Учитель: И.В / Тема : Басня «Черепаха и орел» Л.Н.Толстого / Сентябрь
Даю детям напечатанный текст басни на старославянском языке. Причем только 1 экземпляр. Предлагаю его перевести на современный русский язык, ничего не добавляя и ничего из него не выбрасываяС удовольствием работаю с текстом басни «Черепаха и орел», которую В.М. Букатов привозил в школу на семинар. Причем и в старших классах, и в младших классах уроки проходят удивительно легко и плодотворно.
Уважаемая И.В., очень хорошо, что вы используете в своей работе те приемы и материалы, о которых узнали во время наших семинарских встреч и занятий. И очень хорошо, что игровые приемы вы используете в какой-то своей модификации. На мой взгляд, зона ближайшего развития в вашем дальнейшим продвижении в социо-игровом стиле обучения является работа со странностями, то есть их обнаружение (после обживания текста) с последующим взаиморазрешением каких-то из них. Напомню, что когда вы какой-то прием как-то по-своему освоили, то самое время вспомнить, а как он применялся на семинаре (или изложен в статье), с тем, чтобы обнаружить какие-то и странные совпадения и странные различия. Работу с притчей Эзопа «Черепаха и Орел» мы начали с «Диктанта на дружбу». Поясню, что мне, как ведущему семинар, нужен был текст, достаточно трудный для взрослых (тем более с высшим образованием). Вот и был выбран текст, написанный хоть и на русском, но весьма архаичном языке (в XVII веке был уже русский язык, правда, несовременный, но уже и не старославянский). Мне нужно было остраннить текст для того, чтобы учителя побывали в «шкуре» школьников, когда слова узнаваемы, но их грамматическая форма непривычна и мало вразумительна. И когда учителя по очереди в качестве посыльных подходили к тексту, чтобы запомнить очередное предложение и потом по памяти продиктовать его в своей рабочей группе, то эта ситуация необычного диктанта помимо всего прочего (133 зайца) была мне важна, как один из способов постепенного погружения «пишущих под диктовку» в стихию малопонятной литературы. И чем больше учителя погружались в экзотическую семантику текста, тем реальнее они приближались к созданию собственного варианта понимания, приведшего к появлению новой версии «перевода». Обращаю ваше внимание, что мы тогда работали не просто на сравнении разных переводов. Напомню, что сначала вам дали текст «из рукописи XVII века», и это был неизвестно кем сделанный перевод на русский язык с какого-то неизвестного подлинника. А потом вы познакомились с вариантом басни Толстого «Орел и Черепаха», который являлся тоже переводом какой-то из дошедших версий этой басни Эзопа, но какой именно, неизвестно. Такой зазор обеспечил широкие возможности для творческого включения всех учителей в создание собственной версии. И все понимали самоценность этих версий, и не думали соревноваться ни с Толстым, ни с академиком Гаспаровым. Вы же в своем отчете пишете, что зачитываете басню Толстого, предлагая сравнить свой опус с его произведением. Что в такой ситуации я могу себе представить? Если ученик считает, что басня Толстого хуже, чем его собственное сочинение, и у него «грудь колесом» от распирающей радости, то подобной эмоциональной реакции я одобрить не могу, в ней нет ничего хорошего. А если ученик, сравнив, начинает говорить, что у Толстого много лучше, и что с ним, дескать, и тягаться не стоило, то такой ход мысли мне тоже не по душе. Именно для того, чтобы избежать подобных ситуаций, я на семинаре для вас, учителей, все время подчеркивал, что исходная притча Эзопа неизвестна, что до нас дошло несколько вариантов записи, которые не совпадают друг с другом (что истинная правда). И если вы помните, то я не просил перевести на современный русский язык текст притчи из рукописи XVII века, а реконструировать, то есть создать свою версию, как эта басня могла выглядеть в устах самого Эзопа (правда, не на древнегреческом языке, а на понятном нам современном русском). В результате я освобождал участников семинара от примитивных, прямолинейных сравнений, результаты которых не только заранее предрешены, но и частенько настежь распахивают створки пресловутого синдрома ошибки. Вячеслав Букатов
Комментарий1: Как учителю освобождать учеников от пресловутого «синдрома ошибки»
Этапы погружения в стихию малопонятной литературы
Реальный перевод с неизвестного подлинника
После перевода текста предлагаю доработать его и сделать художественное произведение, т.е. добавить в текст художественные приемы, языковые средства: эпитеты, метафоры и т.д. На это уходит большое количество времени, но работа себя оправдывает, когда ребята начинают подбирать при переводе нужные слова. Некоторые слова и выражения перевести легко, т.к. однокоренные формы или слова есть в современном русском языке. Труднее работать со словами, которые сейчас не употребляются, вместо них необходимо найти современные слова.
