Это настольная игра 3+.
Из Москвы в Прагу получили по почте. Пришла быстро. Распаковывать посылку собрались дома с детьми 4, 5 и 13 лет. Дети сразу схватили карточки (с лицами) и начали их рассматривать и кривляться, изображая эмоции с карточек. А нам захотелось понять логику карточек с надписями. Мы специально не стали заранее изучать правила, потому что хотелось проверить самодостаточность набора.
Увидели, что надписи на карточках красные и синие. На красных — эмоции, стиль или жанр, а на синих — фразы. Разделили на 2 колоды и взяли по одной из каждой колоды.
Практико-ориентированные экскурсы по ТЕАТРАЛЬНОЙ ТЕОРИИ ДЕЙСТВИЙ Петра Михайловича Ершова
в трёх частях
В.М.Букатов
И без изучения правил, сразу захотелось произнести фразу с той интонацией, которая была в карточке. Это понравилось всем. Все внимательно слушали и потом спрашивали, какая же эмоция была написана. Надо сказать, что это довольно сложно сказать какую-нибудь позитивную фразу с эмоцией, например: покорность или страх. Мне это сразу напомнило социо-игровую ситуацию, когда делаются сценки по заданному жанру.
Изучение правил
Совет! Все правила лучше прочитать заранее.
[Или можно посмотреть видео с объяснениями правил на сайте (ссылка)]
Читать их, пока дети ждут, когда им объяснят, не хорошо. Они начинают скучать.
Выбрали первый вариант игры для дошкольников: УГАДАЙ ЭМОЦИЮ. В инструкции было написано положить карточки с лицами рядом с игровым полем лицом кверху. И дети разложили карточки солнышком вокруг, но потом решили собрать в колоду. Объяснять особо ничего и не пришлось, дети интуитивно поняли, что нужно делать и спешили начать играть.
Рассчитались на «камень-ножницы-бумага», определив первого, и начали играть.
Задача была, брать по очереди по одной карточке из колоды и класть карточку на игровое поле (на соответствующее место с эмоцией). Дети читать ещё не умеют. После нескольких озвучиваний, где какая эмоция, они уже потом сами ориентировались и без труда определяли на игровом поле эмоцию.
Карточки они раскладывали на игровом поле, друг на дружку, а я им говорила совпал ли их выбор или нет со списком в инструкции(!).
Здесь хотелось бы отметить, что на мой вкус не хватало неоднозначных обозначений эмоций или смешанных. Может в контексте с предметом каким-то, персонажем или местом. Дошкольникам необходимо движение и если дополнить игру карточками с персонажами, то дети могли бы показывать сценки, изображая персонажа с той эмоцией, которая им досталась.
Причём играть не каждый сам за себя, а командами.
Но это была бы уже другая игра.
Ещё, когда есть список со значениями, не остаётся место для обсуждения и детям не о чем было спорить. Получалось, что они играли не друг с другом, а со мной, положив карточку и ожидая мой вердикт: правильно-неправильно.
Из 30 карточек не угадали всего 4. Сложность составила грусть и гнев. К слову сказать слово «гнев», дети не употребляли до этого, говорили «злость». А во время игры, сразу запомнили его и слово вошло в их лексикон. За каждое совпадение, я давала им «банкноту», они брали их с охотой, но мне показалось это необязательным. Потом дети сами подсчитали свои накопления. Оказалось — НИЧЬЯ, чему мы все вместе порадовались.
Как и где можно использовать эту игру?
Думаю, что набор «Эмпатиум» можно использовать на занятиях по социо-игровой методике. Его можно расширять различными дополнениям и модифицировать под ситуацию, предмет и задачу. Она может подойти для игры дошкольникам, школьникам, взрослым и смешанным компаниям. Хорошо также подойдет для игр в кругу семьи и в дороге.
Это ещё предстоит проверить.
Карточки с эмоциями можно использовать для социо-игрового приёма: объединения в команды “по открыткам”
Как вариант вспомогательного материала для заданий типа подготовить сценки, озвучивания текстов, для оттачивания техники чтения, опроса класса (отвечать у доски с соответствующей эмоцией).
Также она подошла бы для быстрой смены деятельности, как переходник.
Данная игра не будет лишней в студиях, театральных, спортивных.
Плюсы:
Качественно исполнены карточки;
Карточки отличного качества и печать на них яркая и глянцевая;
Они хорошего размера, удобно и приятно держать в руках и детям и взрослым Понятная инструкция на русском языке;
Большое разнообразие фраз и эмоций;
Хорошо, что есть визуально-изображённые эмоции без надписей, для нечитающих детей;
Можно использовать при изучении иностранного языка;
Прекрасно изображены эмоции;
Можно играть довольно большой компанией и с разным возрастом;
Игра непредсказуема, что делает её настоящей игрой;
Этот набор имеет очень большую вариативность (об этом напишем отдельно статью);
Нет «умышленной» дидактики, игра может быть бескорыстна со стороны взрослых, если добавить немного вариативности.
При размещении игрового поля на столе, из-за мест сгибов, не удаётся его положить так, чтоб оно лежало ровно. И во время игры его легко зацепить и сдвинуть, свалив все карточки.
(предложение: игровое поле можно разрезать на значимые фрагменты и располагать в любой последовательности, хоть в одну линиюили сделать их из более плотного картона, а места соединений тонкими.)
Добавить карточек с персонажами, тогда можно будет комбинировать эмоции и персонажей, чтобы могли играть дети, не умеющие читать или иностранцы (для нас это актуально, потому, что компании часто бывают смешанными.)
Коробка-упаковка чересчур большая, если сделать игровое поле из более тонкой, но прочной ткани, чтоб можно было сворачивать или скручивать, то коробку можно сделать поменьше, чтоб карточки и поле умещалось. Хотя сама идея, из поля сделать часть коробки — интересная, но износ увеличивается из-за постоянного раскладывания и собирания перед/после каждой игры.
И в завершении:
В целом это хорошая базовая игра, которая позволяет с удовольствием провести время. Взрослый вариант игры позволяет двигаться. Эта игра хороша самим процессом, а не результатом.
P.S. Для воспитателей дошкольников:
Не забывайте дополнить игру движениями и разнообразить взаимодействие не каждого в отдельности, а малыми группами.
Теоретик «русского психологического театра», известный исследователь «Системы Станиславского», режиссер-практик и методист театральной педагогики – Пётр Михайлович ЕРШОВ (1910-1994) – разработал оригинальную «Театральную теорию действий» и режиссёрскую классификацию «Параметров поведения».
Основываясь на идеях Станиславского о значении «простых физических действий», Ершов предложил театральную методику «чтения поведения» окружающих людей и воспроизведения особенностей этого поведения на сцене. Если психолог или психотерапевт заглядывают в психику человека, чтобы объяснить причины его поведения, то Ершов стал изучать поведение с точки зрения его направленности на ту или иную цель. Театральная уникальность и режиссёрская плодотворность концепции Ершова определяется поисками ответов на вопрос «зачем».
Исследовательская, режиссёрская и педагогическая практика П.М. Ершова доказала перспективность этого подхода, столь тонко соответствующего уникальной специфике всемирно известного «русского психологического театра».
Данный конспективно-деловой пересказ идей «Театральной теории действий» П.М. Ершова включает три раздела: «Бессловесные элементы действий», «Словесные воздействия» и «Социо-игровые упражнения по актёрскому мастерству».
Бессловесные элементы действий
1.0 Театральная теория действий о составных элементах поведения и логики их последовательности
Каждое самое малое действие, можно разложить на «составные элементы», наличие которых объективно и обязательно. Если актёр пропустит какое-нибудь из них, то его поведение на сцене потеряют убедительность. То есть будут восприниматься как грубый наигрыш или штамп.
Первая ступенька всякого действия – момент появления (зарождения и/или выбора) цели – в «театральной теории действий», вслед за Станиславским, именуется ОЦЕНКОЙ (см. п.1.1).
Второй его ступенькой в поведении любого человека будет – приспособление – то есть ПРИСТРОЙКА – самого себя к выполнению поставленной цели. В «театральной теории действий» из существующего многообразия пристроек выделяются как особо значимые – вес лёгкий, тяжёлый – см. п.1.2) и мобилизация (большая, средняя,нулевая – см. п.1.3).
А при общении человека с партнёром (или партнёрами) к указанным двум добавляются пристройки сверху, пристройки снизу и пристройки наравне (см. п.1.4).
Наконец, третьей ступенькой процесса осуществления действия будет «действие в собственном смысле слова» – то есть ВОЗДЕЙСТВИЕ. Появление этой ступеньки невозможно без первых двух. Все три ступеньки по существу являются звеньями единого, целостного процесса, которое всеми окружающими воспринимается как единое и непосредственно совершаемое действие.
Если третья ступенька связана с речевым общением человека со своим партнёром, то воздействие становится СЛОВЕСНЫМ. То есть к бессловесным обязательным элементам органично добавляются и элементы СЛОВЕСНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ (разнообразие которых Ершовым охвачено особой классификацией – см. раздел 2).
1.1 Оценка
С внешней, мышечной стороны «оценка» — это всегда более или менее длительная и более или менее полная неподвижность. Пока цель не конкретизировалась (пока она ещё только определяется), мышечные движения имеют тенденцию замирать, прекращаться, останавливаться.
Разнообразие оценок На фотографиях зафиксированы моменты разнообразия значительных «оценок» (Фото Хорста) Перед макетами искусственных спутников Земли. Репортаж немецкого фотографа Хорста Е. Шульца из Советского павильона на Всемирной выставке в Брюсселе (из датской газеты «Ланд ог фольк»).
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 84.]
Со стороны психической «оценка» — это установление в сознании человека связи между его интересами (возможной целью) и тем или иным внешним, объективно существующим явлением.
Так, если человек читал и его неожиданно окликнули или ему сообщили нечто важное, то он, вероятно, оторвётся от книги и поднимет голову. И повернёт лицо в сторону информации или весь корпус.
Все это будет выполнено единым непрерывным движением, за которым тут же последует непроизвольная неподвижность. Во время этой неподвижности человеком будет усваиваться сам факт. То есть будет устанавливаться его связь с личностными планами, интересами, ожиданиями и возможными последствиями.
Особо отметим, что при неожиданном и сильном раздражении извне (физическом или словесном) первой реакцией обычно бывает непроизвольное движение назад — мгновенная оборонительная реакция (см.«Иоанн Грозный с приближенными». Рябушкин А. П., 1903). За которой неизменно последует неподвижность, в течение которой происходит, «укладывание в голову» нечто увиденного, услышанного, воспринятого.
Чрезвычайно важный и неожиданный факт «уложить в голову» труднее всего. А вот незначительный и лишённый неожиданности — относительно легко.
Чем труднее «оценка», тем соответственно длительнее неподвижность. Таково общее природное правило. Но оно действует всегда с поправкой на индивидуальные особенности нервной конституции субъекта. И с поправкой на то, в каком состоянии он находится в данный момент.
Оценка и оборонительная реакция На картине изображён псковский юродивый Николай Салос, который, обличая Ивана Грозного в кровожадности, предложил ему кусок сырого мяса. Известно, что у людей с установкой на ожидание враждебности от окружающих – оборонительная реакция выражается сильнее. У Грозного непроизвольное движение назад, поэтому сильнее, чем у Малюты Скуратова. Но и тот и другой замерли, столкнувшись с неожиданной выходкой юродивого.
«Иоанн Грозный с приближенными». Рябушкин А. П., 1903
Чем важнее и неожиданнее для человека воспринимаемый факт, тем длительнее его неподвижность. Которая непроизвольно возникает у людей, когда они с трудом «укладывают в голову» полученную информацию.
Если у человека при оценке факта не возникает неподвижности, то это означает, что: или 1) информация совсем не «задевает его за живое»; или 2) информация не является для него неожиданной
Индивидуальные особенности «оценок» хорошо видны на специальной подборке фотографий посетителей Всемирной выставки в Брюсселе, застывших перед макетами искусственных спутников земли. «Все в изумлении остановились», но каждый по-своему.
Если актер на сцене оценил увиденный или сообщенный ему факт легко и быстро, то это значит, что данный факт либо 1) не затрагивает интересов изображаемого им лица, либо 2) не является для него подлинной неожиданностью.
И наоборот, если он долго и с трудом «укладывает» (оценивает) факт, значит или 1) факт «задевает его за живое» или 2) факт оказался настоящей неожиданностью.
Природа «оценки» родственна тому поведению, которое в обиходной речи обычно называется – человек «удивился». Но в повседневности этим словом называются лишь очевидно долгие, яркие «оценки», оставляя без внимания все предыдущие степени данного бессловесного элемента действий. Но именно такие детали – порой казалось бы такие неброские и(или) незначительные – делают поведение актёра на сцене естественным, понятным, достоверным и убедительным.
1.2Вес (лёгкий – тяжёлый)
Профессиональным термином «вес» (легкий, тяжелый) в театральном искусстве обозначается общее психофизическое состояние человека, которое отражается на мышечном тонусе возможных пристроек. Общее чувство бодрости, приподнятости, радости, здоровья, успеха выражается в субъективном ощущении «отсутствия» веса собственного тела. Человеку в легком весе свойственна освобождённость мышц от зажимов или излишков напряжения. Поэтому ему в лёгком весе совершать какие-либо движения или действия обычно не представляет особого труда.
Тучность может не мешать человеку чувствовать себя «в легком весе».
Увлечённость делом, перспективы успеха, надежды «окрыляют» человека. Его силы умножаются, а «вес» становится совсем лёгким.
Ощущение же усталости, плохого самочувствия, огорчения или неудач невольно сказывается у человека в субъективном ощущении им тяжести, свинцовости своего тела. Что невольно отражается и на пластике всех его движений и действий.
Через овладение умением «управлять» своей общим мышечной пластичностью актёры получают возможность с помощью мастерского воспроизведения бессловесных элементов действий управлять впечатлениями зрителей о том, что «лежит на душе» у изображаемого на сцене персонажа.
Впечатление окружающих о «весе» своих собеседников связано не только с их ситуационным самочувствием (которое может то и дело может меняться), но и с их возрастом (влияние которого на поведение человека отличается уже гораздо большей устойчивостью).
Человек молодой, сильный, здоровый обычно не замечает веса своего тела. Он обычно не ощущает и тех усилий, которые нужны для того, чтобы, например, встать, повернуть голову, поднять руку, повернуть корпус и т.д. Но тот же самый человек, находясь в состоянии утомления или после тяжелой болезни, менее расточителен в своих движениях и к расходованию сил относится бережливо.
Тяжёлый вес
Согбенный старик утешает своего возвратившегося сына. И у того и у другого мало сил, поэтому они пребывают в «тяжёлом весе». Но он изнутри «светится» радостью.
Картина является уникальным примером гармоничного сочетания двух противоречий. В результате мы различаем в «тяжёлом весе» неожиданные оттенки «лёгкого веса». Что делает основную тему полотна – тему долгожданного семейного воссоединения – доминантной и убедительной.
