщетными оказались потому, что были либо недостаточно интенсивными, либо не туда направлены.
Подчеркнем, что ежедневное пребывание учеников в трясине равнодушия ничего хорошего для их дальнейшей жизни не сулит. Остается только надеяться, а вдруг у кого-то из школьных учителей совесть наконец-то проснется. И хотя бы он один, засучив рукава, начнет на своих уроках очищать от беспросветного формализма (не хуже Геракла в конюшнях царя Авгия) и учебные задания, и свое поведение, и собственную речь. Ведь в первую очередь именно учительский формализм (пусть порой даже и невольный) сеет в учениках апатию, индифферентность и более того — душевную черствость.
Справедливости ради отметим, что в процессе воспитания молодого поколения все эти «ужасные» состояния (как то, апатия, равнодушие обучаемых и т.п.) носят вполне локальный характер. К счастью или нет, но каждый день можно наблюдать, что у многих учеников от апатии не остается и следа, как только с концом уроков они выбегают за школьную ограду. Они преображаются самым что ни на есть чудесным образом. А вот с их черствостью дело обстоит сложнее. Шлейф ее еще долго и явственно будет тянуться за некоторыми из выпускников современных школ (создавая благоприятные условия для расцвета, например, той же армейской «дедовщины»…).
Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…
Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…
Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…
Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике
Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.
Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.
Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.
Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.
Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»
В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.
Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп.
Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]
Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.
В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.
Известно, что большинство из привычных методик обучения ориентируют учителя на то, чтобы объяснять ученикам на уроках получше, рассказывать попонятнее, учить побыстрее. А вот в социо-игровой педагогике к учителю требования несколько иные, более парадоксальные: на уроках не столько с блеском в глазах объяснять программный материал, сколько под разными предлогами… молчать и слушать самих учеников.
Обратим особое внимание, что учительский профессионализм наиболее ярко проявляется не тогда, когда взрослый «учит» (что, как правило, равнозначно действию говорить), сколько тогда, когда он создаёт на уроке такие ситуации, когда ученики почему-то начинают не покладая рук учить—ся. То есть начинают увлеченно учить себя сами! С неподдельным энтузиазмом и все как один. Что сильные ученики или слабенькие, что холерики или флегматики. А педагогу в этих парадоксальных ситуациях приходится держать язык за зубами. Чтобы своим ученикам ненароком не помешать…
Иначе возникает досадная ситуация, о печальных последствиях которой справедливо предупреждал двадцатичетырехлетний классик —
Богаты мы, едва из колыбели,
Ошибками отцов и поздним их умом,
И жизнь уж нас томит, как ровный путь без цели,
Как пир на празднике чужом.
Да что там Лермонтов с его мудростью, вошедшей во все школьные программы! Подобное предостережение можно обнаружить и в детском фольклоре, порывшись в загашниках собственного опыта. Давайте-ка припомним, как, бывало, мы сами в детстве то и дело перед своими друзьями-сверстниками подчеркнуто бравировали, скандируя: «Не учи учёного, а то съешь – – – – – печёного!» Вот и педагогам хорошо бы почаще вспоминать, что подобная позиция для детей довольно естественна. А вспоминая, тренировать в себе особую профессиональную установку: навязывая ученикам свою дидактическую волю, быть деликатным и не перегибать палку. То есть не мешать им своими методическими задумками, то и дело подавляя их инициативу своей учительской настойчивостью.
Если такая установка сформирована у учителя, то он в ответ на ошибки, допущенные детьми, вместо того, чтобы как прежде сердиться или расстраиваться, начинает все чаще и чаще приходить в умиление!.. То есть всякие «глупые» и неуместные на уроке вопросы учеников, перестав раздражать учителей своим несоответствием то учебной программе, то их замечательным учительским замыслам, начинают восприниматься ими в качестве весьма милых и забавных нелепостей (какими они на самом деле чаще всего и бывают)…
И тогда педагогический зуд без конца поучать и пресекать — весьма распространенное среди учителей профзаболевание! — гораздо легче поддается обузданию. Что, конечно же, отражается и на поведении учителя, а стало быть, и на его манере вести свои уроки, которые наконец-то становятся и более мягкими, и более живыми. А в результате — более интересными и увлекательными. И для детей, и для самого учителя.
Но как педагогу научиться помалкивать на своих уроках и сдерживать своё желание пускаться — чуть что — в объяснения, поучения и наставления? И чем же тогда ему вместо этих столь привычных дел на своих уроках заниматься? Для обеспечения любого учителя веером его личных решений и была задумана таблица-БАБОЧКА.
В народе как говорят:«За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь». Трудно не согласиться! Однако, если«ситуацию» рассмотреть детальнее и вспомнить про социо-игровую вариативность, то дело может представиться несколько иначе. Если уж гнаться,- так не за двумя (или тем более — одним), а сразу за 133-мя зайцами! Тогда, глядишь, с десяток и поймаешь (из которых, вполне возможно, пяток окажется даже еще и «науке неизвестными»!).