Теперь о художественных приемах. Если на семинаре в результате творческих усилий по «реконструкции» неизвестного подлинника Эзопа у кого и возникали определенные художественные эффекты, то, конечно, не за счет так называемых художественных приемов — эпитетов или метафор, с которыми учителя частенько запутываются. Ведь художественность в произведении возникает не от наличия тех или иных эпитетов или синтаксических украшательств. Известно, что есть стихи без единого эпитета (например, знаменитое пушкинское «Я вас любил…»), а то и без… глаголов (казалось бы, быть такого не может — ан, нет! «Шепот, робкое дыханье, трели соловья…» — находим у Фета). В искусстве очень часто отступление от правил становится главной смысловой изюминкой. И именно в искусстве невозможное становится возможным. Не просто возможным, а великолепным и для данного места единственно правильным. Вячеслав Букатов
Комментарий 2: Об отступлениях от правил в художественной литературе
Таким образом, на уроке проводится огромная работа по развитию речи; в работе, как показали уроки, принимают участие все дети, потому что это увлекательно и интересно, во в сяком случае интереснее, чем работать над чужим текстом, что-то выискивать, или создавать полностью свой, не зная с чего начать и чем закончить. В сильных классах я предлагала выучить текст на старославянском языке наизусть (кто хочет), что, кстати, очень хорошо развивает память и речь. Ребята учат с удовольствием. Интересно бывает слушать, как они произносят вслух незнакомые слова.А под конец зачитываю басню Л.Н. Толстого «Орел и черепаха». Предлагаю сравнить свое произведение с басней писателя.
Вы пишете, что в сильных классах предложили выучить текст на старославянском языке наизусть. Хорошо, что «для тех, кто хочет». Потому что хоть заучивание на старославянском языке действительно развивает и память и речь, но оно явно не из легких. И чтобы учеников напрасно-то не запугивать, их нужно вовремя вооружить какой-нибудь подпоркой-подсказкой. Например, жонглированием мячиками. Я не помню, на семинарском занятии было у нас жонглирование или нет, поэтому расскажу две истории. История первая. Это было, когда я преподавал на филфаке в Педагогическом университете. Тогда на первый курс из Ташкента в Москву присылали аж по 100 человек узбеков, таджиков и киргизов — будущих учителей русского языка и литературы в Узбекистане (это была многолетняя шефская помощь Москвы пострадавшему от ужасного землетрясения Ташкенту). Многие из приехавших говорили очень плохо по-русски и вообще мало что понимали. С одной стороны, им чуть ли не со второй недели обучения начинали как и всем остальным российским студентам читать академические лекции про Кантемира, а с другой стороны — именно для них проводились специальные курсы погружения в русский язык. На занятиях этих спецкурсов большинство преподавателей работали с ними над детскими стишками типа «Наша Таня громко плачет…». Такая программа мне показалось не совсем логичной, и поэтому я попробовал с ними заняться самыми настоящими русскими скороговорками. Соответствующая методика у меня была отработана в детской школе искусств и апробирована на семинарах с учителями начальной школы и воспитателями детских садов. Два человека, перебрасывая друг другу четыре мяча, дружно, хором скандировали ту или иную скороговорку (из сложных) и им суфлировал третий человек. А потом роли менялись и один из жонглеров становился суфлером и уже под аккомпанемент его подсказок четыре мяча перелетали из рук в руки. Методика эта связана с тем, что когда я учился в театральном вузе (у меня два образования), то я на себе почувствовал, почему все студенты стремятся увильнуть с занятий по сценической речи и не любят работать со скороговорками. Дело в том, что во время постоянного повторения скороговорок человеку приходится усиленно добирать воздух. Происходит естественное отравление излишками кислорода и голова становится просто-таки чугунной. Так