Рембрандт. «Возвращение блудного сына», (ок. 1666-1669).Эрмитаж, Санкт-Петербург
Для дряхлого, больного, «согбенного» старика груз собственного тела может быть почти непосильным. Он, разумеется, не думает о весе своих рук и ног, но он ощущает, что всякое движение требует от него особых усилий.
Если у человека мало сил, он делается осторожным и предусмотрительным в движениях. Он избегает лишних движений, резких поворотов, неустойчивых положений и широких жестов. Поэтому действия, которые весёлый, молодой и(или) «лёгкий на подъём» человек совершит двигаясь смело, широко, расточительно, люди подавленные, старые, больные будет совершать бережно, осторожно, экономя свои силы.
Опытные и наблюдательные актёры знают, что иногда старый, тучный и больной человек действует (а значит, и двигается) неожиданно смело, решительно и легко. Тогда как молодой, сильный и здоровый вдруг начинает сутулиться, становится осторожен, тяжёл и робок в движениях.
Бывает, что бодрый, лёгкий на подъём человек мгновенно «увядает». А «увядший» – оживает.
Увлеченность делом, перспективы успеха, надежды «окрыляют» человека, увеличивают его силы и тем самым уменьшают относительный вес его тела.
А падение интереса к делу, ожидание поражения, угасание надежд уменьшают силы. То есть по режиссёрской терминологии – увеличивают у персонажа «вес тела».
По характеру движений человека, в частности, по тому, сколько усилий он тратит на их выполнение, люди судят о его общем душевном состоянии и его настроении в данную минуту. Например, по тому в каком весе выходит после экзамена студент из аудитории, почти всегда можно безошибочно определить, выдержал он экзамен или «провалился».
Если ваш собеседник, узнав, что вы с кем-то поссорились, выражает вам своё сочувствие, но при этом хотя бы чуть-чуть «легчает», то он неискренен.
На самом деле он рад вашей ссоре. Она почему-то ему выгодна…
Улучшение настроения, оживление надежд, появление перспектив, сознание своей силы, уверенность в себе, в своих правах — все это влечет за собой выпрямление позвоночника, устремления «кверху», облегчение головы, корпуса, рук и ног. Вплоть до легких ресниц на искрящихся глазах. И лучезарной улыбки на губах.
Всем известно, что дети и подростки даже подпрыгивают от радости. Не случайно и весёлые люди с удовольствием пускаются в пляс (недаром у всех народов пляски и танцы связаны с демонстрацией человеком своей силы и энергии, победу над тяжестью притяжения).
Профессиональным термином «мобилизация» в театральной терминологии обозначается уровень концентрации внимания человека на цели (а «демобилизацией» — отсутствие этой концентрации). Уровень концентрации внимания проявляется в специфических особенностях работы мышц тела, в их «деловой» готовности.
Среди старейших профессиональных актёрских выражений самыми популярными были такие, как «ронять тон», «подымать тон», «держать тон». Неумение «держать тон» и склонность «ронять тон» издавна считались в театре признаками профессиональной неподготовленности.
Современные режиссёры отказались от этих выражений. Специальные заботы о тоне уводят актёра от действия, от живых человеческих переживаний. И все же это старинное выражение не было лишено некоторого рационального смысла, которое первоначально заключалась во внимании к мускульной мобилизованности. То есть вниманию к готовность тела к выполнению конкретных действий. Эту мобилизованность К.С.Станиславский называл «позыв к действию» и придавал ему большое значение.
Овладевая выразительными средствами «мобилизации», актёры получают возможность управлять впечатлением зрителей о степени заинтересованности, о важности данной цели для персонажа, показываемого на сцене.
Ярким примером владения изобразительными секретами мобилизации может служить исполнение народным артистом СССР В.О.Топорковым лекции профессора Кругосветлова в спектакле МХАТ «Плоды просвещения». Читая лекцию, Топорков наглядно и с фантастической конкретностью «показывал» слушателям то «души умерших», то «вещество более тонкое, чем эфир». Его мобилизованность, доведённая до предельной яркости, вскрывала и фанатизм занятий персонажа и очевидную логическую нелепость его представлений и мировоззрения.
Традиционно тренировка умения управлять своей мобилизацией в театральных студиях начинается с коротких этюдов. Например, с любимого многими студийцами упражнения «тянуть руку». Предлагаемые обстоятельства — урок. Задача — чтобы вызвали «именно меня». Исполнители и зрители договариваются об обозначении разных степеней мобилизации: 0 – минимальная мобилизация (то есть демобилизация), 5 – средняя, 10 – максимальная.
Первоначально студийцы в своих микро-этюдах «тянуть руку» склоны выдавать за максимальную мобилизацию всего лишь среднюю. Чтобы обратить на это внимание обучаемых, преподаватель сначала им предлагает тянуть руку в какой-нибудь небольшой мобилизации (например, «3»). Затем по его сигналу степень мобилизованности увеличивается («5», «7», «9»).
И во когда студийцы выполняют якобы «мобилизацию 9», — педагог вслух замечает, что вот только теперь студийцы приблизились к пятой (или четвёртой!) степени мобилизованности. Что на самом деле проявление «девятой» мобилизации в жизни гораздо активнее и ярче, чем они сейчас показывают.
После такого замечания ученики, как правило, начинают припоминать, как же это случалось у них самих. И на самом деле они начинают наращивать мобилизованность, доходя до крайних степеней.
Им уже кажется странным, как это они всего лишь высоко подтянутую руку принимали за девятую мобилизацию. Ведь, кто очень хочет, чтобы его спросили (9 — 10 степень мобилизации), тот и вскакивает с места, и зовёт, и энергично трясёт поднятой рукой. У него особые руки, ноги, корпус, взгляд и речь.
Опытные актёры знают, что наиболее легкий путь увеличения мобилизации связан со скоростью — сделать быстрее, чем обычно, можно только увеличив мобилизации. Но при изучении мобилизации не следует ограничиваться исключительно задачей «быстрее» — это слишком сужает представление о мобилизации. У неё много сложных разновидностей, которые возникают при таких ситуационных задачах, как настороженно, бесшумно, внимательно, тщательно, торжественно, бережливо, таинственно и т.д.
1.4 Пристройка к партнёру общения (сверху, снизу, наравне)
Действия человека с неодушевлёнными предметами отличаются от действий, обеспечивающих его общение с окружающими людьми. Вторые и сложнее и объёмнее. Поэтому и пристройки к их совершению у человека весьма специфичны.
Отражение цели действия на особенностях самого действия.
Пример: БЕЖИТ-ДОГОНЯЕТ
Внимательный взгляд всегда отличит человека догоняющего от человека убегающего. «Фокус внимания» (или «центр тяжести») у последнего сзади, что часто мешает ему бежать в полную силу, давая некоторое преимущество преследователю.
Тренировка внимания в театральных студиях к особенностям и разнообразию пристроек начинается с выполнения и(или) отгадывания актёрских этюдов: человек бежит, убегая от кого-то, и человек бежит, кого-то догоняя. При убедительном выполнении задания, внимательный наблюдатель всегда сможет отличить один вариант от другого.
В актерском искусстве часто пристройки, возникающие у персонажа по ходу его взаимодействия с человеком или людьми, могут классифицироваться на три типажа: – «пристройки сверху», которые возникают у человека, если он считает, что у него по отношению к своему партнеру — права, а у того, в свою очередь, по отношению к первому — обязанности;
У М.Тарханова – пристройка к партнёру снизу, а у М.Стрелковой – сверху.
Отсутствие звука вынуждало всех актёров быть предельно выразительными Но из них знаменитыми становились те, у кого выразительность была максимально достоверной.
«Чины и люди» — немой кинофмльм Якова Протазанова. Фильм снят в 1929 году по мотивам рассказов Чехова. Мария Стрелкова в роли Анны Петровны – жены немолодого чиновника Модеста Алексеевича, роль которого исполнил Михаил Тарханов.
– «пристройки снизу», которые обязательно появляются в поведении, когда человек уверен, что у него нет каких-то особых прав по отношению к своему собеседнику, так же как и у того по отношению к первому нет значимых обязанностей;
– «пристройки наравне»; так как пристраиваться «сверху» и пристраиваться «снизу» можно в разнойстепени, то легко себе представить некоторую среднюю, промежуточную пристройку, которая появляется в поведении общающихся, когда они не сговариваясь считают, что по отношению друг к другу они равны в своих правах и своих обязанностях.
У каждого человека эти пристройки индивидуальны, но к примеру, в пристройке «сверху» общими признаками являются голос «на низах», взгляд «сверху — вниз», широкие жесты, приподнятый подбородок. Для пристройки «снизу» характерные проявления прямо противоположны. В этой пристройке просят прощения; очень вежливо обращаются с вопросом или просьбой; с готовностью исполнить желание или просьбу выслушивают уважаемого собеседника.
Идеальный диалог
Френлих (директор конторы) очень мобилизовано узнаёт. Она «как рыбак» занята выуживанием информации (в пристройке «снизу»).
Её собеседница – Ахеджакова (секретарша) – удивляет, утверждая. Правая кисть, пальцы которой выразительно собраны в щепотку, ритмично откидываются назад (в соответствии с пунктами, перечисляемыми в её ответе – один из типичных жестов при словесном воздействии «утверждать»), и каждый раз подчёркнуто-упруго «возвращается» в исходную точку (типичное движение при словесном воздействии удивлять). Неослабевающее внимание льстит секретарши, и она с явным удовольствием продолжает свои воздействия. Когда действия одного гармонично сочетаются с одновременными действиям другого, – возникает «идеальный диалог», то есть ситуация гармоничного сочетания интересов общающихся.
«Служебный роман» — советский художественный фильм, лирическая комедия в двух сериях режиссёра Эльдара Рязанова. Фильм создан на киностудии «Мосфильм» в 1977 году
П.М.Ершов подчеркивал, что студийцы на театральных курсах обычно с большим интересом и увлечением выполняют упражнения-этюды на попеременную пристройку к одному персонажу «сверху», а к другому — «снизу». Например, мать, ребенок и билетер в кинотеатре. Мать потеряла билеты, поэтому их не пускают на сеанс. С билетером мать разговаривает в пристройке «снизу», а со своим нетерпеливым ребенком — «сверху».
Очень полезно после показа одного варианта поменять задание главному исполнителю — в новом варианте мать будет разговаривать с контролером «сверху», а с ребенком «снизу». Характеры матерей в этих вариантах получаются противоположными, и опыт исполнения таких этюдов оказывается полезным для «чтения поведения» и нас самих, и нас окружающих людей.
Пример пристройки «снизу» и «сверху» Древнегреческая вазопись: сюжет «Полиник передает Эрифиле ожерелье» [рис. по кн.: Кун Н.А. «Легенды и мифы Древней Греции», М., 1957, стр. 431]
Полинику нужно склонить на свою сторону Эрифилу, чтобы она принудила Амфиария идти против Фив. Зная её корыстолюбие, он дарит ей драгоценное ожерелье, которое принадлежало Гармонии, жене первого царя Фив.
На рисунке Полиник «пристроен снизу», Эрифила — «сверху»
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 95.]
Общими признаками пристроек СВЕРХУ являются: голос «на низах», взгляд «сверху — вниз», широкие жесты, приподнятый подбородок.
Для пристроек СНИЗУ характерны противоположные проявления: голос «на верхах», взгляд «снизу — вверх», скованные жесты, опущенный («втянутый») подбородок.
Людям, привыкшим приказывать, людям самоуверенным, властным, людям нахальным и наглым, имущим и кичливым – свойственна тенденция пристраиваться сверху.
И наоборот, весьма скромного, робкого, неуверенного или зависимого человек мы легко опознаем по его тенденции пристраиваться к своим собеседникам снизу.
Интересное разнообразие «пристроек» можно обнаружить в произведениях изобразительного искусства. Даже в античной вазовой живописи точность изображения нюансов в «пристройках сверху» не позволяет их спутать с «пристройками снизу».
Царь и служанка: «сверху» и «сверху» Древнегреческая вазопись: сюжет «Служанка Эвриклея омывает ноги Одиссею»
[рис. по кн.: Кун Н.А. «Легенды и мифы Древней Греции», М., 1957, стр. 394] Одиссей после многолетних странствий вернулся в родной дом. Он ещё не узнан, хотя всем своим видом и даже голосом напоминает Эвриклее её господина. Во время омовения, очевидно, происходит беседа — Одиссей «пристроен» к собеседникам «сверху», Эвриклея к Одиссею — «снизу».
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 94.]
В рисунке «Служанка Эвриклея омывает ноги Одиссею» изображён Одиссей, когда тот после многолетних странствий вернулся в родной дом. Он ещё не узнан, хотя всем своим видом и даже голосом напоминает Эвриклее её господина. Во время омовения, очевидно, происходит беседа — Одиссей «пристроен» к собеседникам «сверху», Эвриклея к Одиссею — «снизу».
П.М.Ершов особо отмечал, что «пристройки», которые можно видеть в сюжетах древнегреческой вазописи, при всей их точности одновременно и относительно свободны. Каждая из них выражена «сверху» или «снизу» не в очень большой (яркой, броской) степени. То есть в поведении изображённых персонажей нет следов ни полной социальной зависимости, ни полной социальной раскрепощённости.
Вероятно, это в некоторой степени отражает характер взаимоотношений между людьми в античном обществе. Когда ещё не была изжита патриархальная простота. Когда человеческого достоинства было больше, чем, скажем, в обществе феодальном или капиталистическом. А потому и в пристройках изображённых людей улавливается тенденция быть «наравне».
Интересными примерами «пристроек снизу» могут служить – фигура папы Сикста в Сикстинской мадонне Рафаэля. И фигура Елизаветы кисти Джотто на фреске «Встреча Марии и Елизаветы». Где в фигуре Марии даётся образец варианта не очень яркой – то есть умиротворённо скромной – «пристройки сверху».
Типичным вариантом «пристройки снизу» и значительной мобилизованности является фигура Елизаветы. Тогда как фигура Марии является примером не очень яркой (то есть скромной, сдержанной) «пристройки сверху» и умиротворённой демобилизации.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 95.]Джотто «Встреча Марии и Елизаветы»
Пример пристройки «снизу» и «сверху»
П.М. Ершов советовал, чтобы в произведениях изобразительного искусства увидеть «пристройки», нужно представить, что может произойти с персонажами после того момента, который был запечатлён художником. То есть использовать приём «ожившей фотографии».
И тогда в приведённом полотне Веласкеса можно увидеть ярко выраженную «пристройку снизу» у голландского губернатора, передающего ключ от города. А вот «пристройку сверху» у полководца художник изобразил не столь яркой, какую можно было бы ожидать от него в данной ситуации.
«Пристройка сверху» явно присутствует, но она у победителя маскируется его подчёркнутой дружественностью (мобилизованной учтивостью). Которая, контрастируя с воинственным частоколом испанских пик (другое название картины «Копья»), создаёт зримый образ «испанской дипломатии» («мягко стелют – жёстко спать)
Диего ВЕЛАСКЕС «Сдача Бреды». 1634-1635. Холст, масло. Музей Прадо.
На полотне Веласкеса «Сдача Бреды» можно опять увидеть ярко выраженную «пристройку снизу» и менее яркую «пристройку сверху». Конечно, для того чтобы в произведениях изобразительного искусства увидеть «пристройки», — нужно взглянуть на них как на запечатленный момент совершающегося действия, представляя себе, что за этим моментом может произойти в следующие мгновения.
