• 

  ТРИ КИТА социо-игровых касаний десятиклассников к «Радианной мере угла»

   МОУ Оболенская общеобразовательная школа (Серпуховский район Московской области)

  Травина Ольга Павловна

  Травина Ольга Павловна

  Тема: «Понятие угла. Радианная мера угла».
  Алгебра 10 класс (15 чел), 28 янв.
  (учебник С.М. Никольского)

  ---

  Урок начался с того, что каждый, сидя на своём месте, ознакомился (кто как – урок-то был с утра первый) с материалом учебника на стр.193. Это заняло минуты три. Затем каждый на небольшом листке написал число, удовлетворяющее условию  0 ≤ а ≥ 360, свернул листок в трубочку и положил его в «шапку».

  Затем все распределились в три группы (у всех в объединении должно быть что-то одинаковое).  Каждой группе было предложено пройти в один из углов класса и прислать посыльного.
  

   У меня были заготовлены 5 вопросов  к прочитанному материалу из учебника, их я напечатала крупным шрифтом  по одному на листе. И выкладывала эти листы один за другим. Посыльные подходили (одновременно), читали вопрос, шли в группу. Там все обсуждали ответ и, не заглядывая в учебник, записывали его на своём командном листе (посыльные каждый раз были разные).

  А вопросы были такие:

  1.                 Назовите номер главы   

  2.                 Назовите номер параграфа 

  3.                 Сколько слов выделено жирным шрифтом?

  4.                 Какие это слова?

  5.                 К каким номерам рисунков были ссылки в тексте? 

  Содержание вопросов может показаться немного странными, но для начала урока (первого по расписанию) они оказались очень даже «в самый раз». Я наблюдала, как детки просыпались! Каждому в группе пришлось пройтись, что-то прочитать, что-то запомнить, что-то связно пересказать… и всё это стоя!
  

  Потом  мы сравнивали результаты. В каждой группе выбрали «самого-самого», которые со своими листочками подошли к доске. Они обменялись листочками. И опять вслух читали вопросы, а все остальные, уже глядя в учебник, говорили правильный ответ. Посыльный его сравнивал с ответом, указанным на листочке.

  За каждый правильный ответ проверяемая группа получала 1 балл. Все баллы записывались на доске.

  Затем все в группе рассчитались по порядку номеров. «Номер три» вместе с ещё одним человеком справа перешли в соседнюю группу. Получились три группы, нового состава. Эти группы оборудовали себе «командные места» и прислали по посыльному за заданием. 

  А задание такое: опять изучить материал учебника. И опять «новый»,  а именно на стр.195. Время ограничено! – я поставила песочные часы (3 мин).
  

  Когда время истекло, посыльные опять подошли за очередным заданием. Оно было таким – восстановить закрашенные слова в тексте. Я заранее сделала копии половины стр.195 и желтой краской закрасила пять слов. Вот их – то и нужно восстановить. 

  Такой текст с желтыми пятнами получила каждая группа. (Оказалось, что нужно было дать в каждую группу по паре листов с заданием – впятером читать один листок неудобно). 

  Всем ребятам это задание понравилось, выполняли его с интересом.  При готовности вся группа дружно махала руками.
  

  10 класс Алгебра 1

  Разбор преимуществ и шероховатостей 
  при использовании данного приёма 
  по РЕКОНСТРУКЦИИ ДЕФОРМИРОВАННОГО ТЕКСТА
  Об «указующем персте» учителя

  Результаты сравнивали так: свою работу оставили на месте, а сами перешли к соседям (в их «гнездо»). Там на их листе сделали свои поправки (то, с чем не согласны, зачеркнули и записали на полях свою версию).

  10 класс Алгебра 2

  А потом  опять перешли к соседям. После второго перехода группы проверяли мнения соседей и предыдущих судей уже по учебнику. Всё записали правильно! И вернулись к своему «родному листку» узнать, что же оказалось записано у них самих. 