вот, чтобы «сжечь излишки кислорода», нужно обеспечить двигательную активность. И когда два человека начинают в едином ритме перебрасывать друг другу мячи (которые то и дело падают, так что приходится и нагибаться и подбирать их), то все эти подвижные хлопоты как раз и съедают этот самый избыточный кислород. И в результате хоть 45 минут, хоть все полтора часа можно работать над скороговоркой, произнося ее то медленно (членораздельно до утрирования), то очень быстро (почти что пулеметной очередью) — все хоть бы хны: голова не пухнет и не раскалывается. И вот, со студентами узбекского отделения мы и занялись над скороговорками с мячиками. Но тут оказалось, что скороговорки каверзны для произнесения только тем, для кого русский язык родной. Это только для русского человека «король Орел» произнести три раза подряд даже не очень быстро оказывается проблемой. Для иностранца же все звукосочетания в этой фразе настолько непривычны, что он хоть и не так споро, но нем не менее довольно ровно произносит эту весьма каверзную скороговорку. И тогда я решил, что будем мы не скороговорки учить, а текст из трагедии Софокла «Антигона» (в переводе Д.Мережковского). Тронный монолог царя Креонта занимает чуть больше одной страницы. И, конечно, тем, кто плохо владел русским языком, выучить этот текст было очень непросто. Тут-то как раз мячики и помогли. Когда мячи у студентов падали, то им приходилось возвращаться к тексту, и подняв мячи, повторять его. При этом сознание их было занято манипуляцией мячиками, чтобы они из рук в руки перелетали в едином ритме и не падали, тогда как контроль за текстом уходил как бы в подсознание. А все, что связано с подсознанием, как-то уж очень накрепко запоминается. И надо сказать, что способ пошел на ура. (До сих пор так стоит перед глазами исполнение одной из студенток этого монолога — алые щеки, блеск в глазах, слегка дрожащий голос, завораживающий аудиторию неподдельным восхищением. Сразу видно — человек дорвался до осуществления своей давнишней мечты сыграть, нечто стоящее и потрясающее.) Только вся беда в том, что время было дефицитное и мячиков (от большего тенниса) — днем с огнем не сыскать. И тут один студент таджик подсказал мне замечательный выход. Так как мячей у нас всем не хватало, то на одно из занятий он принес картошку и стал ею жонглировать. Мне это так понравилось. Картошка ведь всегда под рукой. Правда, при частом падении на пол она иногда раскалывается. Так что если усердно поработать, то картошка будет такой битой, то ее потом уже ни сварить, ни пожарить будет нельзя. Тем не менее, я с тех пор стал на семинары приносить учителям не мячики, а картошку с расчетом, что она у них всегда под рукой. Так что, если кто и захочет этот прием использовать на своих занятиях (для заучивания текста ли, определения ли, таблицы ли умножения) — проблем с инструментом не будет. История вторая. Когда моя дочка училась в 7-м классе, однажды учительница литературы на них уж очень сильно рассердилась, так они ее достали своим непослушанием. И поэтому в качестве домашнего задания она задала им выучить наизусть Ломоносова «Я знак бессмертия себе воздвигнул…» в надежде, что никто не выучит (эту архаику с листа прочитать не так-то просто не то, что наизусть запомнить), вот у нее и будет предлог отыграться — поставить, кому следует, двойки в журнал. Когда дома дочка попросила совета, как ей с таким домашним заданием справиться, то я предложил: «Возьми мячи и жонглируй. Вот текст в памяти и уляжется». Правда, учить ей пришлось одной (рабочей тройки — два напарника, один суфлер — не было), поэтому пришлось ей жонглировать не четырьмя, а двумя мячами, то и дело заглядывая в открытый учебник, что бы самой себе суфлировать. В результате к следующему дню текст она выучила. Правда, гнев учительницы прошел и читать Ломоносова к доске никто вызван не был. Хотя дочка очень ждала проверки. И потом в течение полутора лет кто-нибудь из одноклассников, например во время перекусывания в школьной столовке, нет-нет, да и просил ее продекламировать «Памятник» Ломоносова. Что она с удовольствием и делала. Под ее лихое исполнение витиеватых, слегка тяжеловесных виршей класс всякий раз хохотал до упаду. Эта история, уважаемая И.