3. О герменевтических подходах к пониманию
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
научный руководитель экспериментальных площадок
по социо-игровой педагогике:
О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ
Перечень статей, поясняющих драмогерменевтическую таблицу-БАБОЧКУ
- Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя открыть в новом окне
- Три социо-игровых постулата педагогического мастерства открыть в новом окне
- О герменевтических подходах к пониманию открыть в новом окне
- Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения открыть в новом окне
- Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» открыть в новом окне
- Прокрустово ложе творческого самовыражения открыть в новом окне
- О профессиональных подоплёках табличных построений открыть в новом окне
- Соблюдение последовательности как показатель профессионализма открыть в новом окне
3. О герменевтических подходах к пониманию
3.1. От «неравнодушного непонимания» к индивидуальному толкованию
3.2. Завидная солидность слона или воздушная легкость бабочки?
3.3. Учительская дилемма: держать ли руку на пульсе? или лучше свой нос не совать?
3.4. О личностных перспективах ученической деятельности
3.5. Как же понять, довольны они или нет?
Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.
А вот когда ученик, приставая не хуже банного листа, все талдычит, что ему вот это и то непонятно и ждет от учителя исчерпывающих объяснений, — тут взрослому есть чему порадоваться. Ведь подобное неравнодушие как раз и есть (как было подмечено чуткими герменевтами уже давным-давно) первая ступенька той самой лестницы, которая и позволяет человеку подниматься до самых заоблачных высот пониманий, толкований и интерпретаций…
3.1. От «неравнодушного непонимания» к индивидуальному толкованию
Образовательная деятельность учителя на школьном уроке с точки зрения классической герменевтики обязательно должна включать этап распознавания в ученике той «точки», в которой «гнездится» его ученическое непонимание. Но непонимание не какое-нибудь, а неравнодушное! Поэтому в своей практике эту «точку» — если в том возникает необходимость — учителям уместно обозначать как точку неравнодушного непонимания.
Ну, а далее (по представлениям герменевтов как академического, так и социо-игрового толка) — учителю необходимо осуществить ту или иную соответствующую «герменевтическую процедуру» (или скорее даже каскад «герменевтических процедур»). Тогда в той точке, которая для нас была исходной, сможет зародиться понимание.
Но окончательным оно, конечно, не будет. Скорее всего сначала оно предстанет как клубочек недопониманий, в котором одно может быть чуднее и (или) уникальнее другого. Так что ученику — обладателю этого чудесного клубка — будет из чего выбирать и над чем голову поломать. Зато в результате ему, скорее всего, не будет стыдно за свое личностное толкование (хотя бы первое время!).
Таким образом, по герменевтическим представлениям, учитель на своем уроке обязан, по сути дела, прямо как в крылатом выражении, из мухи (то бишь, точки неравнодушного непонимания) сделать слона (то бишь, личностное понимание)! И никак иначе, потому что по-другому толкового понимания не возникает! О чем в унисон твердят все философы-герменевты — и зарубежные (например, В.Дильтей или М.Хайдеггер), и отечественные (смотри работы М.О.Гершинзона или А.Ф.Лосева).
3.2. Завидная солидность слона или воздушная легкость бабочки?
А теперь особо отметим, что и сами герменевты и их последователи могут по своей идеологической закваске сильно отличаться. Если у одних герменевтов «закваска» окажется академической, то к любой из понятийных процедур они будут относиться с особым пиететом(что, кстати, вполне объяснимо, ведь герменевтические процедуры впервые были предложены… в V веке! И не кем-нибудь, а самим Августином Блаженным!). Если же «закваска» окажется социо-игровой (что с последней четверти XX века стало вполне возможным), то выросшие на ней герменевты к своим понятийным процедурам будут относиться иначе, а именно гораздо спокойнее.