  10 класс Алгебра 3

  Я задала вопрос: «Кто доволен своей первоначальной работой?» Удовлетворена своей работой была только одна группа. А мне было очень интересно – запомнили они самое необходимое в новом тексте или нет?

  Опять сменили состав групп (выбрали в каждой группе человека в самой светлой одежде, он «прихватил» с собой одного «товарища», и они перешли в соседнюю группу).
  

  Посыльные получают задание: опять в своей новой группе выбрать «самого-самого» и прислать его к учителю. Напомню, что групп у нас было три, поэтому трое избранников взяли для своей группы из «шапки» по пять листочков с числами (тех, что ученики писали в начале урока) и отнесли их в группу. 

  На этих листках нужно было сделать следующее: на каждом числе подписать символ «градус» – получились углы –  и на двух листочках перед углом поставить «минус». Потом все эти углы нужно изобразить на окружностях (делать всё это на этих же листочках).
  

  10 класс Алгебра 4

  Объяснив своей группе задание, «самые-самые» вернулись ко мне, чтобы такую же работу выполнить, но уже вместе со мной. Потом они возвращались в свою группу, но уже в роли знатоков-консультантов.

  И прежде чем уйти в группу, они на маленьких листочках написали по одному углу (из головы). Так они заготовили индивидуальные задания, которые потом были розданы классу в самом конце урока… 

  Общими усилиями все углы изобразили правильно.
   

  А потом было самое интересное. От каждой группе выбрали делегата (совсем не представляя зачем). Эти трое уселись вместе изучить по учебнику понятие «радиан» (стр.200), чтобы потом познакомить  с этим понятием всех остальных в своей группе.

  А остальным было предложено объединиться в одну большущую группу и «соорудить» в свободном пространстве класса ОКРУЖНОСТЬ в системе координат (как на рис.70 и 71 в учебнике). 

  Ох и как же понравилось (!) им это задание (чему я тоже очень порадовалась). Ведь в художественной самодеятельности участвуют далеко не все десятиклассники, а тут каждый что-то изобразил (каждому пришлось  – по рекомендациям «драмогерменевтической бабочки» – как-то подвигать не только «других», но и «себя»). И все подержали друг друга за руки. А кто-то даже решил, что будет понятнее, если он будет стоять на корточках!

  И все наулыбались вдоволь!

  10 класс Алгебра

  А тут освободились трое «учёных-отшельников». Им тоже захотелось поучаствовать в строительстве живой «окружности». 

  Класс быстренько подобрал им роли: один стал стрелкой на оси ИКС, другой – стрелкой на оси ИГРЕК, третий – подвижным вектором. 

  Потом и меня тоже приняли в свои ряды. Мне было доверено изображать «начало системы координат».

  Тут же наши «учёные-отшельники» рассказали о радианах, показали своим одноклассникам некоторые углы: π, π/2, 3π.
  

  Потом все сели на свои обычные места и получили листочки с индивидуальными заданиями. Нужно было изобразить  – теперь уже самостоятельно – 1) заданный угол; 2) угол, ему противоположный и 3) какой-нибудь угол, заданный в радианах. 

  Но проверить эти работы не успели. Сделаем это на следующем уроке (проверка и закрепление пройденного).

  Получилось всё очень неплохо. И мне самой на таком уроке было очень интересно!

  10 класс Алгебра 5

  16.01.2020

• 

  Об «указующем персте» учителя

  В.М.Букатов
  доктор педагогических наук
  научный рук. экспериментальных площадок МПСУ

  или о том, как  учителю свой методический «рудимент» можно трансформировать в наисовременнейшую технологию обучения

  В рассказах-отчётах многих учителей иногда повторяются очень сходные ситуации, в основе которых лежат одни и те же погрешности, ошибки, недоразумения. И вот когда в повествовании такого фаната, аса и мастака социо-игровых затей, как Ольга Павловна Травина, я очередной раз наткнулся на столь «намозолившие глаза» грабли (см.: Радианная мера угла [10 кл]), то наступило понимание, что пора дать специальное разъяснение-толкование-наставление…