В русской жанровой и исторической живописи XIX века образцов «пристроек» самого разнообразного характера так же много. Среди них П.М.Ершов выделял примеры типичных «пристроек снизу»: у Юшанова в «Проводах начальника»; у Федотова в «Разборчивой невесте».
Примеры типичных «пристроек сверху»: у Федотова в «Свежем кавалере»; у Перова в «Приезде гувернантки в купеческий дом»; у Репина в «Отказе от исповеди»; у Ге в фигуре Пилата на полотне «Что есть истина.
Убедительные примеры «пристроек снизу» и «сверху» П.М. Ершов находил и в иллюстрациях Кукрыниксов к произведениям Гоголя и Чехова.
П.М.Ершов подчёркивал, что фотография сцены из спектакля «Мария Стюарт» любопытна тем, что «пристройку» актёра, исполняющего роль Риццио, следует отнести к «пристройкам снизу», хотя в пространстве он расположен выше, чем его партнерша. А Стюарт, наоборот, «пристроена сверху», хотя в пространстве она расположена ниже, чем её партнер. На этом примере видно, что «пристройка» отнюдь не всегда может совпадать с позой или ситуативно сложившейся мизансценой. Что обеспечивает дополнительные выразительные возможности по воплощению своего творческого замысла, наработанного мастерства или индивидуальной творческой находки.
Чрезвычайно яркий образец «пристройки сверху» запечатлен на одной из фотографий балета «Ромео и Джульетта», поставленного в Большом театре. Танцор М. Михайлов в роли Капулетти, приветствует прибывших на званый бал гостей. Особо подчеркнём, что такая демонстративная откровенность «пристройки сверху» может быть уместной только в узких рамках отдельных пафосно-масштабных мероприятий. В большинстве же других случаев она будет восприниматься как смешная фальшивость, грубый штамп, наивный наигрыш.
Типичная пристройка снизу
По ходу семейного праздника гости и хозяева вышли в прихожую для проводов почётного гостя – старого начальника по службе. Хозяин с женой подносят ему «на посошок» хрустальную рюмку на серебряном подносе.
Присутствующие разделены на несколько групп: радушная семейная чета, любопытствующие гости, одевшиеся коллеги-чиновники, готовые сопровождать старого начальника, уже еле стоящего на ногах (его приходится поддерживать за локоть). Среди большинства изображённых – та или иная степень пристройки «снизу».
Наиболее ярко выражены она у семейной пары, а наименее – у гостей. Интересно сравнить три пристройки «сверху»: (1) у молодого чиновника, поддерживающего шефа (пристройка «сверху» и «удивлять» в легком весе»); (2) у пожилого чиновника с усами (он подаёт в пристройке «сверху» верхнюю одежду подвыпившему старичку, но взглядом пристроен к чиновнику с бакенбардами (3), мобилизовано «намекая» ему, что нарушать протокол негоже).
Чиновник с бакенбардами изображён со спины, но его властность хорошо читается даже по его самостоятельному одеванию шинели. Скорее всего он «действующий» начальник. И усатый чиновник недоволен, что «божий одуванчик» замешкавшись с выпивкой «на посошок», не даёт возможности услужить начальнику действующему. А тот является главным зрителем этой сцены проводов.
Парадокс в том, что провожая его, хозяева вынуждены рассыпаться в любезностях перед начальником старым. А вот насколько кто в своём поведении прав, станет известно на следующий день в присутствии после персональных вызовов начальником подчинённых в свой кабинет для разноса или выражения благодарности.
Юшанов Алексей Лукич. «Проводы начальника» (1864 год). Государственная Третьяковская галерея
Жених – пристроен «снизу», словесное воздействие – просить в достаточно большой мобилизованности (заинтересованности) и лёгком весе, что производит впечатление не столько страсти или расчёта, сколько ещё молодой прыти.
Главное в пристройке невесты – лёгкий вес (она обрадована) и воздействие «отделываться» (это делает её скорее кокетливой скромницей, чем привередливой жеманницей, как о том заявлялось Крыловым в знаменитой басне). Полный комментарий В.М.Букатова к картине Федотова «Разборчивая невеста» см.здесь.
Федотов Павел Андреевич. «Разборчивая невеста» 1847г. Государственная Третьяковская галерея
За кулисами словесных и бессловесных секретов действий.
«Свежий кавалер», или «Утро чиновника, получившего первый крестик», или «Последствия пирушки» — картина русского художника Павла Федотова. (1815—1852), датированная 1846 годом. Хранится в Государственной Третьяковской галерее.
Фигура Пилата – пример пристройки сверху в лёгком весе, подчеркивающей изысканную риторичность прокуратора , которая выражается в готовности удалиться (пристройка отделываться) при словесном воздействии удивлять. Фигура Христа – пример собранности и стойкости. Он мобилизован не к разговору с прокуратором, а к свершению предписанных событий. По П. А. Флоренскому он являет собой «вопившие молчание».
«Что есть истина? Христос и Пилат» — Николай Николаевич Ге 1890
Интересные примеры «пристроек сверху» можно видеть в фигуре купеческого сына и самого хозяина. Но если у второго пристройка сверху окрашена в тяжеловатым весом, то его у его сына она соединяется с лёгким весом и готовностью к словесному воздействию предупреждать (намекать, язвить, высмеивать).
Парадокс пристроек В роли Риццио артист И. Гоголевский. Марию Стюарт исполняет Нина Андрыч.П.М.Ершов считал эту фотографию удачным примером возможности подчеркнуть случающийся парадокс.
Человек, который по мизансцене находится выше, чем его собеседница, тем не менее, может быть пристроен к ней «снизу». А та, которая пространственно находится ниже своего собеседника, вполне может общаться с ним и в «пристройке сверху».
Илл.: «Мария Стюарт» Ю. Словацкого в «Театре Польском» (Варшава).
Часть 2. Характерные проявления словесных воздействий
2.0.Психологическая подкладка театральной классификации
При общении всякий человек исходит из того, что партнер обладает памятью, вниманием, чувствами (эмоциями), воображением, волей и способностью мыслить. Человек, как правило, выбирает из них что-то одно. И концентрирует своё воздействие в выбранном направлении до тех пор, пока поставленная задача не будет выполнена. Либо, пока он не догадается поменять направление своих воздействий. Либо – решит прежнюю задачу поменять на какую-то другую.
Свои виртуозные навыки воздействовать на партнера и взрослые, и дети обычно не осознают (как и многие другие навыки, ставшие подсознательными). Поэтому занимающимся актёрским мастерством приходится «пере-открывать» приёмы, которыми они постоянно пользуются в окружающей их жизни, но не дают себе отчёта в том, как они это делают, зачем и почему.
Для того, чтобы ориентироваться во всем многообразии естественных воздействий (влияний) человека на человека с помощью речи, педагог-теоретик П.М. Ершов предложил для каждого из пяти «адресов» в психике человека различать по два опорных (наиболее «чистых», простых) способа словесного воздействия:
ОДИННАДЦАТЬ простых словесных воздействий
воздействие на эмоции (чувства) партнёра
ободрять | упрекать
воздействие на воображение партнера
предупреждать | удивлять
воздействие на память партнера
утверждать | узнавать
воздействие на мышление партнера
объяснять | отделываться
воздействие на волю партнера
приказывать | просить
воздействие на внимание партнера
звать
Все названные способы вместе с одним опорным способом воздействияна вниманиепартнера — звать — составляют ОДИННАДЦАТЬ простых словесных воздействий.
Словестное действие на партнера именуется также воздействием.
2.1.«Простые» и «составные» словесные воздействия при общении
Простые словесные действия, постоянно встречающиеся в более или менее чистом виде при обычном общении людей, знакомы каждому человеку. Известная условность их наименований не говорит о случайности предложенного П. М. Ершовым перечня, хотя на первый взгляд он выглядит слишком коротким или неполным.
Можно вспомнить глаголы, не вошедшие в перечень, хотя и сходные с тем, что вошли в него. Например: отрицать, успокаивать, благодарить, дразнить и многие другие. Поясним, что воздействия, обозначаемые только что перечисленными глаголами, могут быть получены из соединения каких-то основных, опорных. Как, к примеру, в живописи зеленый цвет может быть получен из смешения двух основных: желтого и синего.
Отметим также и то, что глаголы, которыми обозначены словесные воздействия, в повседневной жизни применяют как к словесному содержанию произнесённой речи, так и к форме её произнесения. Терминами актерского мастерства эти глаголы станут для профессионала только тогда, когда они будут реально видеть, что каждый из глаголов обозначает определённый, конкретный способ поведения (приём воздействия) при произнесении самых различных слов.
Так, произнося слова:
«Ты возьмёшь зонтик», — с одинаковым успехом можно как узнавать(спрашивать), так и утверждать(отвечать), как предупреждать(намекать), так и приказыватьили упрекать(укорять) и т. д., — то есть, вкладывать в эти слова достаточно разнообразный подтекст.
Пример двух типичных пристроек для воздействия звать. Одна зовёт звуком, поэтому для его усиления прикладывает ко рту ладонь «рупором».
Другая старается привлечь внимание, добавляя к окрику махание рукой.
Д. Р. Найт // «Окликая паромщика» (фрагмент) // 1890-е, США
Воздействие ЗВАТЬ является единственным непарным, и направлено оно на привлечение внимания партнера. Мысль, воля, чувство, воображение и память начнут функционировать только после того, как в сферу внимания попало то, что заставило их работать.
Звать как подтекст действия является простейшим из словесных воздействий. Оно иногда даже не требует произнесения слов и поэтому не всегда — именно словесное действие в собственном смысле этого понятия. Ведь привлечь к себе внимание можно не только словом, но и звуком: свистом, хлопком, окриком.
Простому словесному действию зватьтребуется минимальное количество слов. Чаще всего это бывают междометия (например, «Эй!») или такие слова, как: «Послушайте!», «Подождите!», «Минуточку!», «Гражданин!». Или обращения – «Коля!», «Вася!», «Николай Васильевич!» и так далее.
Подтекст простого словесного действия звать — обратить на себя внимание, привлечь к себе внимание партнера по общению — и только.
2.3.Воздействия на ЧУВСТВА: ободрятьиупрекать
На самочувствие (эмоции, настроение) своего собеседника, мы воздействуем, когда предполагаем, что собеседнику не нужно объяснять, о чём идет речь, и ему достаточно лишь показать правомерность или неосновательность его самочувствия в данный момент. Настроение человека можно либо улучшить, либо ухудшить. Поэтому целесообразно различать два способа воздействия на самочувствие — ОБОДРЯТЬ и УПРЕКАТЬ.
Взрослые часто утешая, успокаивая, жалея ребёнка, – то есть ободряя его – часто начинают его веселить, отвлекать какой-то новой темой, интересом, информацией. При этом их тела невольно соприкасаются и принимают весьма типичные позы и(или) мизансцены.
Человек начинает ободрять(утешать, веселить, успокаивать, жалеть), когда он стремится укрепить в сознании партнера уверенность в том, что в своих намерениях и действиях ему не нужно сомневаться, медлить, тянуть, раздумывать, колебаться. При этом в любых текстах, типичными подтекстами являются: «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!». Отсюда — тенденция ободряющего использовать высокие тона своего голоса (а ободрение плачущего ребенка в максимальном родительском проявлении доходит до сюсюканья, когда к высоким ноткам голоса добавляются поднятые брови и губы вытянутые «трубочкой»).
Люди, ободряя, стремятся укрепить в сознании партнера уверенность в том, что ему в своих намерениях не нужно сомневаться. Не нужно медлить, тянуть, раздумывать. Не нужно колебаться. В любых параллельно звучащих высказываниях, типичным подтекстом будет: «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!».
Тело ободряющего приспосабливается к тому, чтобы помочь партнеру поскорее взбодриться, стать смелее, активнее, веселее. И это внешнее тянет ободряющего к партнеру. Он — как врач, который уже одним своим «бодрячком» вселяет в больного надежду на выздоровление.
Действием же упрекатьчеловек – наоборот – как бы дёргает за струны, которые в сознании партнера должно были бы определять, но почему-то не определяют его поведение. Типичные подтексты при этом: «Как же тебе не стыдно!», «Одумайся!», «Устыдись!», «Опомнись!». У укоряющего появляется естественная тенденция использовать низкие тона своего голоса.
В отличие от ободряющего упрекающему (укоряющему) нет надобности тянуться к партнеру. Наоборот, он ждёт, когда, наконец, под его влиянием в партнере заговорит совесть. Тело его приспосабливается к этому ожиданию. Пристройка упрекать не только не содержит в себе бодрости, а напротив, выражает подавленность поведением партнера. Отсюда — серьезность, мышечная расслабленность, характерное покачивание головой. Упрекающий как бы олицетворяет собой опечаленную совесть партнера. Поэтому его тело «опущено», то есть оно в «тяжёлом весе».
Тот кто укоряет, не тянется к партнёру. Он может даже слегка покачивать головой (вверх-вниз или вправо-влево), дожидаясь, когда у собеседника «заговорит совесть». На картине учитель вполне удачно портит настроение ученику. Поэтому тот ждёт не дождётся, когда ему можно будет больше не демонстрировать «тяжёлый вес» (доказательство проснувшейся совести) и скрыться от глаз учителя. Поэтому его пристройка читается весьма ясно – отделываться в «тяжёлом весе».
О.Пильц (Германия, 1846-1910) // «Учитель и ученик. Неисправимый» 1888 г.
Женщина, стоящая перед частоколом, упрекает наиболее выразительно. Идущая отвечает ей тем же, но с более ясным дополнительным оттенком предупреждать. Сидящая не собирается воздействовать, то есть принимать участие в разговоре. Она скорее всего так устала (тяжёлый вес), что сидит с одним желанием – поскорее набраться сил.
Упрекающий и ободряющий не противопоставляют свои интересы интересам партнера, а наоборот — исходят из интересов партнера, как бы берут на себя заботу о них. А вот прищуренный или косой взгляд свидетельствует о разности интересов. Поэтому, проникая в пристройку к упреку или ободрению, такой взгляд делает и упрек, и ободрение не «чистым», а с оттенком предупреждать и(или) намекать. Словесное действие, теряя свою «простоту», становится «сложным», «составным».
Левая рука девушки застыла в оборонительно-отказном жесте – НЕТ. Но главный подтекст её поведения складывается из «аккорда» воздействия упрекать (как же вам не стыдно!) с воздействием предупреждать (вот вы чем занимаетесь). Сводня тоже предупреждает (на что указывает взгляд искоса). Но это лишь добавка к настойчивому (потому и мобилизованному) действию объяснять (о чём красноречиво говорит цепкость взгляда (дескать, поняла или нет?) и «фигурные» руки (одна показывает «кто предлагает», другая – «что предлагает»)
И воздействие упрекать и воздействие ободрять люди часто используют при общении с животными. На карикатуре один из таких случаев. Старушка ободряет в «тяжёлом весе». Это один из специфических, но распространённых вариантов поведения. Тяжёлый вес обеспечивает поведению «сочувствие», а многочисленные касания и «сюсюкающая» речь (губы трубочкой) – результативность усилий, направленных на «улучшение настроения» своему собеседнику (собеседникам)
Профессиональный взгляд режиссёра сразу определит, что царь пристроен ободрять сына. Грозный очень сильно мобилизован (по его судорожной мобилизации угадывается сильный испуг), а по его безумным касаниям-обниманиям читается дикое стремление улучшить-поднять-вернуть прежнее настроение=самочувствие сыну.