В., вспомнилась в связи с вашим упоминанием, что кто хочет, учат текст на старославянском языке. В принципе, подобное задание давать можно и нужно, если показать ученикам, например, способ заучивания с мячиками (картошкой). Отмечу, что некоторые из моих учителей-экспериментаторов, следуя моим рекомендациям, заучивание наизусть не задают на дом, а организуют прямо в классе, на уроке. И учат — повторю еще раз — не только стихи, но и определения, не только таблицу умножения, но и различные формулы. Вячеслав Букатов
Комментарий 3: Как заучивание наизусть сделать увлекательным
Скороговорки с перебрасыванием мячиков
Софокл с картошкой, которая всегда под рукой
Как получше уложить витиеватый текст в ученической памяти
Урок, посвященный диктанту на дружбу, произвел на меня неизгладимое впечатление. Когда я училась в школе, похожий урок у меня был всего пару раз (урок истории, на котором мы работали по группам), но такой свободы и динамичности не было. Теперь я понимаю, что это было только началом использования социо-игрового стиля в преподавании.
Применение социо-игрового стиля работы с детьми имеет свои плюсы и минусы. И плюсов, по моему мнению, гораздо больше.
Во-первых, он позволяет наладить взаимный контакт между детьми, наладить культуру общения, учит договариваться, слушать и слышать других. В результате работы малыми группами вырабатывается умение вести дискуссию, выражать свое мнение, не боясь того, что оно может быть ошибочным. Роль педагога при этом как бы отходит на второй план, он наблюдает за процессом, как бы дирижирует им, но не осуществляет тотального контроля, а дети при этом чувствуют себя главными действующими лицами, а не зрителями, как на обычном уроке.
Во-вторых, урок проходит динамично, интересно: дети постоянно меняются ролями (то их проверяют, то они проверяют других, оценивают работу друг друга, передвигаются в пространстве), выполняются разные задания. Получается, что дети не зацикливаются на том, что это урок и надо соблюдать определенные рамки приличий и поведения, они раскрепощаются, появляется заинтересованность процессом, а это самое главное. Получается, что дети учатся, не осознавая тяжелого бремени учения. И утомительная принудиловка обучения превращается в увлеченность процессом.
В-третьих, происходит как бы мозговой штурм задания. Ведь дети работают группами, а не поодиночке. Появляется сразу море вариантов решения задания, они обсуждаются и сообща выбирается то, которое будет представлено как решение группы. А дискомфорт и неуверенность в себе и своих силах при выполнении индивидуального задания здесь уходят, исчезает боязнь оценивания лично твоей работы.
В-четвертых, у детей развивается познавательная мотивация и творческая активность, появляется соревновательный дух, активная вовлеченность в процесс. Дети стараются выработать нетривиальное и оригинальное решение задания, чтобы не быть похожими на другие группы. А может даже удивить всех своим необычным решением и объяснением того, как группа пришла к такому решению.
В-пятых, дети учатся работать в команде и полагаться на своего партнера, доверять ему. Ведь задание может быть успешно выполнено, если работа в группе идет слажено и доверительно, особенно, когда за выполнение каждой части задания отвечает один член группы, а другие должны довериться ему, чтобы в итоге получилась полная картина выполненного задания.
В-шестых, при работе в формате социо-игрового стиля дети настолько широко используют все свои навыки и возможности, причем, их никто не заставляет их использовать, все происходит само собой, что в итоге они получают много больше в своем любознательном и познавательном развитии, нежели на обычном уроке.