  Кратко обрисуем ситуацию: 
  1) учитель даёт группам учеников новый учебный материал для изучения (ознакомления, прочтения, понимания). Обычно это небольшой объём (что правильно! – например, на уроке математики стр.195 учебника). И изучить его следует за установленное время (не очень продолжительное – что тоже правильно! – например, за ТРИ минутки).
  2) все учебники закрываются. Команды получают (через посыльных) листки с изученным текстом. Но теперь он деформирован – пять слов замазаны. Командам нужно восстановить эти слова.
  Вот эти два этапа в «режиссуре урока» и станут объектом моего пристального внимания.

  1. Ознакомление учеников с новым учебным материалом: прямолинейность или полифоническая объёмность?..

  Специально для новичков в социо-игровой «режиссуре урока» подчеркну, что в изложенном приёме две шероховатости (точнее в двух этапах его реализации гнездится по сходной погрешности). И хотя самой Ольге Павловне они не помешали удачно развивать и сохранять социо-игровой настрой на уроке, но в чьих-то других руках эти «недочёты» вполне могут оказаться «палками в колёсах». То есть будут стопорить дружественно-деловой ход событий, склоняя его к «традиционно-командной» манере обучения, столь характерной для века прошедшего.
  Обе погрешности связаны с «указующим перстом» учителя. В первом случае – речь пойдёт об этапе, когда всем командам с новым текстом командам нужно ознакомиться «с места в карьер» за установленное время (то есть предполагается, что ученики внимательно прочитают, поймут и запомнят заданный отрывок). Тогда как в «первоисточнике» – см. «обживание текста», например, в статье: Процедурная «цепочка понимания» – задания ученикам связаны в основном с их двигательной активностью и «примитивным» любопытством. То есть задания учителя не связаны ни с прочтением, ни с пониманием, ни с запоминанием! Хотя в результате такой «герменевтической процедуры» именно всё это ученики и начинают обнаруживать в своих головах. В этом и заключается герменевтический феномен (методический фокус!).
  Но именно этот феномен многие учителя стремятся  то и дело  заменять на им более привычный (или для них более стоеросовый) методический ход: раздать ученикам текст и просто объявить, что им его нужно внимательно прочитать (изучить, ознакомиться).
  (Особо отмечу, что Ольга Павловна – рассказ которой стал поводом данных разъяснений – весьма предусмотрительно подстелила соломку: в первый кон её ученики «на своей шкуре» поняли, насколько внимательно нужно воспринимать текст, поэтому во время второго кона они свою внимательность постарались разбудить как следует).
  Сравним эти два подхода к работе учеников с новыми текстами: привычно-прямолинейный подход и герменевтический-феноменальный. Если в варианте прошлого века основной целью учительского задания является ПРОВЕРКА ПОНИМАНИЯ, то смысл социо/игрового варианта в активизации у учеников «бокового зрения» и «внутреннего наставника». Для этого организуются ученические побуждения многократно обращаться к тексту для выполнения примитивных заданий (найти самое длинное слово, посчитать кол-во предложений, найти все слова с буквой «К» или все глаголы и т.д. и т.п.).
  И тогда ученики, работая в складчину над воссозданием текста, обретают субъектную «мотивированность» в понимании его смысла. Поэтому на последних этапах проверки (с тем или иным вариантом сличения ученических вариантов с ИСХОДНИКОМ) происходит феномен понимания-освоения-погружения в проблему. И происходит это у всех в разное время и по-разному. Но в результате, практически у всех (!).
  И по сравнению с этой технологией, привычная учительская методика, ориентированная на проверку понимания, кажется плоской, пресной и примитивной.
  Так что чем чаще учителя будут вспоминать «прописную истину»:
  обеспечение контроля за результативностью обучения каждого ученика на деле зачастую ведёт к потере эффективности труда учителя, – тем работать учителю будет проще, а ученикам учиться – интереснее.

  2. Выбор деформации, для ученической реконструкции текста: «указующий перст» самого учителя (!) или сверстников из соседней команды?