И.Е.Репин // Иван Грозный и сын его Иван 16 ноября 1581 года // Фрагмент картины. 1885
Воздействия упрекать и ободрять осуществляются с помощью характерных интонаций. Но заучивание их было бы заучиванием штампов. Достоверные интонации упрека и ободрения бесконечно разнообразны, и каждый случай воздействия на самочувствие партнера разумеется уникален. То есть он неповторим, он единственный.
Поэтому владение словесными действиями — упрекатьи ободрять— есть не владение двумя интонациями, а умение, сознательно и непринужденно обращаясь к партнеру, апеллировать преимущественно к его чувствам.
2.4. Воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ: удивлять и предупреждать
Воздействие на воображение партнера основывается на том, что мы грамматически законченную – или почти законченную – фразу произносим так, что она оказывается лишь частью, фрагментом некой цельной картины (которая не столько воспроизводится, сколько подразумевается).
И действие УДИВЛЯТЬ (поражать, хвастать, похваляться), и действие ПРЕДУПРЕЖДАТЬ (намекать, подстерегать, подкарауливать, язвить) рассчитаны на то, чтобы партнёр по предложенному фрагменту восстановил в своём воображении подразумеваемый смысл «целого».
Воздействие на воображение рассчитано на догадливость, поэтому его неотъемлемой частью становится ожидание эффекта. Отсюда — паузы, внимательное наблюдение за реакцией партнера.
«Грозящий ангел» считается иконой лёгких намёков и изящных недоговоренностей. Это вечно юное божество прижимает к губам пальчик, предостерегая, что в любви слова лишние. (Другая точка зрения – этим жестом амур намекает на умалчивание о связи маркизы Помпадур с королём) В словесном воздействии предупреждать свобода слов весьма ограничена. И эта ограниченность становится сутью намёка. Который обязательно приводит к тому, что на своего партнёра по общению человек начинает смотреть искоса. То есть или направо, или налево, или исподлобья.
Эта скульптура была создана знаменитым скульптором (автором «Медного всадника») по личной просьбе самой маркизы де Помпадур небольшую скульптуру бога любви Амура для украшения её будуара. И Фальконе создаёт фигурку милого крылатого мальчика – «Грозящего амура»,– сразу получившего бешеную популярность. Первые повторения были авторскими. К XIX веку появились многочисленные копии неизвестных мастеров. Что только увеличило популярность скульптуры.
Амур Фальконе смотрит исподлобья. Если бы он смотрел в «тяжёлом весе», то получилась бы угроза. Но он смотрит в «лёгком весе» – в результате лукавство и шаловливость. Об ограничении «словесной свободы» напоминает пальчик. У Амура он поднесён к губам. Но во многих других случаях, он может выноситься и вперёд, и в сторону, и вверх (предупреждать о каре небесной). Когда указательный палец указывает, то это скорее всего часть воздействия приказывать. А когда он ограничивает (шутливо или с угрозой), то – становится частью воздействия предупреждать
Пример пристройки к воздействию предупреждать. Взгляд исподлобья, но уже в «тяжёлом весе», производит впечатление иное чем у Амура работы Фальконе. Психологическое наполнение получившейся пристройки, приближаясь к воздействию приказывать, оказывается более или менее выраженной угрозой.
[Без названия] //Ф.Фаро (Philippe Faraut, американо-канадский современный скульптор)
Психологические паузы возникают во фразе не только после запятых, но и после отдельных слов и даже слогов – при особо ярком воздействии(!). Во время этих пауз говорящий прикидывает: нужно ли рисовать картину дальше. Или уже не достаточно воспроизведенного штриха. Отсюда — тенденция к особенно рельефному выделению ударных слов (1) и к короткой фразе (2).
Во время словесного воздействия предупреждать указательный палец напоминает слушателям о существовании некой границы за которой находится то, о чём собеседникам следует всегда помнить, не забывать, постоянно учитывать. То есть палец начинает символизировать предостережение об ограничении, о границе даже в ситуации беседы во время «обычного» застолья…
Караваджо // Ужин в Эммаусе, 1606 // Пинакотека Брера
Служанка грозит ребёнку пальцем. Она словесно предупреждает, что, пока художник рисует, сидеть надо не шевелясь. Палец помогает ей ограничить поведение ребёнка
Роль намека осуществляют слова, подчёркнуто выделяемые голосом: силой, высотой или растянутостью звучания. Поэтому удивлятьи(или) намекатьособо удобно всего лишь одним словом. Или рядом слов, связь между которыми всего лишь подразумевается.
Произнесённый ряд слов воспроизводит смысл картины как бы пунктиром. Он дает лишь опорные точки. Всё остальное невольно достраивает воображение собеседника.
Удивляющийсообщает информацию, ожидая подтверждений её неожиданности, свидетельств о предполагаемом эффекте. И наслаждаясь получением этих подтверждений.
Поэтому пристройка к действию удивлять предполагает удобное расположение тела в пространстве. Само действие удивлять заключается в подготовке партнера к удивлению. Удивляющий чаще всего томит слушателя.
Если же он уверен в эффекте, то выпаливает всё сразу, предварительно заняв пристройку, удобную для восприятия ожидаемого эффекта.
Словесное воздействие удивлять собеседника часто путают с результатом этого воздействия, то есть с тем, когда собеседник удивляется (то есть пребывает в состоянии «оценки» факта).
В живописи часто изображают именно удивляющихся людей и редко – удивляющих. Последние рассчитывают на догадливость собеседника, что тот сам поймёт все нюансы заявленной темы. Само воздействие удивлять связано с «возвратным» движением (головы, бровей, рук). Но и в самой готовности человека удивить есть отличительные черты.
В картине Н.Чебакова и пионер-герой и его дед мобилизованы удивлять. И оба в пристройке «сверху». Возникает ситуация нешуточной борьбы, битвы, противостояния – кто же кого удивит? И тот, кто удивиться, – окажется побеждённым…
Репродукция картины художника Н.Чебакова // «Павлик Морозов» (1952 год)
На картине Решетникова противостояние (состязание) младшего и старшего, но уже в «лёгком весе». И один и другой удивляют. Суворовец, сияя как начищенный самовар (наилегчайший вес!), ждёт, когда дед по достоинству оценит его шутливую демонстрацию своих блестящих достижений в солдатской выправке.
Дед не спешит удивляться. Он перехватывает инициативу, с пол-оборота включаясь в игру. Он сам начинает удивлять. Кто же первый не выдержит этого импровизационного состязания?.. Как правило «проигрывает тот, кто первый расхохочется. Или – не дай бох – обидится (отделываться и предупреждать, «обороняясь»). Что тоже бывает, когда воздействующий не получает ожидаемой реакции.
Подчеркнём, что изучающим актёрское мастерство нужно увидеть, в чём состоит разница между тем, когда человек удивляет, и когда он сам удивляется. И в том, и в другом случае наблюдается характерное движение головы (назад), бровей (вверх).
Левая рука девушки застыла в оборонительно-отказном жесте – НЕТ.
Но главный подтекст её поведения складывается из «аккорда» воздействия упрекать (как же вам не стыдно) с воздействием предупреждать (вот вы чем занимаетесь).
Сводня тоже предупреждает (на что указывает взгляд искоса). Но это лишь добавка к настойчивому (потому и мобилизованному) действию объяснять (о чём красноречиво говорит цепкость взгляда (дескать, поняла или нет?) и «фигурные» руки (одна показывает «кто предлагает», другая – «что предлагает»)
Но действие удивлятьвсегда сопровождается «возвратным» движением. Брови, поднявшись на ударном слове вверх после секундной паузы возвращаются на место. Голова после более или менее заметного движения вперед, совершаемого во время произнесения ударного слова, также возвращается назад после секундной паузы.
При пристройке предупреждать обязательно появляются прищуренные глаза (или взгляд искоса), особые нотки в интонации, выражение настороженности. Намек (даже игривый, то есть в лёгком весе) направляет воображение собеседника на не совсем приятные или очень для него неприятные ассоциации. Поэтому намекающий всегда готов к протесту со стороны собеседника, к его сопротивлению. Действующему некогда наслаждаться произведенным эффектом, как это имеет место в поведении при действии удивлять,– он занят продолжением перестройки в сознании партнера. То есть тем, чтобы в его воображении возникли те представления, которые блокировали бы нежелательное поведение, мысли, выводы. Примером может служить ранее приведённая картина XIX века «Искушение».
На картине Караваджо «Юноша и гадалка» оба действующих лица «пристроены» предупреждать. У юноши этому действию сопутствует оттенок действия узнавать, у гадалки оттенок действия утверждать (но у юноши оттенок ярче). Гадалка готовится предупреждать достаточно активно и ярко. Отсюда в её «пристройке» больше настороженности и сдержанности.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169.]
Караваджо // Гадалка (вторая версия) ок. 1595 //Лувр, Париж, Франция
Воздействие предупреждать (от игривого намёка, до серьёзной угрозы) через воображение собеседника оживляет в его сознании информацию не совсем приятную (или даже совсем неприятную). Поэтому предупреждающий готов к протесту со стороны собеседника (ждёт признаков его сопротивления).
Вот и учительница занята продолжением своего воздействия на сознание партнера. Она добивается, чтобы «в воображении» ученика возникли именно те представления, которые смогли бы заблокировать нежелательные поступки, мысли и неверные выводы.
И.В.Иванович (Россия, 1922 — 1993) // У доски. 1970
На портрете королевы Марии-Луизы Гойя изобразил королеву готовой предупреждать.
Но её действие предупреждать совершенно своеобразно — оно сочетается с доброжелательной улыбкой. Возможно, что в ближайшие мгновения королева не будет говорить, так как она наблюдает, изучает что-то такое, что кажется ей любопытным и даже приятным. Но если она, не переменив данной «пристройки», заговорит, то её воздействие неизбежно будет включать в себя какое-то предупреждение.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169.]
УЗНАВАТЬ (спрашивать, интересоваться) и УТВЕРЖДАТЬ (констатировать, отвечать, подытожить, внушать, ставить точку) являются простыми словесными воздействиями на память партнера. Характерным признаком узнавания является ожидание ответа без всякого его предрешения (в отличие от вопроса с оттенком утверждения: «не так ли?!»).
Произнося ударное слово фразы, узнающийфизически (мышечно) совершенно готов к восприятию любого – и утвердительного и отрицательного – ответа. Неслучайно после произнесения последнего слова в своей о вопрошающей фразе, человек становится абсолютно неподвижным. «Закинув удочку» в память партнера, он замирает, как замирает рыбак, глядя на поплавок.
Один из вариантов типичного диалога Френлих (директор конторы) очень мобилизовано узнаёт. Она занята выуживанием информации (в пристройке «снизу»). Её собеседница – Ахеджакова (секретарша) – удивляет, утверждая. Правая кисть, пальцы которой выразительно собраны в щепотку, ритмично откидываются назад (в соответствии с пунктами, перечисляемыми в её ответе – один из типичных жестов при словесном воздействии «утверждать»), и каждый раз подчёркнуто-упруго «возвращается» в исходную точку (типичное движение при словесном воздействии удивлять).
Неослабевающее внимание льстит секретарши, и она с явным удовольствием продолжает свои воздействия. Когда действия одного гармонично сочетаются с одновременными действиям другого, – возникает «идеальный диалог», то есть ситуация гармоничного сочетания интересов общающихся.
«Служебный роман» — советский художественный фильм, лирическая комедия в двух сериях режиссёра Э.Рязанова. Фильм создан на киностудии «Мосфильм» в 1977 году
По этой репродукции удобно тренироваться в различении профессионально-режиссёрских тонкостей. П.М.Ершов не случайно создал классификацию «словесных воздействий». Человек может мобилизовано слушать как угодно и спиной, и закрыв глаза, «в пол уха». А вот воздействие узнавать как угодно не совершишь. Даже у демобилизованного общающегося глаза, шея, руки при воздействии узнавать работают не «абы как», а определённым образом.
Очевидно, что в купе один ведёт разговор. Он спрашивает (по режиссёрской терминологии – узнаёт). Про других обычный наблюдатель сказал бы, что они слушают. А вот режиссёр отметил бы точнее – большая часть из них занята тем, что тоже воздействуют на говорящего своей пристройкой (то есть готовностью) узнавать. У одних вес пристройки более лёгкий чем у соседей. Кто-то пристроен снизу, кто-то наравне, а женщина, к которой непосредственно обращается говорящий – слегка сверху. Среди пассажиров есть и те, кто делает (или не делает) вид, что слушает. Они могут «задуматься» о своём.
Сравнение их пристроек с разнообразием пристроек при воздействии узнавать оттачивает «профессиональную цепкость» взгляда. Говорящий явно занят вопрошанием, одним из самых прямолинейных вариантов воздействия узнавать. То есть он пристроен «вытаскивать из памяти» собеседника какую-то информацию. Этим прежде всего заняты его глаза. Он уже произнёс вопрос и настойчиво (мобилизовано) ждёт ответ. То есть «держит паузу». Помогая себе левой рукой.
Если бы его протянутая ладонь была полностью раскрыта (как это обычно и бывает), то в его реплике стало бы больше открыто-наивной вопросительности. Но его три пальца полусогнуты, в чем отражается его стремление соблюсти дистанцию между ним и собеседницей, легкое потяжеление которой отражает накапливаемый в её голове скепсис.
То есть, «вцепившись» взглядом в глаза собеседника (тело узнающего при этом непроизвольно подаётся вперед), не «отпускает» своего партнёра до получения от него ожидаемого ответа.
Если же человек, наоборот, на последнем ударном слове своего высказывания «бросает» партнёра, то это указывает на то, что он начал утверждать.
Вспомним, что мы утверждаем не только наличие, но и отсутствие чего-то. Например: «да, был» или «нет, не был». При любом утверждении (положительном или отрицательном) в память партнера вкладывается некая информация.
Когда человек утверждает, то он совершает характерные движение глаз и головы. Вниз — при положительном утверждении, то есть «да». И характерные горизонтальные движения — при отрицательном, то есть «нет».
Сапожник в пристройке сверху «учит жизни» своего зарёванного подмастерья. Хозяин пьян, а потому демобилизован. Но у него хватает сил на «утверждающую» руку, работой которой он усердно помогает своему заплетающемуся языку. Утверждать – закладывать в память собеседника информацию. Тыча в воздухе скрюченным пальцем, хозяин как бы ставит точки-скрепы в памяти своего подмастерья после каждой выложенной им порции-сентенции.
Чем больше точек, тем монотоннее речь – дескать, всё сказанное нужно хранить в памяти вечно. При этом и траектория движений его руки будет утверждающе-монотонной (вдалбливающей, внушающей). Этим она будет сильно отличаться от возвратно-упругой жестикуляции, обычно сопровождающей словесные воздействия удивлять (адресованного к воображению собеседника).