Проиллюстрировать суть этого различия можно на сопоставлении образа слона и бабочки: СЛОНА как олицетворения внушительной солидности и БАБОЧКИ как символа легкости и порхающей несерьезности. Так вот, последователи академической герменевтики к предстоящим процедурам настроены относиться с благоговением — как к наиграндиознейшему «слону», обслуживание которого весьма трудоемко и далеко не каждому по плечу. Тогда как последователи герменевтики социо-игровой в предстоящих процедурах склонны видеть нечто легонькое, ситуативно-изменчивое, но достаточно хрупкое — то есть нечто похожее на одну из тех милых «бабочек», за которыми дети так любят гоняться под ласковыми лучами летнего солнышка.
Теперь обратим внимание на то, что герменевт академического толка, если и придёт в школу, то для того чтобы диктовать учителю, что тому нужно незамедлительно и неукоснительно делать. А герменевт социо-игрового толка вместо того, чтобы что-то диктовать, начнёт провоцировать учительскую смекалку и интуицию. Это чтобы учитель именно в них находил указания, что же ему на своих уроках нужно делать и как поступать.
И еще одна немаловажная характеристика будет отличать приверженца социо-игровой герменевтики от истых последователей герменевтики академической. На вопрос: кому же – учителю? или ученику? – придётся на школьном уроке искать исходные точки «неравнодушного непонимания», чтобы потом попрочней обхватить их манжетою той или иной герменевтической процедуры (в виде ли малоповоротливого, но солидного слона или в виде юркой, но пугливой бабочки) — приверженцы академической герменевтики дают ответ, который не совпадет с ответом последователей социо-игровой герменевтики.
Если отвечающий считает, что учитель (или более осторожно — учитель «вместе с учеником»), то он стоит на тропинке, ведущей в лагерь академистов. А вот если он считает, что ученик, то он, как это ни покажется странным, находится на тропинке, хоть и весьма причудливо вьющейся, но ведущей всё-таки в лагерь сторонников социо-игровой педагогики. Как же так? почему?
3.3. Учительская дилемма: держать ли руку на пульсе? или лучше свой нос не совать?
Дело тут вот в чём. В самом начале урока найти в душах каждого из учеников некие точки неравнодушного непонимания учитель при всём желании и при всей своей замечательной квалификации никак не может. Ведь в классе столько учеников! Разве мыслимо с каждым из них детально разобраться, для каждого определить индивидуально-конкретный подход и подобрать нужную индивидуальную деятельность? Тут не только никакого урока, но и никаких мозгов не хватит, не то что у учителя, а даже у«семи пядей во лбу» академика.
По большому счету школьного урока может не хватить на подобную возню даже с одним единственным учеником (опыт возникшей моды на получение индивидуальных консультаций у какого-нибудь крутого психоаналитика — яркое тому подтверждение). Поэтому учителя- «академисты» поступают следующим образом. Дома вечерком «на глазок» прикинут, какая именно «исходная точка» скорее всего может сработать у среднеарифметического ученика. (Особо отметим, что именно так поступают и авторы многих традиционных школьных методик, о чем свидетельствует использование ими в рекомендациях слова «ученик» в единственном числе, позволяющее авторам огульно приписывать всем своим рассуждениям универсально-собирательное значение). А наутро — закрыв глаза, вперед! И никаких тебе индивидуальных подходов, никаких «здесь-и-сейчас»! Все остается «на бумаге» в качестве благих намерений, тех самых, которые суровая реальность школьной повседневности» вынуждает откладывать «в долгий ящик»…
Все это — расплата учителей за желание «держать руку на пульсе», то есть быть в курсе всего происходящего на уроке. Зачем? Чтобы вовремя вмешаться и своим ученикам в чем-то помочь (например, допущенную ими ошибку незамедлительно исправить, или о чем-то предусмотрительно напомнить), а потом за что-то обязательно похвалить (или поругать). И обратим особое внимание, что вмешаться не абы куда, а в святая святых — в самую сердцевину процесса индивидуального понимания (и/или усвоения) нового учебного материала! Да еще — каждого из учеников, сидящих перед учительским столом!..
Планы воистину «наполеоновские». Поэтому и результат учительских попыток контролировать интеллектуальную пульсацию учеников получается довольно плачевным. Вот уж действительно: «Хотели как лучше, а получилось как всегда».