  Второй типичный момент, когда «перст учителя» начинает маячить весьма настойчиво, связан с этапом «режиссуры урока», когда происходит выбор деформации для последующей реконструкции текста учениками. Кратко напомню исходные рекомендации: отрывок учебного текста, выбранный для его «обживания» обучаемыми с последующим этапом реконструкции, перед ксерокопированием «деформируется». То есть в исходном варианте правый край текста закрывается листом бумаги. Получаются копии текста как бы отрезанные по ровной линии. По одному из них и получают все «малые группы» обучаемых.

  Фрагмент раздаточного материала для ОБЖИВАНИЯ учебного текста малыми группами (журфак МГУ, 1 курс) и для РЕКОНСТРУКЦИИ деформированного текста (см. отчёт Е.А. Марковой)

  язва гнев

  язва гнев

  Начинается коллективное восстановление текста «с миру по нитке». Что-то ученики вспоминают, что-то вычисляют, что-то выдумывают. И всё «на удачу». Поэтому когда ученики получают доступ к первоисточнику, то накал их интереса к тому, что же там на самом деле было написано, начинает достигать апогея.

  Пример групповых РЕКОНСТРУКЦИЙ деформированного текста в 9 кл (см. рассказ Д.М.Фёдоровой)

  Лисица и виноград

  лисица и виноград

  Фрагмент текста для ОБЖИВАНИЯ в 9 кл и фрагмент групповой работы по РЕКОНСТРУКЦИИ деформированного текста (см. рассказ Т.В.Кочеровой)

  теорема пифагора

  Теорема Пифагора

  Тогда как в варианте пяти замазанных слов, механизм другой. Он построен не столько на разогреве любопытства к «мнению автора», сколько на проверке внимания самого ученика, качества его понимания, его учебной памяти…
  Особо подчеркну, что в арсенале социо-игровой «режиссуры урока» существует очень похожий поворот, но без «указующего перста учителя». Всё дело в том, что каждая команда на своё усмотрение готовит соседям свой вариант деформированного текста.
  Одна команда в своём варианте замазывает (или вырезает, стирает, заклеивает и т.д.) пять слов, например, любых. Другая команда в своём варианте – пять слов, например, из прилагательных. Третья – только из существительных (или глаголов). Четвёртые – из служебных частей речи: предлоги[к, за], союзы[и, когда], частицы[разве, бы].
  А потом команды обмениваются «деформированными текстами» и приступают к возвращению им первоначального вида (конечно, лучше чтобы свои версии команда могла вписывать прям «по месту», а не где-нибудь сбоку под каким-нибудь номером).
  Проверять плоды групповой реконструкции будет разумеется не учитель, а именно та команда, которая была автором деформации. И если они чего-то напортачили в своём задании (например, вместо глагола стёрли отглагольное существительное), то будьте уверены, что упрёков, поправок и наставлений они получат по полной программе…
  При такой взаимной закрутке «друг на друга» (см. драмогерменевтическую ТАБЛИЦУ-Бабочку) внимание обучаемых к мнению окружающих – а через них и к отличительным особенностям своего собственного мнения – естественным образом и весьма эффективно заостряется. Что собственно и является одной из ведущих целей драмогерменевтической технологии обучения. 
  В заключение повторю, что и вариант с обживанием и вариант с изготовлением самими обучаемыми деформированного текста для освоения большей части школьных учителей оказываются достаточно трудны (они требую новый стиль педагогического и мышления и поведения в классе, к которым учитель привыкает не сразу). Поэтому даже для такого аса, виртуоза и мастака, каким является Ольга Павловна (см. например её Косинус угла [8кл]) они нет-нет, да и опять оказываются «зоной ближайшего развития» (по Выготскому).
  Так что, запасшись терпением, будем ждать её новых рассказов о восхождении на очередные вершины социо-игрового мастерства в при обучении современных школьников на своих уроках.