Хозяин мастерской «воспитывает» своих подмастерий, предварительно надрав одному из них уши. И этот занят воздействием утверждать. Перед ним стопка водки, но это не мешает ему быть мобилизованным. Зажатой в правом кулаке железной вилкой он ритмично отбивает – «вбивает» в память – ключевые слова своих требований.
В пристройке «воспитателя» органично соединились две разновидности воздействия на память – и утверждать (основное), и узнавать (дополнительный оттенок). Поэтому он не спешит в конце высказываний бросать связь с «воспитуемыми». Наоборот, он стремиться «выудить» из их глаз информацию: «поняли – не поняли», «будут – не будут», «дошло до них – или нет».
Эти движения – и в варианте «да» и в варианте «нет» – как бы отрезают нить, связывающую отвечающего со спрашивающим. Вложив в его сознание то, что было необходимо, утверждающий демонстративно ставит «итоговую» точку — теперь партнер его как бы уже не интересует.
Разумеется, это только видимость и только момент. В следующее же мгновение своего общения он может опять «сцепиться» с собеседником – если воздействие на память не достигло своей цели одним утверждением, его приходится повторять ещё раз. Или подкреплять другими способами воздействия.
Вытянутые в струнку позы двух учеников столь зажаты, что возникает сомнение в достоверности их изображения. А вот поза учительницы – вполне достоверна и узнаваема. Пристройка к ученикам «сверху» (но несколько завуалированно). Вес «с достоинством» (то есть не «лёгкий», но и не «тяжёлый»). Воздействие – утверждать. Правая рука «от локтя» чертит в воздухе указательным пальцем назидательные вертикали, отмечая пункты своим указательным пальцем, утрамбовывая их в ученическую память.
Движения пальца помогают оборвать нить общения – дескать, излагаемое обсуждению не подлежит. Обычно когда люди пользуются воздействуем утверждать, то они невольно рассчитывают, что их собеседники будут вести себя как изображённые Рукихяном ученики. Но это всего лишь «абстрактный идеал», к счастью редко наблюдаемый в реальной жизни.
То есть художник изобразил самую суть педагогики прошлого, в которой желаемое принималось за действительное. Подчеркнём, что воздействие утверждать может быть уместным в самых разнообразных ситуациях, за исключением – школьных. Но именно там они встречаются чаще всего. И многие псевдо-учителя и горе-родители искренно считают, что только этим воздействием и можно объяснять, учить, воспитывать детей в школе.
Дети – сосуды в которые вливаются знания. Или баулы, в которые укладываются. Они не «действующие лица», они «статисты». Учительница является субъектом школьного традиционного образования. А дети на её уроках оказываются всего лишь объектом образования.
Перед зрителями класс. Почти все в нём заняты воздействием узнавать. То есть многие из них активно ловят слова учителя (а это значит не просто «слушают», а глазами вычерпывают информацию из его головы).
Их активность выражается не только в цепкости глаз, но и в явной готовности переспросить, включиться в диалог, возразить или попросить повторить ещё раз. Многие учителя авторитарной закалки мечтают о таких учениках. Не понимая, что для похожего поведения учеников на уроке нужно менять свой авторитарный стиль. Делать учеников субъектом образования, а себя – учителя – всего лишь образовательной объектом. И для этого почаще отказываться от воздействия утверждать во время урока.
Сидящий спиной к зрителям учитель воздействует не на память своих учеников. Он ничего не закладывает в их память (не утверждает) и ничего не извлекает из неё (не узнаёт). Извлекают – дети (информацию из его памяти). А он всего лишь в пристройке «наравне» удивляет (подчеркнуто откинулся назад – чтоб не давить на детское воображение, не мешать их фантазированию), одновременно объясняя-рассуждая («фигурная» жестикуляция рукой, ладонью, пальцами).
Остаётся добавить, Толстой был предтечей концепции «свободной школы» Дьюи и иллюстратор постарался донести эту информацию до зрителей, поместив портрет чуть ли не улыбающегося Толстого на бревенчатую стену сельской школы.
Г.Спирин // Иллюстрация к рассказу Л.Н.Толстого «Филипок»
Если утверждающий хотя бы на мгновение не «бросит» партнера, это значит, что он не только утверждает, но и, например, узнает или предупреждает (намекает) и так далее. Поэтому «чистая» интонация утверждения всегда кончается точкой и ни в коем случае не запятой или многоточием. Следовательно, чтобы уметь утверждать, нужно уметь в произносимой фразе «ставить точку».
Действия узнаватьи утверждатьтребуют очень четкого и ясного выделения ударного слова с последующей слитностью, монолитностью оставшейся части фразы. Все остальные слова высказывания призваны лишь помочь собеседнику отыскать в копилке своей памяти необходимые для говорящего факты (в варианте узнавать, спрашивать) или уложить в неё выдаваемые ему сведения (в варианте утверждать-отвечать, признавать-отвергать).
В ударном же слове сконцентрированы вопросительность или утвердительность фразы в целом. То есть в нём концентрируется то, что извлекается из памяти собеседника или вкладывается в неё.
Народный артист РСФСР М. П. Болдуман в роли Майорова «пристроен» предупреждать с оттенком действия узнавать.
Словам Марины (народная артистка РСФСР М. А. Титова), он, видимо, не вполне верит. Он боится её насмешек. Он пристроен предостерегать её от неуместных шуток. М. А. Титова узнает с оттенками действий предупреждать и удивлять. Она проверяет впечатление, произведенное её словами, которые, видимо, должны были воздействовать на воображение партнёра (но воздействие это было осторожным и скромным).
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169-170.]
Сцена из спектакля А.Крона «Глубокая разведка», МХАТ
Если действия узнаватьили утверждать– и в одном и в другом случае – осуществляются одним словом (или краткой фразой), то это значит, что из памяти партнёра извлекается (или в неё вкладывается) либо нечто очень простое, либо отсылка на то, о чём партнер уже достаточно хорошо знает. А длинные фразы означают, что извлекается из памяти или вкладывается в неё нечто сложное или такое, что непонятно без пояснений и уточнений. Текст самого высказывания при этом звучит, как деловая, «сухая» справка о предмете, обозначаемом ударным словом. То есть очень ясно, логически выстроено.
2.6.Воздействия на МЫШЛЕНИЕ: объяснятьиотделываться
Психологический смысл воздействия ОБЪЯСНЯТЬ (втолковывать, разъяснять) и ОТДЕЛЫВАТЬСЯ (отмахиваться, огрызаться) в том, чтобы произносимые слова активизировали у собеседника не память, воображение или внимание, а именно работу его мышления. То есть воздействующий добивается от своего партнера по общению, чтобы тот нечто понял, усвоил, запомнил. Но в отличие от действия утверждать партнер должен усвоить и запомнить не столько факт сам по себе, сколько некоторую связь, которая существует между фактом этим и каким-то другими.
Физическую сторону словесного воздействия объяснять можно увидеть в отрывке, где народный артист В. О. Топорков объясняет в роли Чичикова в спектакле МХАТ «Мертвые души».
В.Топорков объясняет во время репетиции. Словесному воздействию на мышление занятых в сцене актёров помогают характерные фигурные движения рук, ладоней пальцев. Сидящий рядом с ним режиссер народный артист В. А. Орлов (первый справа от зрителей) удивляет.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169.]
На репетиции пьесы «Лес» (МХАТ, 1947) , которую ведёт В.О. Топорков
Результат действия объяснятьотличен от результата, возникающего при воздействии отделываться. Если «объясняющий» добивается от партнёра, чтобы тот что-то понял и стал бы его единомышленником, то «отделывающийся» хотя и рассчитывает на понимание, но на весьма поверхностное – лишь бы тот «отстал», перестал бы «допекать» своими проблемами. Поэтому типичный подтекст его реплик можно передать словами: «Неужели непонятно», «Давно пора бы понять», и т. п.
Воздействие отделыватьсячасто входит в состав сложного, комбинированного поведения. Иллюстрации тому можно найти в сюжетах, например, картин «Неисправимый», «Разборчивая невеста», «Что есть истина?» (что отражено в сопровождающих эти картины комментариях).
Объяснятьлюди начинают тогда, когда их посещает «неосознаваемая заинтересованность» в совершенно определенном, именно таком, а не ином течении мыслей у своего партнера по общению. Поэтому объясняющий невольно внимательно ждёт проявлений понимания или непонимания (обычно воздействие объяснять, пока оно не закончено, часто чередуется с воздействием узнавать).
На картине В. Г. Перова «Охотники на привале» старый охотник рассказывает, по-видимому, «охотничью историю», при этом он совершает сложное словесное действие, в состав которого входят простые словесные воздействия: удивлять, объяснять, предупреждать. Корпус и руки его действуют так, как того требует действие объяснять(замысловато-«фигурные» пальцы). Голова же несколько откинута назад, как того требует действие удивлять.
Немного смещённый (скощенный) взгляд говорит о том, что он, кроме того, готов и предупреждать. Художник запечатлел в картине не «пристройку» к началу рассказа, а момент в середине повествования — то мгновение, когда рассказчик от действия объяснятьтолько что перешел к действию удивлятьи уже готовится следующей фразой предупреждать.
Известно, что течение мыслей партнера отражается в мельчайших движениях его лицевой мускулатуры, движениях головы, глаз. Глаза — «зеркало души», и по ним видно, куда направлено внимание, а где внимание партнера — там и его мысли. Поэтому объясняющий не может долго быть спокойным, когда глаза опущены. Если отношения позволяют, то он задает партнеру вопрос: «Ты куда смотришь?».
А вот если собеседник (собеседники) воспринимает «вытаращив глаза», то есть очень заинтересованно (в пристройке узнавать), тогда говорящий может устремлять свой взгляд – в соответствии с тематическим содержанием объясняемого – либо «в безоблачную даль», либо «в глубины собственного сознания», отражая активную работу своего мышления. Но подобная наивная открытость быстро испаряется у говорящего, как только его собеседник поменяет свою пристройку узнавать, но какую-то другую – например, на предупреждать (намекатьна несогласие или грозить опровержением), или отделываться, или «погружение в собственные проблемы».
На прилагаемой фотографии народный артист СССР В. Я. Станицын в спектакле МХАТ «Плоды просвещения» (в центре) совершает сложное словесное действие: он одновременно удивляет, предупреждаети объясняет.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.186]
«Плоды просвещения» Л.Толстого // Сцена из спектакля МХАТ
Пристройки к действию объяснятьявляются, образно говоря, пристройками к работающей мысли партнера. Это — готовность поправить партнера, если тот ошибается. Поэтому в этих пристройках всегда присутствует своего рода зависимость объясняющего — но не от «воли» партнера, а от его мышления, то того, как и что он думает.
Стремление направить мышление партнера по нужному руслу определяет рельефность интонационно-логической «лепки фразы» объясняющего, предметную видимость рисуемой словами картины. Поиск наиболее точных слов при неослабевающем внимании к партнеру (психологические паузы) и наконец — стремление дополнить речь жестикуляцией (как правило, весьма фигурной конфигурации), помогающей донести смысл слов, «фигурность» которой со стороны иногда может казаться, напротив, совершенно бессмысленной. Вообще если в разговоре человек начинает «размахивать руками», то это верный признак, что он выполняет либо само действие объяснять, либо одно из его оттенков в сложном, составном воздействии на партнера.
На фреске спрашивающие (узнаватьв большой мобилизации) очень заинтересованы в получении ответа. Но ответ Симона не однозначный, не сводится к краткому «да» или «нет» (то есть не к воздействию на память спрашивающих – не утверждать).
Сложность ответа требует от Симона воздействий на мышление собеседников. Поэтому он пристроен объяснять. На этом указывают его руки. Левая – с «фигурной» траекторией движения пальцев. Правая с явным оттенком узнавать, что связано с типичной особенностью поведения людей – воздействие объяснять, пока оно не закончено, часто может чередоваться с воздействием узнавать.
Действие же отделываться заключается в том, что человек (оторванный от какого-то дела, но желающий это дело продолжить) ищет момент, чтобы объяснитьпартнеру, что его претензии неуместны. В этой ситуации не отделывающийся заинтересован в собеседнике, а партнёр в нём. Поэтому первый отвлекается от своего дела ровно настолько, насколько это необходимо. Чтобы «быстренько» ответить, объяснить и вновь вернуться к своему делу.
Мало того, при действии отделыватьсямы в любой момент готовы «бросить» партнера, тогда как при действии объяснятьвсё внимание сосредоточено на партнере в течение всего воздействия, даже после того, как было произнесено последнее слово.
В театральных студиях при знакомстве с психолого-бытовой подкладкой словесного воздействия отделыватьсянекоторые студийцы делают поспешный вывод о том, что оно относится к числу плохих, вредных, скандальных. Благовоспитанность, действительно, настоятельно рекомендует при общении как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми избегать всех разновидностей действия «отделываться» (отмахиваться, отказываться, огрызаться и т.д.). Но в этом правиле можно и нужно найти находить исключения. Как например, в ситуации, изображённой Юлиусом Шнорр фон Карольсфельдом в гравюре «Бегство Давида».
Когда царь Давид и весь дом его бежали из Иерусалима, в дороге им встретился человек, который шёл за ними, злословил, и бросал камнями и пылью в Давида и людей его.
Один из слуг Давида хотел «снять с него голову», чтоб тот замолк. На что Давид сказал, что пусть злословит – «ибо Господь, повелев ему злословить, может быть воздаст благостью за терпение». И шёл Давид и люди его своим путём, не обращая внимание на посрамление своё словами, придорожными камнями и пылью. Художник изобразил царя Давида явно совершающего словесное воздействие отделываться.
Ю.Шнорр фон Карольсфельд // Бегство Давида. Из иллюстраций к «Ветхому и Новому Завету» // (Лейпциг, 1852-1860)
Часто, когда человеку не удается отделаться от партнера, он невольно начинает по отношению к партнёру по общению использовать действие «объяснять». И иногда теми же словами, какими он только что отделывался.
И наоборот, если человек долго и безуспешно объяснял, то само действие «объяснять» может легко трансформироваться в действие «отделываться». В спорах зачастую действия объяснять и отделыватьсячередуются. Поэтому в общении применяются не столько простые словесные действия, сколько сложные, составные. Но по мере нарастания накала спора простые словесные действия используются во всё более чистом виде.
2.7.Воздействия на ВОЛЮ: приказывать и просить
Действия ПРОСИТЬ и ПРИКАЗЫВАТЬ направлены на волю партнера по общению. Эти способы воздействия связаны с категоричностью: не думай, не сомневайся, не рассуждай — делай!
Воздействие на волю как бы игнорирует в психике собеседника все свойства, способности, кроме одного — руководить действием, «пускать его в ход» (в варианте «просить» — с добавлением «пожалуйста»: Пожалуйста, не думай, не сомневайся. Пожалуйста, делай).
Чаще всего к этим способам воздействия люди прибегают, когда им нужен немедленный результат. Если некогда рассуждать, думать и колебаться. Либо терпение воздействующего истощилось, а все другие способы воздействий безрезультатны, но отказаться от своей цели воздействующий не может.