Другими словами — наступит нечаянная радость!
И действительно, ведь если учителю весь урок только за одним зайцем гоняться, то КПД (коэффициент полезного действия) будет явно низеньким. А то и вовсе нулевым…
Почему же учителя стараются свои уроки то и дело подгонять под ранжир, строго соблюдая методические предписания? Да все потому, что надеются обеспечить поимку нужного программного «зайца». Хотя известно, что с некоторыми детьми этого самого «зайца» в нужные сроки ну никак не поймаешь!..
Если же учитель отважился вести урок в стиле, например, социо-игровой режиссуры, то при изучении темы, скажем, «Сравнение математических величин», вдруг окажется, что Коля научился-таки слушать других, а Маруся наконец-то поняла, что ей давно пора начать подстраиваться к общему делу. Тогда как их соседу Сашке на том же самом уроке удалось сам смысл новой темы весьма неплохо ухватить…
И прекрасно! Главное, что каждый из детей на том уроке жил не бессмысленно. И хотя деятельность каждого протекала в своем индивидуальном темпо/ритме, у всех она оказалась вполне насыщенной.
Обратим особое внимание — насыщенной у каждого по-своему. А потому для каждого — полноценной. Именно наличие во время урока у каждого ученика этого впечатления «наполненности жизни» гарантирует эмоционально заряженное освоение (то есть индивидуальное понимание) данной учебной темы не только сметливым Сашком, но и окружающими его соседями. Правда, не сразу (как того очень хотелось бы любому из взрослых), а в каком-то более или менее ближайшем (или наоборот отдаленном) будущем. Таков закон человеческой природы, на который учителям было бы глупо пенять…
Хотя от учителей приходится слышать: почему же тогда у них в классе отличница Оля после первого же объяснения знает, как задачку решать, а вот ее соседи решение той же самой задачки ну никак — целую четверть, хоть убей! — в толк взять не могут? В том-то и дело, что раз жизнь у Олиных соседей на уроках протекает не насыщенно, не полноценно (то есть их индивидуальные темпоритмы во время урока оказываются угнетенными, а то и вовсе «придушенными» или «убитыми»), то уж какой тут потенциал? Учителю можно рассчитывать на результат эмоционально-интеллектуальной латентности только при условии, что ученик прожил урок не опустошенным. При этом мерилом смысла той самой насыщенности оказывается не мнение учителя, проводившего урок, а впечатление самого ученика.
Так как же тогда современному учителю свои уроки и планировать, и проводить? И какие же условия (и как?) ему создавать для личностного развития каждого — «здесь-и-сейчас» — присутствующего ребёнка, чтобы каждый из них на одном и том же уроке поймал собственного зайчонка: беленького ли, серенького ли, солнечного ли или какого-то другого?..
Одно из решений — вспомнив о драмогерменевтической процедуре и основываясь на её рекомендациях, строить свою работу с классом так, чтобы главным на уроке стало групповое обживание «текста». Что и обеспечит каждому из присутствующих индивидуальное погружение в изучаемый текст.
Напомним, что в папке с материалами «Диктанта на дружбу» можно найти разъяснение-комментарий психологической связи «обживания текста» с педагогическим постулатом «133 зайца»: когда ученик оказывается один на один с текстом (то есть с культурным реликтом), то этот текст может оказаться ему и не по зубам. А вот когда он в кругу приятелей, когда он чувствует их возрастающий интерес, их дыхание и поток мыслей, когда высказываемые вокруг мнения, материализуясь прямо «на глазах», обретают для него конкретность, становясь фактами биографии, когда партнерское «чувство локтя» начинает помогать ему уверенно карабкаться вверх по «шершавым скалам человеческой культуры», не боясь свернуть себе шею или быть публично осмеянным, — тогда любой реликт для него оказывается не таким уж и страшным, неприступным или чуждым… А подогреваемое соседями любопытство оказывается отличным топливом для начала, продолжения или завершения персонального путешествия – путешествия за своим пониманием (знаниями, мыслями, чувствами, открытиями), то есть за своим личным опытом.
И нам остаётся лишь очередной раз подчеркнуть, что по ходу этих своих образовательный путешествий ученики то и дело будут обретать неожиданные (или наоборот ожидаемые, но недостающие) пазлы самих себя. То есть им то и дело будут приоткрываться мимолётные (но весьма убедительные, а потому и особо ценные) образы своих «идеальных Я»…
Так что учителю, озабоченному поиском творческих ответов на подобные профессиональные заморочки, можно посоветовать почаще заглядывать, например, в таблицу-БАБОЧКУ.