  16.01.2020

• 

  Эссе «Осознание и применение курса по РЕЖИССУРЕ УРОКА» Губанов Глеб (студент МГУ)

  Эссе «Осознание и применение курса по РЕЖИССУРЕ УРОКА»

  Физика: факультатив для 8-10 классов

  Губанов Глеб

  Урок должен быть не типизированной отлаженной процедурой

  В пройденном Курсе для меня основной идеей было то, что урок должен быть не типизированной отлаженной процедурой, а органической частью жизни учеников и учителя. Как живой щенок отличается от искусно сделанного механического щенка, так хороший урок должен отличаться от хорошо спланированного и подготовленного урока.

  Конкретными инструментами, которые могут позволить сделать урок таким, являются его непредсказуемость (в том числе для самого учителя), взаимодействие материала урока с жизненным опытом участников, взаимодействие и общение участников между собой (работа в группах), смена обстановки, движение.

  В этом году, будучи студентом-очником, раз в неделю я веду факультатив по физике для 8-10 классов. Материал курса я уже смог частично применить на практике следующим образом. В самом начале одного из уроков поставил на стол электрофорную машину и сказал: «У меня пока не получилось до конца понять, как она работает (это была правда), давайте разбираться вместе».

  Я сам не мог знать наверняка, что из этого выйдет. Через час я смог разобраться, и участие учеников сыграло в этом важную роль. Мне сложно однозначно оценить, насколько положительным был этот опыт. Недостатком этого урока могло быть то, что не все ученики были активно включены в процесс. Однако другие работали и действительно подсказали важную идею. Мне самому этот урок запомнился сильнее всего из других моих уроков.

  Раньше я был склонен подавлять любое отклонение учебного процесса

  В результате прохождения Курса я также стал внимательнее относиться к инициативам, исходящей от самих учеников. Раньше я был склонен подавлять любое отклонение учебного процесса от типовых рамок – когда ученики начинали чувствовать себя слишком расковано, обсуждали не относящиеся к материалу урока темы. Теперь же я стал наблюдать, что им хочется обсудить, как пошёл бы процесс естественным образом. Я стал воспринимать эти импульсы как запросы, показывающие, чего ученикам не хватает, что могло бы сделать урок более гармоничным и продуктивным. Например, я стал положительно относиться к их вопросам обо мне самом, о моей работе, к их тяге «поиграть» (точнее поманипулировать) с демонстрационными образцами. 

  Можно двигаться к хорошим урокам

  По своей основной профессии, которую я и осваиваю в МГУ, часто требуется отладить работу той или иной сложной системы. Это удобней делать последовательно: брать пару элементов и проверять, что сейчас всё работает как надо, затем добавлять следующий элемент, и снова проверять. Так, выполняя минимальные изменения над постоянно контролируемой системой, можно прийти к требуемому результату.

  Собрать же всю систему с нуля до конца и только потом разбираться, где что не так, намного сложнее. Подобно этому, я думаю, можно двигаться к хорошим урокам. Сначала добиться обстановки, в которой учащиеся успешны, активны и положительно взаимодействуют друг с другом и учителем. Затем постепенно, не теряя такой атмосферы, направлять процесс на выполнение учебных целей.

  14.01.2020

• 

  Эссе по курсу «Режиссура урока». Выполнила: Бохонастюк Е.

  Эссе по курсу «Режиссура урока»

  применение полученных знаний на курсе по «РЕЖИССУРЕ УРОКА» в МГУ на уроке географии в 8 классе

  Преподаватель: Букатов В.М. 

  Выполнила: Бохонастюк Е.

  «Фишки» моего знакомого учителя

  Поспрашивав тех, кто уже посещал этот курс раннее, о его содержании, я решила также его прослушать, так как узнала в описании методики «фишки» моего знакомого учителя, который всячески внедряет в свои занятия методы социо-игрового подхода обучения. Мне тоже захотелось узнать, что же нужно делать, чтобы проводить уроки не скучно. Это было моим основным стремлением при посещении первого занятия. 