П.М. Ершов специфику обращения к воздействиям на волю объяснял на таком примере. Человек, проспавший в поезде станцию, просит(или приказывает— это зависит от склада характера или воспитания) пропустить его к выходу. В это время он не печётся о чувствах, мыслях и свойствах характера того, кто оказался на его пути.
Подчеркнём, что обычно люди так поступают, пока не сталкиваются с непреодолимым сопротивлением. Когда же они начинают понимать причину сопротивления (например, что партнер чего-то не понимает, или что он чего-то не чувствует, не представляет себе или не помнит), то и способ воздействия меняется на соответствующий.
Например, если партнёр не понимает, то человек активизирует мышление, начав, к примеру, – объяснять. Если не чувствует, – давить на эмоции своими упрёками. Если не помнит, – загружать память, вколачивая в неё свои утверждения. То есть, когда у говорящего появляется представление о препятствиях в психике партнера, то он может безрезультатность своего пути напролом, поменять на необходимый обходной маневр, чтобы так-таки достичь свою первоначальную цель.
В действии приказывать ярко проявляется пристройка «сверху». Приказывающему свойственно ощущать себя как можно выше, оставаясь в то же время совершенно свободным: позвоночник и шея выпрямляются, а руки, плечи и особенно мускулатура лица — щеки, губы, подбородок, брови — освобождаются и, так сказать, «обвисают».
Психологический механизм словесного воздействия приказыватьв подавлении «воли» собеседника. Смысл слов усиливается жестами, позой, выражением лица, – в которых главным является демонстрация собственной решимости, настойчивости, воли.
Поэтому в жестах и позе как можно больше подчёркнутой прямизны. Не вытянутый или указывающий палец, а «вонзающий» и «диктующий». Не протянутая рука (какой она бывает при узнавать, объяснять, отделываться, просить, удивлять), а «вытянутая в струнку», подчеркнуто напряжённая. Чем уровень накала требовательности выше, тем прямизны больше.
Не только палец, но и вся рука. Не только шея, но и весь позвоночник. Не только выпрямленные локти, но и выпрямленные колени – известно, что одним из самых последних мощных способов подавления «воли» партнёра (его сопротивления, своеволия, непослушания) является добавление к жесткости взгляда и жестов монолита ног, непоколебимо упирающихся в землю. Ангел, изгоняющий Адама и Еву, мобилизован, но не в наивысшей степени. Если выпрямленные в локтях руки приказывают, то ноги в «приказе» не участвуют (но если бы Адам вздумал осушаться, то и этот ресурс воздействия был бы реализован). Чем выше мобилизация, тем чище, проще, результативнее «словесное воздействие». На гравюре до этого ещё далеко. И дело не только в неколебимости ног.
Сдвинуто-приподнятые брови ангела свидетельствуют о том, что к воздействию приказывать(давить на волю) у него добавлен оттенок сочувствия (задевать чувства – ободрять, утешать). Если бы у него во взгляде был, например, прищур, то есть оттенок другого словесного воздействия – предупреждать– то его поведение могло бы «считываться» как акт мести, сведения счётов или оплаты тайных обид (в последнем случае вполне возможно, что с участием и оттенка словесного действия удивлять).
Ю.Шнорр фон Карольсфельд // Изгнание из рая // Из иллюстраций к «Ветхому и Новому Завету» (Лейпциг, 1852-1860)
Особо подчеркнём, что нахмуренный лоб, сдвинутые, напряженные брови приказывающего свидетельствуют о том, что к приказу добавлены оттенки и другого словесного действия. Например, предупреждать. В результате чего воздействие стало сложным, составным.
Действие приказывать обычно бывает связано с жестом — иногда рукой и почти всегда — головой (подбородком и глазами). Жест рукой предшествует приказу словами; жест головой, указывающий (как и жест рукой), что именно требует приказывающий, осуществляется на ударном слове, точнее — на ударном слоге ударного слова.
Приказывают преимущественно глазами — губы только произносят соответствующие слова приказа. И обязательно приказ завершается настойчивым ожиданием выполнения.
Таким же ожиданием завершается и просьба. При всей необходимой мягкости её изложения она, по существу, столь же категорична, как и приказ. Просят также преимущественно глаза, а речевой аппарат только произносит слова просьбы.
Фигура грешницы находится в пристройке просить(доминирование согнутых линий – в суставах пальцев, запястий, локтей, колен, бёдер).
Просящая непроизвольно стремится всячески поспособствовать выполнению своей просьбы. Христос со словами: «Прощаются тебе грехи»,– соглашается на выполнение просьбы. Он «накладывает» в пристройке сверху «прощение» с помощью словесного воздействия объяснять, утверждая. Рядом с ним сидит хозяин в глубокой задумчивости (оценка факта).
Он не может уложить в свою голову смысл происходящего. Как и тот из гостей, кто сидит у него за спиной в самом из всех них тяжёлом весе. Видимо слова о том, что тот, кому списали долг в 500 динариев, будет больше любить человека, простившего ему всю задолженность, чем тот, у кого списанный долг оказался всего в 50 динариев, – крепко зацепил его за живое.
Между хозяином и Иисусом сидит гость в пристройке предупреждать– взгляд искоса, предостерегающий палец. Если зритель сочтёт, что он пристроен воздействовать на грешницу (сверху), то подтекстом его действий будет предостережение—наказ: «Смотри, больше не греши». Если же зритель истолкует его позу как предостережение задумавшимся и(или) сомневающимся мужам, то подтекст его жеста будет: «Не вздумайте вмешиваться, мешать, оспаривать…). Если пристройка взгляда окажется не столько сверху, сколько наравне. Могут быть и другие варианты интерпретирования.
Всё зависит жизненного опыта, знания ситуации и знакомства с персонажами. Поэтому вполне возможен и такой вариант: «Внимание! глядите и запоминайте! как всё было и на всю жизнь!..».
Ю.Шнорр фон Карольсфельд // Иисус и грешница // Из иллюстраций к «Ветхому и Новому Завету» (Лейпциг, 1852-1860)
При просьбе ярко видна пристройка «снизу». В просьбе всё подчинено одной цели — получить согласие, хотя прав на это рассчитывать просящий не ощущает.
Поэтому просящий непроизвольно стремится всячески поспособствовать выполнению своей просьбы. Он даже тянется к партнеру (готов тут же получить желаемое). Он ловит его взгляд. Он ждёт «любого» проявления его воли, то есть готов немедленно выполнить встречное желание партнера.
Но и в то же самое время он старается быть осторожным. Стремится избежать назойливости, если это хоть как-то возможно.
Подчеркнём, чем активнее просьба, тем яснее сочетается в ней предельная настойчивость с предельной мягкостью и осторожностью.
При общении близких родственников или друзей, если одному из них нужно, чтобы другой сделал что-то сейчас же, а тот всё медлит, то «просящий» легко превращается в «приказывающего» и обратно. В этом, как подчёркивал П.М.Ершов, между прочим, легко обнаруживается родственность приказа просьбе и просьбы приказу.
На гравюре яркий пример, когда воздействие на волю приказыватьсоединяется с одновременным воздействием на воображение предупреждать.
В результате возникает специфический аккорд, который в окружающей повседневности обычно называется «угрозой», «запугиванием», «агрессивностью».
Ю. Шнорр фон Карольсфельд // Бегство Давида (фрагмент) // Из иллюстраций к «Ветхому Завету» (Лейпциг, 1852-1860)
В сложном (составном) словесном действии то или иное простое (опорное) действие может участвовать в разной степени. Так, приказс ярко выраженным предупреждениеместь угроза.
Но приказ может содержать в себе и легкий, едва уловимый оттенок предупреждения.
Подобным же образом предупреждениеможет иметь оттенок приказа.
Прикази предупреждениемогут, следовательно, постепенно переходить друг в друга и постепенно превращаться в угрозу. А угроза может содержать в себе оттенки укора, объяснения и т. д. Укор в соединении с воздействием объяснять дает сложное (составное) словесное действие увещевать.
2.8. О театральной грамотности и умении считывать психологические подтексты «словесных воздействий» в речах как своих, так и окружающих собеседников
Повторим, что практически каждый человек во время своего общения с людьми желает каких-то изменений (или согласований) в их сознании или поведении. Бессознательно или осознанно выбирая то или иное направление своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые или сложные словесные действия.
Интерес человека к совершаемым окружающими и им самим словесным действиям (воз-действиям) позволяет ему придавать особое значение не столько тому, ЧТО говорилось, сколько тому, КАК говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секреты. Ведь мы каждый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутствуют какие-то приятные или, наоборот, неприятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей – обаятельна, у других – почему-то скучна и монотонна. Так что самые, казалось бы, хорошие слова, рекомендованные уважаемыми психологами и психотерапевтами в своих брошюрках и рекомендациях, в устах некоторых людей совсем не производят должного эффекта.
Часто, разбирая какую-то сложную производственную ситуацию, один сотрудник советует другому сказать подчинённым то-то и то-то. При этом советующий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных рекомендаций не облегчает другому человеку путь к желаемой цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия при их произнесении – это всё равно, что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но и как, зачем, кому и когда – только весь набор может определить появление планируемого феномена.
Типология «простых словесных действий», разработанная П.М.Ершовым в рамках его «Театральной теории действий» позволяет не только режиссёрам и актёрам, но – как справедливо отмечал академик, психофизиолог П.В.Симонов в своем предисловии к книге Ершова «Режиссура как практическая психология» (М.,1972) – философам и психологам, социологам и педагогам, юристам и руководителям овладевать, шлифовать и оттачивать свою грамотность в чтении, понимании и выстраивании процессов общения друг с другом в современной мире.
Комментарий В.М.Букатова к картине Федотова «Разборчивая невеста
Картина была написана П.А. Федотовым в знак почтения памяти И.А.Крылова, скончавшегося три года назад. Баснописец сыграл большую роль в том, чтобы гвардейский офицер художник-самоучка, подал в отставку и стать известным, но нищим художником-жанристом. Который в своё время за три месяца смог создать большую акварельную картину “Встреча великого князя”. За которую князь пожаловал художнику бриллиантовый перстень.
Главной и даже трагической проблемой в творчестве художника-самоучки оказалась его стремление к внешней красивости. Взяв в основу сюжета известную басню «Разборчивая невеста», художник тщательно отбирает вещи. Ни одна из них не кажется лишней: и цилиндр с положенными в него перчатками, опрокинутый Женихом, когда он резво бросился к ногам Невесты, и предметы обстановки.
Только вот если у Крылова невеста почти уж отцвела, то у Федотова она только начинает отцветать. Поэтому острая сатира Крыловской концовки – и рада уж была, что вышла за калеку – оказывается трансформированной в милый светский юмор.
Считается, что талантливый художник-самоучка, пытаясь бороться со своей выучкой подавать сюжет через призму акварельной красивости. Он покрывал свои готовые работы грязновато мутным слоем лака, который быстро начинал давать трещины. В результате картины Федотова в галереи выделяются как своим небольшим (кабинетным) размером, так и мощным кракелюром. Как если бы условия хранения их были бы чересчур ужасными.
Экскурсы по ТЕАТРАЛЬНОЙ ТЕОРИИ ДЕЙСТВИЙ
Жених – пристроен «снизу», словесное воздействие – проситьв достаточно большой мобилизованности (заинтересованности) и лёгком весе. Это производит впечатление не столько страсти или расчёта, сколько ещё молодой прыти. Главное в пристройке невесты – лёгкий вес (она обрадована) и воздействие «отделываться». Это делает её скорее кокетливой скромницей, чем привередливой жеманницей, как о том заявлялось Крыловым в знаменитой басне.
Тщательность работы над картиной, наводит на мысль, что изображённый сюжет художник во время работы не раз примирял на себя и свою судьбу. Поэтому Федотов невольно сползал в приукрашательство сюжета и комплементарность в адрес изображаемых им персонажей. Раннюю лысину он подарил горбуну явно свою. Именно душевная мягкость авторской критики делала его картины очень популярными у петербургской и московской публики. Поднимая культурную планку их досужего любопытства до интереса к социально-художественным особенностям жанрово-бытовой живописи в русском искусстве.
На сегодняшний день достаточно хорошо известно, что для системы среднего образования наиболее сложным для развития является одарённый ребенок. Учителя чаще всего ориентированы на то, что бы уделять больше внимания отстающим в освоении школьной программы детям. Этот подход, вполне оправданный на первый взгляд, череват отсутствием внимания и недопустимым пренебрежением к по-настоящему одарённым детям.
Этот дисбаланс мы можем наблюдать и в мире взрослых людей. Часто про человека говорят, что он слишком умен, и это утверждение моментально переносит его в отдельную, иногда не самую комфортную, и, как правило, малочисленную, группу общения.
2/18Искусственная задержка в развитии
Почти у каждого родителя есть на слуху история, когда казалось бы одарённый ребёнок при поступлении в новую школу, начинал плохо учиться и терял интерес к образовательному процессу. Родители начинают бить тревогу, идут в школу и узнают, что учитель просто больше внимания уделяет отстающим детям. Им все повторяют и разжёвывают по десять раз, тем самым поднимая средний показатель успеваемости в классе.
Как правило, данная проблема для талантливого ребёнка решается переводом в другую школу. Попав к учителю с иными подходами к работе, ребёнок быстро восстанавливает интерес к учёбе и расцветает.
Важнейшая роль в такой ситуации принадлежит родителям.
3/18Трудности распознавания
В каждом классе школы есть дети, успеваемость которых лучше, и есть отстающие ученики. Конечно, учителю более комфортно работать с первыми и именно по их динамике успеваемости учитель делает выводы о результатах своего труда.
Одновременно истории большого количества выдающихся личностей рассказывают нам о том, что их успеваемость в школе была средней, особого интереса к учёбе в школьный период ребёнок не проявлял. Одним словом, заподозрить в нем гениальную личность в школьный период было сложно. Многие гении смеются над своим школьным периодом и вспоминают его с некоторой досадой.
Таким образом, сложности детской гениальности возникают с трудности ее идентификации. Психологи упорно повторяют родителям и педагогам, что одарённость зачастую развивается медленно, продолжительный период оставаясь спящей.
4/18«Заспанный» ребёнок
Давно замечено, что несобранность, рассеянное внимание, некая заторможенность у школьников, которые потом оказываются одарёнными, не являются случайностью. Таким способом ребёнок защищается от воздействий внешнего мира, которые способны разрушить его потенциальную гениальность. Взрослые далеко не всегда могут распознать эти проявления.
В первую очередь сознание ребенка защищается от педагогических приемов воспитания и целей. Таким образом сознание будущего гения борется за право предаваться фантазиям и рассуждениям своего внутреннего мира и свои особым наклонностям.
Следует отметить, что особые пристрастия и внутренние фантазии присущи не только дремлющему или прорастающему таланту, но и предварительным стадиям различны неврозов и психозов.
Во многих случаях у школьника, который ничем не выделяется среди сверстников или даже имеет какие-то проблемы в учебном процессе, могут открываться очень интересные наклонности и способности.