В-седьмых, обучение детей сочетается не только с двигательной деятельностью, но и с развитием артистических навыков при разыгрывании сценки в конце урока. Казалось бы, ну зачем разыгрывать ещё и сценки, не проще ли просто собрать выполненные задания у каждой группы и потом их проверить. Но постановка сценки делает урок более полным и законченным. Здесь участвуют все участники группы, поэтому даже те дети, которые стеснялись, не выступали с решениями от имени группы или не проявляли какой-либо активности, будут точно задействованы, у них будет своя важная и нужная роль в общем деле команды.
И ещё один плюс разыгрывания сценок в том, что после того, как дети пропишут, прообсуждают друг с другом диктант, они его творчески и артистически перескажут и покажут, что будет способствовать более полному усвоению материала урока и развитию навыков говорения перед аудиторией, что тоже очень важно.
Конечно, у всего в жизни есть свои плюсы и свои минусы.
Минус урока в таком формате – это то, что для его проведения требуется довольно много времени, а его, как известно, постоянно не хватает. Часто довольно трудно решиться на проведение такого урока, учитель сомневается, как это воспримут дети и администрация, все ли пройдет, как должно пройти, будет ли достигнута цель урока и т.д. Учитель в своей работе должен учитывать этот немаловажный факт, ведь методический план учебного года никто не отменял и нужно успеть его выполнить в полном объеме.
Но самое главное, что такие уроки будут приносить радость и детям, и педагогу. Ведь Оскар Уайльд сказал: «Чтобы сделать детей хорошими, нужно сделать их счастливыми!»
При групповой работе на уроке, для взаимодействия учителя и групп учеников в классе можно использовать роль — посыльного, то есть представителя от своей команды. Роль меняется от события к событию, поэтому роль посыльного не закрепляется за одним учеником на длительное время. Посыльными успевают побывать все и не по одному разу. То есть всякий раз, когда учитель хочет сообщить некую информацию всему классу, он подзывает к себе посыльных, а они уже в свою очередь доносят полученную информацию до своей группы.
Иногда посыльные выполняют роль не только передачи информации от учителя к ученикам, но и непосредственно несут в памяти содержание. Пример такого задания в ДИКТАНТЕ НА ДРУЖБУ, где посыльному нужно запомнить точность формулировки и написания строки в стихотворении или правила или формулы и донести её как можно точнее до своей команды. От качества работы посыльного зависит на сколько точно будет задание написано у всех.
Термин ПОСЫЛЬНЫЕ — используется, как разговорный, игровой, когда всем всё понятно. Чтобы роль посыльного была оправдана и к месту, необходимо предварительно создать определённую атмосферу.
Когда ученики уже объединились в группы, таким способом, который, к примеру, можно взять из раздела: ОБЪЕДИНЕНИЕ В ГРУППЫ — Колечки или Полукруг. Если эти игровые приёмы прошли правильно и соблюдены игровые условия (непредсказуемость, без назначений со стороны учителя, после неоднократных перестроений или конов). Тогда можно вводить термин ПОСЫЛЬНЫЕ. Все сразу поймут однозначно и правильно, без дополнительных объяснений.
При нарушении технологии, может получится авторитарно, все поймут это как приём направленный на дисциплину.
Другой способ, когда нужно выйти к доске и написать на каждому своей рукой что-либо. Это может быть аббревиатура или число дома. Когда все выходят к доске и что-то своей рукой пишут, то тогда уже термин посыльные не будет восприниматься, как ты и только ты. Потому что все понимают, что это все.
Роль капитана или контролёра не выбирают на длительный период. В каждый виток событий в роли посыльного выступает другой ученик. За урок, может быть посыльным каждый неоднократно. Двоечники и отличники, лидеры и стеснительные, каждый сможет побывать в роли посыльного.
Термин посыльный взят из социо-игровой технологии и относится к игровым ограничениям. Когда учитель одновременно обращается не ко всем в классе, а только к представителям своих команд. Также и отвечают не все отвечают или кто-то. А попеременно каждый ученик получает статус посыльного из каждой группе. Этот статус позволяет совершать действия отличные от действий остальных.
Посыльные могут обладать специальными возможностями:
Быстрая смена роли посыльного позволяет не застревать на одной деятельности и так же позволяет легко отдавать и брать инициативу.