  После второго занятия было интересно уже просто испытать на себе разные техники! Что же еще нас ждет, какие еще способы распределения в группы есть, какие еще упражнения на внимательность мы узнаем? Я не тот человек, который легко идет на контакт с людьми и предпочитаю сольную работу коллективу. Но на наших занятиях я с удовольствием искала тройки по открыткам, вставала в Колечки и называла третью букву отчества. Было немного непонятно, почему некоторые обучающиеся, приходящие на занятия, не охотно принимали участие в обсуждении или не задавали вопросы, когда не знали ответа, учитывая, что формат подразумевает постоянный контакт друг с другом. Хотелось открытости и готовности работать от всех участников… 

  Мой шанс применить полученные знания на практике

  Я учусь на третьем курсе географического факультета, в школьное время была в составе сборной Москвы на Всероссийской олимпиаде школьников, несколько лет отзанималась на подготовке к этому соревнованию, поэтому знакома с форматом занятий и сложностью материала, и до сих пор поддерживаю общение с нашими преподавателями. И вот один из них попросил меня заменить его на занятии в 8 классе (Вообще говоря, мое желание получить основы педагогического образования вышло как раз из нескольких опытов таких вот замен). Я поняла, что это мой шанс применить полученные знания на практике и согласилась. Конечно, условия были несколько облегченными и «топить лед сердец» нужно было бы недолго, ведь на занятия приходят уже увлеченные географией восьмиклассники, поэтому все зависело только от меня и моего желания провести эксперимент. 

  Тема нам досталась важная: экзогенные процессы и формы рельефа. К третьему курсу принцип рельефообразования осознан уже хорошо, теория имеет подкрепление практическими выходами в поле и можно даже развернуться в объяснении образования конкретных форм рельефа. Но есть, конечно, и ряд проблем: во-первых, ограничение по времени, во-вторых, объемность темы, которая подразумевает многократное перечисление сил, форм, процессов, и в-третьих, разъяснение должно быть, естественно, доступным для школьников. От меня требовалось проведение лекционной части и задачи по пройденному материалу. Я решила использовать наиболее удобные в той ситуации, на мой взгляд, приемы: привлечение внимания и работу в группах. 

  «Кто меня слышит?»

  По окончании перерыва после первой половины занятий я зашла в класс, но школьники занимались кто чем и не заметили меня. Я встала у доски и стала спрашивать «Кто меня слышит?» Первые ряды сначала не поняли, но из-за их внимания ко мне, подтянулись и остальные. Они выполнили пару «заданий», последним было улыбнуться своему другу. После того, как я это озвучила, я поняла, что многие из ребят скорее всего даже не знакомы друг с другом, тогда я исправилась на «соседу по парте». У некоторых не было и соседей, и они растерянно оборачивались на других, тогда я сказала, что те, у кого нет соседа, улыбнутся мне. У всех в классе было такое удивление! Так глаза сразу загорелись! После этого мы продолжили. 

  Уходили они не совсем «убитые»

  В конце лекционной части вместе с листом задачи я раздала и листики с физико-географическими объектами. Задание заключалось в соотнесении к типу рельефа объектов и процессов. По моей задумке, школьники должны были решать задачу, потом объединиться в группы, пообсуждать недостающие в своих бланках ответы, а потом каждая из групп, которая выбрала бы для себя номер от 1 до 6, озвучивала бы ответ, и все проверяли бы свои бланки. Когда время на решение задачи закончилось, я подняла ребят из-за парт и скомандовала объединиться по расположению объектов, которые были написаны у них на листочках. Так как у нас не было возможности перемещать парты, они ходили между ними, и когда собрались в «тройки» – расселись. Количество типов рельефа, по которым я хотела устроить проверку задачи, было 6, школьников – 17. Поэтому я раздала названия 5 групп физико-географических объектов, чтобы получилось три группы по 3 человека и 2 — по 4 и один из типов мы разобрали вместе. Я дала время пообсуждать ответы и потом каждая из групп по очереди называла свои варианты. 