Взрослым необходимо разобраться и открыть в ребёнке способности одарённого, если будет концентрироваться не на текущей успеваемости ученика, а будет внимательно наблюдать за самим ребёнком, его интересами, поведенческими манерами, фантазиями.
5/18Диапазон противоположностей
Интеллектуальные особенности одарённого ребёнка зачастую пребывают в очень большом диапазоне противоположностей. Удивительная продвинутость и скорость в одном элементарно сосуществует с кричащим отставанием в чем-то другом. Окружающие не могут вовремя распознать это явление. Они наблюдают серьезное отставание ребенка в какой-то одной области и делают вывод, что у него проблемы с развитием, вынося ребенку соответствующий «приговор».
В такой ситуации только умный, думающий учитель сможет не допустить ошибки в отношении ребенка. Искренняя заинтересованность педагога выражается не только и не столько во внимании преподавателя к ребенку во время рассказа учебного материала. Большое количество нестандартных вопросов, умение терпеливо дожидаться ответа ребенка, не прерывать ученика во время рассуждений и ответов характеризуют по-настоящему талантливого педагога.
6/18Неверные представления
Часто взрослые считают, что идеальный предмет для развития логики у ребенка – это математика. С этой точкой зрения связано много недоразумений и недопониманий.
Музыкальные способности ребенка так же, как и математические, не имеют прямой связи с логикой и интеллектом. Нет способа заставить ребенка понимать музыку или математику по причине того, что и первое и второе связано со специальными, достаточно эксклюзивными особенностями ребенка.
7/18Самовоспитание взрослого
Большое количество сложностей у одаренных детей зачастую вызваны процессом формирования эмоциональной среды, развитием чувств и присутствием глубоких переживаний.
Карл Густав Юнг
(нем. Carl Gustav Jung);
26 июля 1875 — 6 июня 1961
— швейцарский психиатр, основоположник одного из глубинных направлений в культурологии — аналитической психологии.
Зрелый человек не всегда способен понять тонкое отношение ребенка к вопросам этики. Обычное для жизни взрослого человека переиначивание, ложь и другие небрежности и подвижности морали представляют для одарённого школьника достаточно серьёзную проблему.
Зрелые люди, воспитывающие детей, больше обращают внимание на умственное развитие ребёнка, ставя даровитость сердца на второе место. А ведь именно сердце ребёнка запрашивает весьма высокие стандарты от взрослого человека. Воспитатель прежде всего должен быть воспитан сам!
По этой причине учитель или родитель ребенка обязан все время спрашивать себя: поступает ли он сам в жизненных ситуациях таким образом, как требует того от воспитанника. Отвечать на этот вопрос необходимо предельно честно и совестливо.
Психотерапевты достаточно давно установили, что исцеляет человека, в конечном итоге, не практические навыки терапевта, его умения и знания, а личность помогающего. Та же история и с воспитанием ребенка: развитие любого школьника подразумевает саморазвитие взрослого.
Таким образом, у взрослого человека развитие ума ребенка зачастую ставится выше даровитости сердца. Это связано с тем, ч то у школьника проявления интеллекта часто слабее, чем сигналы его одаренного сердца. При этом хорошо изучено, что душевные люди с открытым сердцем зачастую полезнее для благополучия социума, чем индивидуумы с высокоразвитыми другими дарованиями.
8/18Каверзные противоречия
Одаренное сердце, умение погружаться в чувства дает возможность ребенку (особенно девочкам) хорошо подстраиваться под педагога. В такой ситуации может сложиться неверное ощущение о так называемой универсальной даровитости ученика.
Настоящее развитие талантливых детей всегда предъявляет очень высокие и индивидуальные критерии к педагогу. Учитель должен соответствовать интеллектуальным, психологическим, моральным и артистическим требованиям ребенка. Ожидать от воспитателя соответствия всем этим критериям нельзя. В этом случае педагог является гением!
9/18Тяжкая ноша одарённости
Жизнь показывает, что многие одаренные дети владеют полезным для них навыком: они зачастую весьма самодостаточны. Чем сильнее одарен с рождения ребенок, тем больше он способен заниматься самостоятельным развитием своей личности. В случае «гениальности», дар самовоспитания может быть столь силен, что будет значительно опережать возраст ребенка. Такой школьник выглядит божественным демоном, не нуждающимся в поддержке взрослых на этапах своего роста и духовного созревания.
Становлению одаренности присуща разбалансированность. Задумаемся – каков будет великий ум при недоразвитости морали? Карикатура на человека. Просто нонсенс. Гениальность не является абсолютной ценностью. Одаренность может стать ценностью, если все грани личности шагают с ней синхронно. Будет ли гениальность творить зло или добро, напрямую идёт от духовного и морального фундамента человека. Если морали нет или она повреждена, то никакая внешняя оболочка в виде воспитанности её не заместит.
Сложную задачу развития одаренных детей затрудняет нахождение таланта рядом с теми или иными патологиями психического развития ребенка. Гениальность уравновешивается ущербностью в какой-то иной области, но иногда сосуществует вместе с каким-то повреждением психики.
10/18Инфляция превосходства
Принято думать, что для развития одаренных учеников необходимо создавать эксклюзивные условия или группы. Объясняется это тем, что в обычной школе таким детям будет неинтересно. Такой подход можно принять, но как представить себя в роли эксперта, отбирающего одарённых детей среди неодарённых.
Зачастую по своим человеческим качествам одаренные дети далеко не всегда безупречны, при воспитании таких детей в изолированной среде мы, как это не печально, рискуем увидеть «перекошенные в развитии» результаты. В то же время, развитие ученика в ординарном коллективе практически обеспечивает ему духовно нужный и крайне здоровый эффект.
Одаренные дети всегда получают слишком много внимания. Рискнём предположить, что во взрослой жизни они будут ожидать и запрашивать к себе эксклюзивного отношения. С этой точки зрения одаренного ребенка представляется правильным обучать в обычной школе в коллективе таких же сверстников.Тем самым не выпячивая его исключительность, направляя его в специализированную школу.
Обучаясь в обычном классе, талантливый ребенок наверняка будет лидировать перед сверстниками на одних занятиях, а на других – ощущать своё видимое отставание, некоторую неполноценность и недоразвитость. В ситуации, когда главная задача у одаренного ребенка – постоянное подтверждение и развитие своего преимущества, эту задачу он может решить в обычной школе. Коллектив заставит его выработать и развить в себе определенное чувство смирения. Все мы знаем, школа – это маленькая часть великого мира. Ребенку просто необходимо сталкиваться с трудностями, потому что они будут в его во взрослой жизни и он обязан научиться их решать.
11/18«Моральный нокаут»
Когда мне было двенадцать, я страдал от скуки на уроках, еле переносил товарищей, которым преподаватели по нескольку раз объясняли уроки.
В какой-то день заданная тема для сочинения меня очень заинтересовала. Я очень долго, с большим вниманием и аккуратностью излагал свои мысли, перепроверял их, дорабатывал формулировки. Я очень хотел написать лучшее сочинение в классе и был уверен, что именно так и будет.
Преподаватель после проверки сочинений всегда обсуждал работы с нами. Он начинал обсуждение с лучших работ и дальше двигался в убывающем порядке. Мое сочинение он не назвал первым, не назвал его вторым, не назвал его третьим.
Закончив обсуждать все сочинения, даже самые плохие, учитель сосредоточился и сказал: «Сочинение же Юнга — самое что ни на есть лучшее. Но! Для него задание было парой пустяков. И он выполнил его играючи, легкомысленно и беспечно. Поэтому он не заслуживает вообще никакой оценки».
— Несправедливо! — воскликнул я, заглушая голос учителя: — Я ещё ни разу так долго и тщательно, как над этим сочинением, не работал.
— Правда! Вот B, — и он показал на автора самого плохого сочинения,- работал очень усердно, хотя у него и плохой результат. Но он сможет взять от судьбы всё. А у тебя не получится, потому что только смекалкой и находчивостью тебе не проскочить.
Я очень сильно разозлился и с того момента полностью прекратил работать на его занятиях.
12/18Инструмент судьбы
С момента того сочинения прошло больше пятидесяти лет. Очень долго я наивно надеялся, что теперь в школах произошли серьёзные перемены в лучшую сторону. Со временем досада на учителя ушла в далекое прошлое, а я неожиданно понял, что она привела меня к глубоким и продолжительным размышлениям.
Отпечаток того неприятного чувства, полученного на том памятном занятии, впоследствии направил меня на путь к послушному смирению и мужественной прозорливости.
Сегодня я знаю, что учитель, нанеся мне «моральный нокаут», был инструментом в руках судьбы. Таким образом он объяснил мне, что врождённая одаренность состоит из двух частей – темной и светлой. Если ты показался, вышел вперед – будь готов к ударам. Не собрав в детстве набор тычков и тумаков, во взрослой жизни ты получишь их в полном объеме.Так что, сначала, лучше получать эти «тумаки» от преподавателя в школе, чем потом во взрослой жизни попадать под удары судьбы.
Одарённости необходимо заранее и тщательно приучать себя к мысли о том, что уникальные данные – непростое бремя. Как правило, любой талант в жизни оборачивается не особым уважением со стороны окружающих, а чрезвычайно высокими требованиями одаренности к самой себе. Спасти гениальность от опасности осознания своей исключительности можно только через послушание и смирение. К сожалению, это получается не всегда.
13/18Полезная поправимость
В жизни встречаются самые разные недоразумения. Мой преподаватель поступал очень благородно: он поддерживал и помогал слабым и старался истреблять зло. Только получилось в итоге не благородство, а грустная пародия на него. И об этом я помню всю жизнь.
Так получается почти всегда, когда правила превращаются в механические принципы, и их начинают бездумно применять по умолчанию. Обратим внимание, что случающиеся недоразумения, почти всегда, не являются для одарённого ученика бедствием. Эти недоразумения превращаются в фатальность, приобретая признаки хронических. Или же, в ситуации с чрезвычайно легко ранимым ребенком при отсутствии возможности для замены учителя.
Смена преподавателя приносит хорошие результаты, когда именно учитель является источником проблемы с ребёнком.
Часто родители пытаются реализовать в своих детях те амбиции, которые в прошлом не смогли удовлетворить в себе. На этом пути, мы знаем достаточно много подобных примеров, ребенку наносится драматический ущерб, который далеко не всегда можно возместить.
14/18Сомнительная гениальность
На практике, настоящий талант и уж, конечно, гениальность – данайский дар – оповещают о себе очень рано и не взирая ни на что.
Существует понятие непризнанной гениальности, которое является весьма сомнительным утверждением. Как правило, под маской непризнанной гениальности скрывается никчёмность, постоянно ищущая самооправданий и бесконечных утешений.
Гений тем отличается от таланта и его уникальность настолько высока, что ему не страшен никакой огонь. Так устроено, что он способен появляться сразу и в свою полную силу. Гению безразлично, понимают ли другие его существование.
Талант, в отличие от гения – не более чем статистическая закономерность, даже не обязательно владеющая искомой динамикой. Точно так же, как гению, таланту присущ высокий уровень неординарности.
15/18На службе сверхчеловеческому
Подавление учителем природной аристократичности ведет к общему усреднению рода. Уничтожение созданного природой иерархического устройства человеческого общества обязательно — рано или поздно — вызовет катастрофу.
Если полученное от природы разнообразие человеческих типов, начать усреднять, то «под нож» первым делом попадёт то, что дает возможность человечеству бороться со непреодолимым настроем быть ведомым. Устремления человека, к большому сожалению, очень примитивны. Отдельно взятая личность не способна выполнить смысл существования в полном объёме.
Более того, находясь в обществе, человек не может выполнить смысл своего существования, не подчинив своё Я на служению чему-то духовному. Иначе говоря — в служении некоему сверхчеловеческому порядку.
Личностное Я ни в какой ситуации полностью на человека не проецируется. И этого не произойдёт никогда. Это Я — только сознательная составляющая человека. К этому, чтобы добиться целостности , надо присоединить отсутствующую бессознательность, которая осознанию неподвластна. По той причине, что беспредельна…
16/18Умение оглянуться
По той причине, что одаренные дети имеют склонность к внутренней конфликтности, для них очень полезны разнообразные виды персональной вовлеченности и погружености учителя.
Сердцу воспитателя принадлежит роль, значение которой невозможно переоценить. Образовательная программа в школе аналогична плодородной почве, без нее не могут развиваться растения. А духовная глубина учителя – это насыщенная кислородом атмосфера, только при наличии которой растение живет и развивается.
Состав почвы, о которой мы сейчас сказали, критично важен для процветания юной одаренности. Если школьная программа не является во многом общей и универсальной, если она тенденциозна в сторону чего-то одного специфического, то от нее в первую очередь страдают одаренные дети. Взрослеющим дарованиям важно не только слышать о существовании путей, ведущих к самым удивительным сторонам человеческой души, но и периодически ступать на эти пути.
Для меня является критичным не только фокус на практическом, полезном и грядущем, но и персональное понимание истории, почитание прошлого, способность посмотреть назад. Культура – это не развитие, оторванное от корней. Культура – это множественность и непрерывность.
17/18Сбалансированность образования
Для одаренных людей особенно важна психогигиеническая уравновешенность образования. Уроки прошлого, наполняя душу ребенка, создают ему комфортное существование в дорациональном, донаучном мире. Наши корни принадлежат той человечности, что была до нас. Любой ребёнок растет благодаря этим корням. Взросление и созревание личности в последствии увеличит его дистанцию от корней прошлого. Но для того, что бы одаренность выросла и состоялась, она сперва обязана быть привязана к этим корням.
Историческая память о первоначалах выступает связующим звеном между ушедшим духом праотцов и наступающим будущим потомков. Как мы сможем понять грядущее, если не владеем мудростью человеческого рода, которую получили от наших предков? Не владея этой мудростью, мы остаемся без корней и без будущего. Становимся уязвимыми для недолгих модных ветров и заблуждений.
Нарочито технологичное, приземленное образование не спасет нас от поражения безумием. Культура дает исключительную защиту от внутренней конфликтности, угрожающей одарённым.
18/18Спасительные ценности
Всё новое часто сомнительно. Той пользе, которую мы ждем от нового, необходима тщательная проверка. Ожидаемая польза на практике способна быть очень сильной инфекцией. Настоящее движение вперёд происходит только при осознанности суждений.
Тщательно продуманное утверждение всегда нуждается в прочном фундаменте, получить его помогает глубокое понимание чего-то уже случившегося. Человек, не понимающий общих культурных ценностей, находится под угрозой суггестии и ослепления, которые идут от различных новшеств.
Жажда нового, не швейцарский порок общества. В то же время, мир, где мы живем, заражён эпидемией обновления. Драма инноваций заключается в том, что одновременно с водой иногда выплескивают и ребёнка.
Чтобы молодое поколение могло сопротивляться этому страшному большому спектаклю, от него необходима высокая духовная стойкость. И лидерами в этом будут одарённые. Те гении, которые для божественного служения назначены природой.