Нет необходимости объяснять, что такое ПОСЫЛЬНЫЕ. При определённом настрое учеников, они естественным образом понимают, какая именно роль заключается в термине ПОСЫЛЬНЫЙ. Для этой роли учитель может вводить дополнительные правила и ограничения.
Работа посыльных возможна при групповой работе. В социо-игровой методике одним из золотых правил является работа малыми группами. Есть несколько способов объединить учеников в малые группы (подробнее см. здесь).
Для создания благоприятной рабочей атмосферы подходит игровой приём КОЛЕЧКИ и РАСЧЁТ ПО КРУГУ, ПО ОТКРЫТКЕ …
После объединения учеников по группам с необходимым количеством участников, организации своих рабочих гнёзд и придуманным названием команды, первый раз вводится термин “посыльные”:
Здесь может быть введено следующее игровое ограничение: все ученики стоя придумывают название, а когда название появляется на доске, команда может садится и отдыхать.
При переходе к следующему этапу событийного ряда сообщается следующее правило:
Принципиальный эффект работы через посыльных это то, что каждый участвует в процессе лично, своей рукой, своей памятью, своими силами и возможностями. Со своей стратегией и тактикой. При видимости коллективной работы, здесь осуществляется индивидуальная работа. Мобилизованность, ответственность, интерес, вовлечённость и персональное внимание и учителя и сверстников.
Вся команда обсуждает, а отвечает один. Только эта роль не назначается капитаном или учителем, а решается внутри команды или подчинена очерёдности. Невозможность просчитать, в какой момент какое именно задание кому достанется, делает процесс обучения действительно игровым с большой долей случайности. Это может откликаться доверием со стороны учеников.
Один из главных принципов в благоприятной и доверительной атмосфере при обучении, является: НЕ ЛОВИТЬ НА ОШИБКЕ. Персональное внимание к одному, отвечающему у доски, ученику не всегда хорошо. Почти всегда сохранность психических качеств нарушается, а от этого страдает и позитивная эмоциональная сторона при обучении. Известно, что при позитивных эмоциях обучение, внимание, память происходит, гораздо легче и эффективнее.
При общении внутри команды, в постоянно меняющихся условиях, удаётся избегать этого нарушения.
Очерёдность и ответственность за действия других.
Иногда приходится кому-то из учеников овладевать ситуацией, которая по каким-либо причинам вышла из под контроля. Так кто-то может брать на себя роль контролёра (лидера), который может следить за временем, за очерёдностью посыльных, за отслеживанием ситуации, что происходит в других командах, следить за соблюдением правил. Таким образом внося в общий результат дополнительную информацию. Таким образом каждый может сам отмерять себе степень полномочий, даже не выходя за рамки общих правил.
Это возможно исключительно только среди себе равных. Эти навыки невозможно приобрести при фронтальном преподавании. И в начальной школе особенно важно это реализовывать, чтобы каждый ученик мог донести свои знания хотя бы до кого-нибудь, иначе они могут перегореть.
Роль посыльного иногда может возникать спонтанно сама по себе. Если есть некое общее задание, а кому-то непонятно, что делать, то узнавать и уточнять можно только у других сверстников, а не у учителя. Тогда те кто на себя берут функцию объяснять другим, как он понял задание, то по сути это и есть роль посыльного.
В определённый момент даже самый скромный ребёнок становится важным. Его ждут, его слушают, а он руководит собой, ситуацией и группой. Без подобных процедур у ребёнка может никогда не быть такой возможности. Так же, как и у лидера может не появиться возможности услышать и увидеть других.
Для хорошего темпо-ритма и поддержания интереса к процессу важно соблюдать постоянную смену всего. Это можно делать с помощью различных дополнительных правил и ограничений:
Когда мы имеем дело с посыльными, то им нужно донести какую-либо информацию до команды по памяти. Вместо того, чтобы просить что-либо прочитать или запомнить.
Учителю важно адекватно оценивать возможности учеников и давать задания соразмерные тому, чтобы было не чрезмерно легко (от этого им станет скучно) и чрезмерно сложно, почти невозможно запомнить (от этого задания начнут отказываться, как от невозможного).