Истовые сторонники социо-игровой педагогики поступают совсем по-другому. Они весьма серьезно настраивают себя на то, чтобы свой учительский нос во время урока в души учеников то и дело не совать. Вместо этого, «засучив рукава», буквально каждую минутку своего урока так обустраивать деятельность учеников, чтобы каждый из них был бы поглощен своими собственными ситуационно-деловыми открытиями.
Поэтому в социо-игровом стиле обучения есть такая заповедь: о том, насколько урок получился насыщенным и полноценным, нужно судить не по впечатлениям проведшего его учителя, а по впечатлениям самих детей, отсидевших весь этот урок. А их эмоции всегда хорошо видны и по выражению лиц, и по особенностям поведения.
3.4. О личностных перспективах ученической деятельности
Вернемся к нашей таблице. Все эти ухищрения с гнутыми рядами и дважды повторенными столбцами понадобились для того, чтобы учителя в этой табличке-БАБОЧКЕ могли находить самые что ни на есть актуальные для различных ситуаций своих уроков действенные прогнозы. Например, как станут пересекаться и взаимно влиять друг на друга те самые «личностные перспективы деятельности», которые обязательно будут возникать в голове у каждого из учеников, усевшихся за своими партами на очередном уроке по расписанию.
Если учитель ориентируется в возможном разнообразии личностных перспектив ученической деятельности на конкретном уроке, то он более или менее уверенно будет, прогнозировать каким образом ему на предстоящем уроке, во-первых, «личностные перспективы» всех учеников наиболее удачно между собой поперекрещивать, а во-вторых, — что, пожалуй, для него будет даже главнее предыдущего — как их покрепче сдружить с новым материалом, предусмотренным школьной программой?
И получается, что учителю, который частенько заглядывает в таблицу-БАБОЧКУ, удобнее и легче решать, по какому из возможных путей ему сегодня стоит двигаться: толи по пути «вечернего» продумывания всех деталей ожидаемых результатов на предстоящем уроке, толи по пути продумывания такой «режиссуры урока», детали результатов которой будут по сути «непредсказуемыми». То есть они будут зависеть от работы детей непосредственно во время проведения урока.
3.5. Как же понять, довольны они или нет?
Возможно, что с рекомендацией судить о прошедшем уроке по впечатлениям, не учительским, а ученическим, кто-то из читателей не будет согласен, мысленно возражая, например, так:«Допустим, ученики пришли на мой урок — ни рыба, ни мясо. Но вот 45 минут проходит, а они какими на него пришли, такими же и уходят. Но я-то старался! Для них! А они — ни тебе радости, ни недовольства. Ни по их лицам, ни по их поведению — ничегошеньки не видно. Как же мне тогда понять, довольны ли они уроком или нет?»
Настойчиво повторим, что увлеченность, недовольство или равнодушие проявляются на лицах и в поведении школьников столь ярко, что отличить одно от другого никакого труда не составляет. И если ученики что до урока, что после него, — «ни рыба, ни мясо», то, стало быть, они по уши увязли в трясине равнодушия. И прошедший урок для них не оказался исключением. А учительские старания тщетными оказались потому, что были либо недостаточно интенсивными, либо не туда направлены.
Подчеркнем, что ежедневное пребывание учеников в трясине равнодушия ничего хорошего для их дальнейшей жизни не сулит. Остается только надеяться, а вдруг у кого-то из школьных учителей совесть наконец-то проснется. И хотя бы он один, засучив рукава, начнет на своих уроках очищать от беспросветного формализма (не хуже Геракла в конюшнях царя Авгия) и учебные задания, и свое поведение, и собственную речь. Ведь в первую очередь именно учительский формализм (пусть порой даже и невольный) сеет в учениках апатию, индифферентность и более того — душевную черствость.
Справедливости ради отметим, что в процессе воспитания молодого поколения все эти «ужасные» состояния (как то, апатия, равнодушие обучаемых и т.п.) носят вполне локальный характер. К счастью или нет, но каждый день можно наблюдать, что у многих учеников от апатии не остается и следа, как только с концом уроков они выбегают за школьную ограду. Они преображаются самым что ни на есть чудесным образом. А вот с их черствостью дело обстоит сложнее. Шлейф ее еще долго и явственно будет тянуться за некоторыми из выпускников современных школ (создавая благоприятные условия для расцвета, например, той же армейской «дедовщины»…).