  Единственное, я не учла, что когда школьники решали задачу, я не предупредила их, что решать они ее должны без конспекта. Поэтому вышло, что почти все выполнили ее по записям, и когда они распределились по группам, обсуждения в команде особо не получилось. Зато это перемещение явно их развеселило после длительного сидения на лекции и уходили они не совсем «убитые».

  Приятно видеть, что они выполняют эти задания

   Уже потом я анализировала примененные способы и поняла, что, в общем-то, исполняла я их не совсем правильно. Начиная с того, что «указующим перстом» сказала им по какому принципу надо было объединяться. Ведь они могли собраться не только по принадлежности объектов к материку, но и просто по отношению объектов к классам (озера, полуострова и т.д.), мы не делали отдельных рабочих пространств и ребят из двух четверок были разделены партами. Условие с самостоятельным решением должно было стимулировать работу в группе. Наверняка было что-то еще. Но даже несмотря на это было интересно наблюдать за их реакцией, было приятно видеть, что они выполняют эти задания! 

  Это не просто развлекалки на уроке

  На последнем занятии «Режиссуры» я внезапно осознала, что социо-игровой подход это не просто развлекалки на уроке. Что эти методы требуют какого-то осознания и с наскоку их применить не получится, ведь при кажущейся легкости и простоте они требуют большой внимательности и подготовительной работы. Очень огорчает тот факт, что курс имеет такую небольшую длительность, потому что безусловно хочется посмотреть вживую как используются те или иные упражнения, как ты на них реагируешь и какое они имеют воздействие. 

  Надеюсь, в ближайшее время выпадет еще возможность попробовать себя в роли педагога и с учетом прошлых ошибок провести упражнения лучше!

  14.01.2020

• Три социо-игровых постулата педагогического мастерства

  Три социо-игровых постулата педагогического мастерства

  1. Не учить!
  2. Гнаться за 133 зайцами!
  3. Не бояться быть идиотом

  Одной из сверхзадач социо-игровой методики создание условий при которых учителю хотелось бы слушать обучаемых детей. Что говорят и думают сами дети, что они сами считают интересным. При привычном «глухом» стиле работы учителя, кажется, что ученик ничего путного сказать не сможет. Справедливости ради следует отметить, что среди учителей есть и те, кто не столько стоит на страже своих профессиональных амбиций, сколько  стремится, как-то развиваться, расширяя свой педагогический диапазон в самых разнообразных направлениях. Возможно, включая и интерес к умению «слушать детей»… Именно для поддержки желания учителей саморазвиваться и совершенствоваться в свое время и были сформулированы три социо-игровых постулата педагогического мастерства.

  1. Не учить! 

  Известно, чтобольшинствоиз привычныхметодик обучения ориентируют учителя на то, чтобы объяснять ученикам на уроках получше,  рассказывать попонятнее, учить побыстрее. А вот в социо-игровой педагогике к учителю требования несколько иные, более парадоксальные: на уроках не столько с блеском в глазах объяснять программный материал, сколько под разными предлогами… молчать и слушать самих учеников.

  Обратим особое внимание, что учительский профессионализм наиболее ярко проявляется не тогда, когда взрослый «учит» (что, как правило, равнозначно действию говорить), сколько тогда, когда он создаёт на уроке такие ситуации, когда ученики почему-то начинают не покладая рук учить—ся. То есть начинают увлеченно учить себя сами! С неподдельным энтузиазмом и все как один. Что сильные ученики или слабенькие, что холерики или флегматики.  А педагогу в  этих парадоксальных ситуациях приходится держать язык за зубами. Чтобы своим ученикам ненароком не помешать…

  Иначе возникает досадная ситуация, о печальных последствиях которой справедливо предупреждал двадцатичетырехлетний классик —

  Богаты мы, едва из колыбели,
  Ошибками отцов и поздним их умом,
  И жизнь уж нас томит, как ровный путь без цели,
  Как пир на празднике чужом.