Текст должен быть крупно напечатан на отдельных листах и в нескольких экземплярах. Чтобы у посыльных был равноценный доступ к информации.
Если информация устная, то нужно чётко и внятно произнести так, чтобы каждый из посыльных смог услышать и разобрать слова. При непонимании или, если посыльный забыл, у него должна быть возможность спросить, уточнить у другого посыльного.
При работе через посыльных, в случае, если задание адекватной сложности для уровня конкретных учеников, то будут возникать ошибки.
При удачном стечении обстоятельств ошибок будет достаточно, чтобы детям было, что обсуждать и на что обратить своё внимание. А так же проговорить множество рассуждений вслух, доказывая или опровергая правоту, а другие дети смогут услышать и усвоить, то чего ещё сами не поняли, а также убедиться и сравнить своё понимание с другими. Определиться и принять то или иное решение и понимание для себя.
Работа через посыльных позволяет детям чувствовать справедливое распределение всех нагрузок и ответственности на уроке. Равноправие со сверстниками позволяет каждому почувствовать себя более уверенно.
При такой организации работы появляется интерес. Становится не страшно ошибаться, не страшно что-то не знать или забыть.
Когда команда ждёт посыльного. Сочувствует посыльному.
Обращение ко всему классу без посыльных имеет смысл тогда, когда необходимо сменить мизансцену всего класса. Это бывает при взаимной проверке, когда командам нужно передвинуться из своего рабочего гнезда в соседнее или даже через.
Посыльный это по сути посредник между учителем или материалом и учениками. Получается некий буфер для погрешности, тем самым создавая возможность не бояться что-то не понять или ошибиться. Так же есть эффект перевода на понятный детям общий язык. Это некая ступенька, которая дробит дистанцию между учениками и учителем, делая её более короткой и простой. Сокращает дистанцию.
Работа малыми группами. Данный подход противопоставлен парной и индивидуальной педагогике. Является одним из основных принципов работы в двигательно-коммуникативной образовательной среде и отличается особой итеративностью.
Объединение на группы можно делать, как в начале урока, так и в середине. Состав групп можно менять несколько раз за урок. Желательно, чтоб состав был непредсказуем и случайным.
Почему именно малыми группами? Именно работа группами наиболее естественным путём формирует и открывает в ребёнке его личностные качества. Отличный способ проявить себя тихоням или детям со слабой успеваемостью, а лидерам и активным участникам процессов научиться управлять и эффективно использовать свои способности.
В заплатки
Алфавитный перечень игровых приёмов для командообразования
Объединение в малые группы:
Ворота
Колечки
Разрезанная открытка
Разведчики 
(Связаться глазами с партнёром)
Светофор
Тай, тай, налетай в интересную игру
СКАЧАТЬ PDFДержите под рукой всё необходимое для проведения «Нескучных занятий» Скачайте полный сборник с описанием игровых приёмов для объединения в малые группы или деления на команды. Если информация вам кажется полезной, то вы можете сказать нам спасибо и скачать Сборник №РУ-01(6) в PDF
(раздаточный материал – в Приложении 1): нужно выбрать номера чертежей, которые иллюстрируют
ОТВЕТЫ:
(1) определения – на рис. 2; 4; 7; 9;
(2) свойства – на рис. 6; 8; 10;
(3) признаки – на рис. 1; 3; 5.
(три группы по 7 человек), придумывание название группы.
(по очереди каждый член команды (посыльный) подходит к учителю, несколько минут читает формулировку того или иного утверждения и затем диктует это утверждение членам команды; всего – десять утверждений – см. Приложение 2);
та команда, которая первой дружно хлопнет в ладоши, записав очередную формулировку, получает в таблице баллов на доске два «плюса», та, что вторыми закончит записи, — один «плюс», та, что заканчивает записи последней, — ни одного плюса.
(по часовой стрелке группы перемещаются и сверяют записи в тетрадях соперников; в таблице баллов на доске в виде «минусов» ставится количество различий в тетрадях членов одной команды; соответственно два «минуса» впоследствии «уничтожат» один «плюс», а команда, набравшая большее число баллов-«плюсов» получит бонус в виде повышения на балл оценки за работу на уроке).