Педагогическая составляющая драмогерменевтики
Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…
Герменевтическая составляющая драмогерменевтики
Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…
Театральная составляющая драмогерменевтики
Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…
О трёх составляющих драмогерменевтики
Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике
О педагогике, как реально практикующем искусстве
Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.
Блуждание по картинке
Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.
8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма
Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.
7. О профессиональных подоплёках табличных построений
Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.
6. Прокрустово ложе творческого самовыражения
Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»
5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания»
В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.
4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения
Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп.
3. О герменевтических подходах к пониманию
Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.
Наглядная система профессиональных подсказок
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, что без всякого стеснения предписывают учителям выполнение одних и тех же технологических шагов вне зависимости от великого разнообразия живых, конкретных ситуаций, которые ежедневно то и дело возникают на любом из школьных уроков. 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги Вряд ли кто станет возражать, что при изложении той или иной методики обычно таблицы играют вспомогательную роль, не претендуя на особую знаково-смысловую самостоятельность. Но рассматриваемая таблица-БАБОЧКА, пожалуй что, одно из исключений. Дело в том, что ее информативность не ограничивается смыслом использованных слов и словосочетаний. Свою лепту в ее «информационное звучание» вносит и контурный рисунок крылатой симпатяги, и даже виртуальный намек на образ порхания, который возникает благодаря наклону вертикальной оси этой нестандартной таблицы. Образ же «легкой подвижности» оказывается для работы учителя весьма важным вот почему. Если содержание данной таблицы учитель однозначно воспримет всего лишь как инструкцию, то в конечном результате его режиссура урока может оказаться для учеников и банальной, и скучной. А чтобы досадных банальностей в своей «режиссуре» избегать, учителю необходимо задействовать собственную интуицию. Она есть у каждого человека, да только многие люди особой надобности в ее услугах обычно не ощущают, а потому и не спешат этими услугами пользоваться. И среди этих людей, конечно же, встречаются и те, кто работает в школе учителем. Так вот для того, чтобы будить дремлющую учительскую интуицию, таблица составлена в виде плавно и причудливо изгибающихся столбцов и строчек, а все свободные ячейки, возникающие на их пересечениях, из угла в угол разделены пунктирами, которые в свою очередь (и, конечно же, неспроста!) выгнуты то в одну, то в другую сторону. 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке У бабочки две пары крыльев. В центре левого и правого большого крыла находится по полю со свободными ячейками. И на правом и на левом полях их по двенадцать. И расположены они так, что по горизонтали получается три рядка, а по вертикали четыре столбца. У каждого рядка своя маркировка. Она размещается по бокам крылышек в виде «вертикалей», выделяющихся своей темной заливкой. Эта вертикальная (боковая) маркировка диагностирует коммуникативно-деловую направленность той деятельности, которой будут заняты ученики по ходу своего совместного обучения на школьном уроке. И у каждого из столбцов тоже есть особая маркировка. Она идет поверху и понизу, образуя своеобразные верхние и нижние «колонтитулы». Эта горизонтальная маркировка (или верхне-нижняя) определяет процедурно-герменевтическое содержание ученической деятельности. Каждая из свободных ячеек символизирует возможность любому из учеников добровольно и индивидуально заниматься деятельностью, специфическое содержание которой определяется горизонтальной и вертикальной маркировкой. Все ячейки разделены на два треугольных полусектора. Это связано с тем, что ученики, выполняя учительские задания, оказываются то в одних полусекторах тех или иных ячеек, то в других. Траектории их продвижений будут зависеть от коммуникативно-деловых и процедурно-герменевтических характеристик соответствующих моментов выполнения ими учебного задания (позже эти процессы будут рассмотрены более подробно).
Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА
Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.
Дидактические перспективы: от социо-игрового стиля обучения к драмогерменевтике
В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.
Вам также может понравится
ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА (обзор)
О трёх составляющих драмогерменевтики