Не секрет: большинство родителей и воспитателей детских садов на сегодняшний день излишне озабочены подготовкой шести- и даже пятилетних детей к предстоящим трудностям в школе. Озабоченность эта искажает нормальный ход общения с ребенком и переворачивает естественную преемственность педагогического стиля работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Уже не менее двух десятилетий школьные формы работы — предметные занятия по расписанию, статичная поза «примерного ученика» за столом (партой), опрос у доски, выискивание ошибок, безраздельная учительская инициативность (диктат) на занятиях, «подведение итогов» и «закрепление пройденного» и т. д.— добровольно воспроизводят и многие воспитатели. Физиологических оснований для такого переноса, разумеется, нет, и об этом все знают. Но ослепленные стремлением как можно лучше подготовить детей к трудностям начальной школы воспитатели перестают замечать, что начинают действовать вопреки природосообразности, вопреки здравому смыслу. С нарушением условий для нормального (естественного) развития детейих психическому и физическому здоровью наносится явный ущерб: дети теряют уверенность, общительность, любознательность, а часто и аппетит, физическую силу, зрение и т. д.
Родители дошкольников, казалось бы, первыми должны забить тревогу, но как раз они-то наиболее активно поддерживают и приветствуют заимствованный из школы стиль работы, видя в нем долгожданную подготовку ребенка к предстоящим трудностям. И воспитатели и родители при этом ориентируются на тех, кто всегда у них под боком — на учителей начальных классов, которым специфика старшего дошкольного возраста почти не известна и чужда, а их школьно-дидактические советы (большинство из которых не может улучшить плачевное положение на уроках в самых начальных классах) еще более обостряют ситуацию. И уже не только уверенность в себе, но и здоровье начинают терять и дети,и их родители, и воспитатели. При этом возникает экологически опасная деформация взаимоотношений разный поколений. Зато учителя начальных классов, статус которых в современной общеобразовательной школе обычно низок, находят общественную нишу, в которой могут отвести свою душу лидерством, а все побочные эффекты от своего скоротечного верховенства приписывают непонятливости воспитателей, родителей и уж конечно непонятливости самих детей.
Известно: смысл преемственности — усвоение теми, кто следует позже, опыта тех, кто шел раньше. В обычной речи «раньше» и «позже» легко заменяются синонимами «старше» и «младше». Но то, что вполне допустимо при разговоре, например, о преемственности поколений, не допустимо, когда речь идет о преемственности в обучении. Хотя дошкольник младше школьника, но обучение его происходит раньше. И в обучении опыт именно этого периода может наследоваться периодом, вслед идущим, т. е. школьным,— а не наоборот! По мнению же многих работников детских садов, преемственность стиля работы с детьми в дошкольном и школьном возрасте заключается в передаче опыта, накопленного в работе с детьми более старшего возраста в школе, тем, кто работает с детьми более младшими в детском саду. К сожалению, это недоразумение обосновывают многие методические рекомендации в массовой литературе и сам факт поголовного обучения шестилеток в школах.
Евгений Евгеньевич Шулешко и Вячеслав Михайлович Букатов на Енисее // 1990, Дивногорск, Красноярский край
Многолетняя и успешная работа сотрудника Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук Евгения Евгеньевича Шулешко убеждает: устранить катастрофическое недоразумение можно. Педагогические коллективы детских садов (и именно они) еще сохранили ранее наработанный общекультурный уровень работы. И проблема заключается не в переучивании воспитателей, а в возвращенииим веры в себя. Наиболее эффективно это осуществляется в социо-игровой педагогической системе, разрабатываемой практиками и научными сотрудниками под руководством Е. Е. Шулешко. Сначала воспитателям-добровольцам трудно действовать по своему усмотрению, Они по привычке стремятся получить (требуют!) как можно более подробные программы и методики, аккумулирующие явно излишнюю регламентацию жизни в детском саду и насаждающие запреты. Ведь предписание того, что на данном занятии ребенок (и воспитатель) должен думать, о чем вспоминать, как себя вести, — одновременно является по сути дела запретом думать и вспоминать о всем остальном, запретом вести себя иначе и делать все другое.
Приобретать же веру в себя, преодолевая педагогические заблуждения, воспитателям помогает живой интерес детей, который неизменно активизируется даже при первых, скромных социо-игровых начинаниях. Живая и непосредственная реакция детей окрыляет взрослых. Школьная авторитарность, чуждая жизни детского сада, постепенно исчезает даже в мелких (мельчайших) проявлениях, которым раньше взрослые вообще значения не придавали. Взаимное приспосабливание приводит и воспитателей и родителей к сотрудничеству с детьми, а затем и друг с другом. Взрос идеальной системной целостности жизни и всеохватывающего единства, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, методик, а оказалось (открылось) в самом себе, в собственном педагогическом и жизненном опыте.
Когда учитель начальных классов для знакомства со своими будущими учениками, переступит порог детского сада, восстановившего нормальную жизнь, то его поразит не только живая подвижность, любознательность, самостоятельность детей, но и их внимание друг к другу, открытость взрослым и, более того, отсутствие привычных школьных форм организации работы. Наконец-то откроется перед ними уникальность жизни детского сада. Установка навязывать свой опыт работы и накладывать школьное клише — исчезнет, и школьный учитель начнет ощущать реальную необходимость самому перенимать опыт работы воспитателя. Без указаний сверху у конкретного учителя понимание преемственности возвращается с «головы на ноги». И у учителя рано или поздно возникнет собственное желание прийти в педагогический коллектив детского сада для получения советов, для повышения своей педагогической квалификации.
Работа с коллективами детских садов, расположенных на территории от Прибалтики до Дальнего Востока и от гор Тянь-Шаня до побережья Северного Ледовитого океана, показала: СИСТЕМА, предложенная Е.Е.Шулешко, дает реальную возможность устанавливаться такому сотрудничеству между детским садом и школой, при котором нормальный ход развития ребенка в дошкольном возрасте определяет и дальнейшие формы работы с детьми. при этом возникает явная тенденция к долгожданному добровольно-самодеятельному изменению школьного уклада жизни, безболезненно осуществляемому при зарождении и укреплении подобной тенденции в детском саду.
В. БУКАТОВ,
кандидат педагогических наук
Мнение дошкольных работников.
С письмом В. Букатова редакция ознакомила практических работников. Многие из них удивлены категоричностью автора, в частности его высказыванием о том, что по-прежнему используется классно-урочная система в детских садах, особенно в старших группах. Вызывает удивление и то, что В.Букатов в своем материале ссылается на положительный опыт Е. Шулешко. Вот почему высказывается предложение: выступить самому Е. Шулешко в журнале «Дошкольное воспитание» с обоснованной статьей. (Отметим: редакция неоднократно обращалась к Е. Шулешко с предложением раскрыть свою методику по работе с детьми дошкольного возраста на страницах журнала.)
пособие по ФГОС Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС)
д.п.н. В.М.Букатов: реализация УУД образовательных стандартов нового поколения связана с ИНТЕРАКТИВНОСТЬЮ современного урока
ФГОСы нового поколения создавались на базе Классификации универсальных учебных действий (УУД), разработанной исследовательской группой А.Г.Асмолова.
В итоге прохождения учеником полного цикла образования в СОШ, у него должны сформироваться следующие УУД:
Личностные
самоопределение (в личностных, профессиональных, жизненных смыслах и планах) смыслопорождение (смыслообразование) морально-этическая ориентация и нравственные оценки
ШПАРГАЛКА: ✅Познавательные: ◻ общеучебные ◻ логические ◻ постановка и решение проблем ✅Коммуникативные: ◻ сотрудничество и кооперация ◻ постановка вопросов ◻ разрешение конфликтов ◻ управление поведением партнёра ◻ речевые умения
— выражение мыли
— монолог, диалог ✅Личностные: ◻ самоопределение — личностные — профессиональные
— жизненные смыслы и планы ◻ смыслопорождение
— смыслообразование ◻морально-этническая ориентация и нравственная оценка ✅Регулятивные: ◻ целеполагание ◻ планирование и прогнозирование ◻ контроль, коррекция и оценка ◻ волевая саморегуляция
Были ли на уроке у кого-то из учеников «подвижки» в …
умениях проявлять интерес к информации, поведению и действиям (своим и чужим)
умениях оценивать новую информацию и действия
умениях ставить вопросы и формулировать проблемы
умениях выбирать информацию и поведение, оценивая их пользу, целесообразность, соответствие поставленным задачам, безопасности и т.д.
умениях отказаться от определенных действий (последствие выбора)
умениях критично относиться к своему поведению (рефлексия)
умениях изменять свои представления и стиль поведения, стремление к саморазвитию
умениях вносить свой позитивно-творческий вклад в окружающие ситуации (культуротворчество)
Если были, то у кого и в чём именно?..
Регулятивные
целеполагание; планирование и прогнозирование; контроль и коррекция, оценка; волевая саморегуляция
ШПАРГАЛКА: ✅Познавательные: ◻ общеучебные ◻ логические ◻ постановка и решение проблем ✅Коммуникативные: ◻ сотрудничество и кооперация ◻ постановка вопросов ◻ разрешение конфликтов ◻ управление поведением партнёра ◻ речевые умения
— выражение мыли
— монолог, диалог ✅Личностные: ◻ самоопределение — личностные — профессиональные
— жизненные смыслы и планы ◻ смыслопорождение
— смыслообразование ◻морально-этническая ориентация и нравственная оценка ✅Регулятивные: ◻ целеполагание ◻ планирование и прогнозирование ◻ контроль, коррекция и оценка ◻ волевая саморегуляция
Были ли на уроке у кого-то из учеников «подвижки» в …
умениях предвосхищать результат работы
умениях оценивать предполагаемый результат
с точки зрения пользы и/или безопасности (для себя и других)
умениях воспринимать и/или анализировать образец, правило, алгоритм для выполнения действия по готовому образцу, правилу, алгоритму
умениях выстраивать собственный ориентир деятельности (при отсутствии готового алгоритма, правила)
умениях соотносить полученное с предполагаемым результатом (целью)
умениях вносить коррективы и выполнять действие с учетом прошлого опыта
умениях создавать условия, необходимые для выполнения действия
умениях находить ресурсы и средства для выполнения заданий
Если были, то у кого и в чём именно?..
Коммуникативные
сотрудничество и кооперация; постановка вопросов; разрешение конфликтов; управление поведением партнера; речевые умения (выражение мысли, монолог, диалог)
ШПАРГАЛКА: ✅Познавательные: ◻ общеучебные ◻ логические ◻ постановка и решение проблем ✅Коммуникативные: ◻ сотрудничество и кооперация ◻ постановка вопросов ◻ разрешение конфликтов ◻ управление поведением партнёра ◻ речевые умения
— выражение мыли
— монолог, диалог ✅Личностные: ◻ самоопределение — личностные — профессиональные
— жизненные смыслы и планы ◻ смыслопорождение
— смыслообразование ◻морально-этническая ориентация и нравственная оценка ✅Регулятивные: ◻ целеполагание ◻ планирование и прогнозирование ◻ контроль, коррекция и оценка ◻ волевая саморегуляция
Были ли на уроке у кого-то из учеников «подвижки» в …
умениях выстраивать речь (устную или письменную), ориентированную на других и понятную им
умениях понимать другого (слушать устную и/или воспринимать письменную речь)
умениях воспринимать информацию, расходящуюся с собственным мнением (позитивно или негативно её принимать, учитывать или отклонять)
умениях уважать представления и мнения окружающих
умениях отстаивать свою позицию, подыскивать аргументы
умениях договариваться о совместных действиях, принимать решения в группе
умениях меняться ролями (позициями, функциями) и принимать помощь
умениях адекватно оценивать совместный результат
Если были, то у кого и в чём именно?..
Познавательные
общеучебные; логические; постановка и решение проблем
ШПАРГАЛКА: ✅Познавательные: ◻ общеучебные ◻ логические ◻ постановка и решение проблем ✅Коммуникативные: ◻ сотрудничество и кооперация ◻ постановка вопросов ◻ разрешение конфликтов ◻ управление поведением партнёра ◻ речевые умения
— выражение мыли
— монолог, диалог ✅Личностные: ◻ самоопределение — личностные — профессиональные
— жизненные смыслы и планы ◻ смыслопорождение
— смыслообразование ◻морально-этническая ориентация и нравственная оценка ✅Регулятивные: ◻ целеполагание ◻ планирование и прогнозирование ◻ контроль, коррекция и оценка ◻ волевая саморегуляция
Были ли на уроке у кого-то из учеников «подвижки» в …
умениях воспринимать информацию (факты, определения, правила, формулы, обозначения) из раз-личных источников (книг, Интернета, ТВ), что предполагает знание разных кодов
умениях воспроизводить информацию устно и письменно
умениях применять знания на практике, действовать по формуле, алгоритму
умениях выстраивать из полученной информации и опыта общую картину мира или достраивать её
умениях преобразовывать действительность (получать новую информацию и реальность через исследовательскую, проектную и другие виды творческой деятельности, освоение культурных норм деятельности)
Отчёт учителя географии по изучению новой темы: Население Африки с применением социо-игрового приёма «Диктант на дружбу».
Современное население Африки относится к трем основным расам: европеоидной, негроидной и монголоидной.
Представители европеоидной расы живут на севере Африки. Это арабские народы, для них характерны смуглая кожа, темные волосы и узкий нос.
Южнее Сахары проживают негроиды. Самые высокие народы живут в саваннах северной части материка, они отличаются очень темным цветом кожи.
Народы зоны экваториальных лесов малорослы. Цвет кожи у них менее темный.
В полупустынях и пустынях Южной Африки живут бушмены и готтентоты. Для них характерны желтовато-коричневый цвет кожи, что придает им сходство с моголоидами.
Диктант на дружбу — социо-игровой приём на уроке русского языка в 4 классе
Оболенская средняя общеобразовательная школа Серпуховского района Московской области
Учитель Андреева Ирина Римировна
Уважаемый Вячеслав Михайлович!
Пишет Вам Андреева Ирина Римировна, учитель 4 б класса МОУ «Оболенская СОШ».
На уроке русского языка я использовала приём «Диктант на дружбу». Хочу сказать, что это один из самых моих любимых приёмов, так как дети ведут себя по особенному: больше концентрации внимания, ответственности и самостоятельности проявляется у ребят, а так же дружеское участие к одноклассникам.
Формат урока
На уроке я попросила ребят построиться в алфавитном порядке их имён, затем они рассчитались на 1-й – 5-й и объединились в группы. Сдвинув парты, ребята «свили себе гнёздышко».
Определив порядок выхода посыльных, ребята приготовились к работе. Поочерёдно посыльные внимательно читали и запоминали текст на карточках, затем быстро возвращались к своим рабочим местам, чтобы донести текст своим товарищам по группе.
Ребята ответственно подошли к выполнению данного задания. Но ещё более ответственно они проверяли работу соседней группы, своих товарищей. Ребята проверяли работу, обсуждали отметку, которую собирались выставить за «дружбу».
![Бессловесные элементы действий [часть 1 (из трёх)]](https://effortlesson.com/wp-content/uploads/2018/03/Besslovesnoe-vozdejstvie-2-146x146.png)
![Характерные проявления словесных воздействий [часть 2 (из трёх)]](https://effortlesson.com/wp-content/uploads/2018/03/Slovesnoe-vozdejstvie-146x146.png)