(каждый учащийся выбирает из ШАПКИ ВОПРОСОВ чей-то листочек с рисунками и ответами к ним и с его помощью записывает около каждого утверждения НОМЕР иллюстрирующего его чертежа).
Повторная проверка по ЭТАЛОНАМ учителя (команды снова «идут в гости» к другой команде, взяв предварительно листочек с ЭТАЛОНОМ, проверяют соответствие рисунка утверждению и по критериям, записанным на доске, выставляют каждому учащемуся ОЦЕНКУ за работу на уроке; ЭТАЛОНЫ – в Приложении 3).
В завершении урока командам предлагается сбрать «пазлы» с самыми главными теоремами, необходимыми для доказательства всех свойств и признаков равнобедренного треугольника, – ПРИЗНАКАМИ РАВЕНСТВА ТРЕУГОЛЬНИКОВ (см. Приложение 4), та команда, кто первой соберет «пазлы» в формулировку одного из трех признаков равенства треугольников, хором говорит название ПРИЗНАКА и если успевает, — инсценирует ПРИЗНАК.
По окончании урока учитель собирает тетради и выставляет за урок среднее арифметическое из следующих оценок:
Запиши номера рисунков, которые иллюстрируют:
1) определения (определение равнобедренного треугольника, медианы треугольника, биссектрисы треугольника и высоты треугольника):____________________________
2) свойства равнобедренного треугольника:___________________________________
3) признаки равнобедренного треугольника:___________________________________
(каждый рисунок иллюстрирует ТОЛЬКО ОДНО утверждение)
Опр. 1: треугольник называется равнобедренным, если две его стороны равны.
Опр. 2: медианой треугольника называется отрезок, соединяющий вершину с серединой противолежащей стороны.
Опр. 3: биссектрисой треугольника называется отрезок, соединяющий вершину треугольника с точкой на противолежащей стороне, который делит угол треугольника на два равных угла.
Опр. 4: высотой треугольника называется отрезок, соединяющий вершину треугольника с точкой на противолежащей стороне или ее продолжении, который перпендикулярен стороне треугольника.
Свойство 1: биссектриса равнобедренного треугольника, проведенная к его основанию, является и медианой треугольника, и его высотой.
Свойство 2: медиана равнобедренного треугольника, проведенная к его основанию, является и биссектрисой треугольника, и его высотой.
Свойство 3: высота равнобедренного треугольника, проведенная к его основанию, является и медианой треугольника, и его биссектрисой.
Признак 1: если высота треугольника является его медианой, то этот треугольник равнобедренный.
Признак 2: если биссектриса треугольника является его высотой, то этот треугольник равнобедренный.
Признак 3: если медиана треугольника является его биссектрисой, то этот треугольник равнобедренный.
Опр.1: треугольник называется равнобедренным, если две его стороны равны.
Рис. 2
Опр 2: медианой треугольника называется отрезок, соединяющий вершину с серединой противолежащей стороны.
Рис. 4
Опр. 3: биссектрисой треугольника называется отрезок, соединяющий вершину треугольника с точкой на противолежащей стороне, который делит угол треугольника на два равных угла.
Рис. 9
Опр. 4: высотой треугольника называется отрезок, соединяющий вершину треугольника с точкой на противолежащей стороне или ее продолжении, который перпендикулярен стороне треугольника.
Рис. 7
Свойство 1: биссектриса равнобедренного треугольника, проведенная к его основанию, является и медианой треугольника, и его высотой.
Рис. 6
Свойство 2: медиана равнобедренного треугольника, проведенная к его основанию, является и биссектрисой треугольника, и его высотой.
Рис. 8
Свойство 3: высота равнобедренного треугольника, проведенная к его основанию, является и медианой треугольника, и его биссектрисой.
Рис. 10
Признак 1: если высота треугольника является его медианой, то этот треугольник равнобедренный.
Рис. 3
Признак 2: если биссектриса треугольника является его высотой, то этот треугольник равнобедренный.
Рис. 1
Признак 3: если медиана треугольника является его биссектрисой, то этот треугольник равнобедренный.
Рис. 5