  Да что там Лермонтов с его мудростью, вошедшей во все школьные программы! Подобное предостережение можно обнаружить и в детском фольклоре, порывшись в загашниках собственного опыта. Давайте-ка припомним, как, бывало, мы сами в детстве то и дело перед своими друзьями-сверстниками подчеркнуто бравировали, скандируя: «Не учи учёного, а то съешь  – – – – –  печёного!» Вот и педагогам хорошо бы почаще вспоминать, что подобная позиция для детей довольно естественна. А вспоминая, тренировать в себе особую профессиональную установку: навязывая ученикам свою дидактическую волю, быть деликатным и не перегибать палку. То есть не мешать им своими методическими задумками, то и дело подавляя их инициативу своей учительской настойчивостью.

  Если такая установка сформирована у учителя, то он в ответ на ошибки, допущенные детьми, вместо того, чтобы как прежде сердиться или расстраиваться, начинает все чаще и чаще приходить в умиление!.. То есть всякие «глупые» и неуместные на уроке вопросы учеников, перестав раздражать учителей своим несоответствием то учебной программе, то их замечательным учительским замыслам, начинают восприниматься ими в качестве весьма милых и забавных нелепостей (какими они на самом деле чаще всего и бывают)…

  И тогда педагогический зуд без конца поучать и пресекать — весьма распространенное среди учителей профзаболевание! — гораздо легче  поддается обузданию. Что, конечно же, отражается и на поведении учителя, а стало быть, и на его манере вести свои уроки, которые наконец-то становятся и более мягкими, и более живыми. А в результате — более интересными и увлекательными. И для детей, и для самого учителя.

  Но как педагогу научиться помалкивать на своих уроках и сдерживать своё желание пускаться — чуть что — в объяснения, поучения и наставления? И чем же тогда ему вместо этих столь привычных дел на своих уроках заниматься? Для обеспечения любого учителя веером его личных решений и была задумана таблица-БАБОЧКА.

  Развернуть »

  Светнуть «

  2. Гнаться за 133 зайцами!

  В народе как говорят:«За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь». Трудно не согласиться! Однако, если«ситуацию» рассмотреть детальнее  и вспомнить про социо-игровую вариативность, то дело может представиться несколько иначе. Если уж гнаться,- так не за двумя (или тем более — одним), а сразу за 133-мя зайцами! Тогда, глядишь, с десяток и поймаешь (из которых, вполне возможно, пяток окажется даже еще и «науке неизвестными»!).

  Другими словами — наступит нечаянная радость!

  И действительно, ведь если учителю весь урок только за одним зайцем гоняться, то КПД (коэффициент полезного действия) будет явно низеньким. А то и вовсе нулевым…

  Почему же учителя стараются свои уроки то и дело подгонять под ранжир,  строго соблюдая методические предписания? Да все потому, что надеются обеспечить поимку нужного программного «зайца». Хотя известно, что с некоторыми детьми этого самого «зайца» в нужные сроки ну никак не поймаешь!..

  Если же учитель отважился вести урок в стиле, например, социо-игровой режиссуры, то при изучении темы,  скажем, «Сравнение математических величин», вдруг окажется, что Коля научился-таки слушать других, а Маруся наконец-то поняла, что ей давно пора начать подстраиваться к общему делу. Тогда как их соседу Сашке на том же самом уроке удалось сам смысл новой темы весьма неплохо ухватить…

  И прекрасно! Главное, что каждый из детей на том уроке жил не бессмысленно. И хотя деятельность каждого протекала в своем индивидуальном темпо/ритме, у всех она оказалась вполне насыщенной.

  Обратим особое внимание — насыщенной у каждого по-своему. А потому для каждого — полноценной. Именно наличие во время урока у каждого ученика этого впечатления «наполненности жизни» гарантирует эмоционально заряженное освоение (то есть индивидуальное понимание) данной учебной темы не только сметливым Сашком, но и окружающими его соседями. Правда, не сразу (как того очень хотелось бы любому из взрослых), а в каком-то более или менее ближайшем (или наоборот отдаленном) будущем. Таков закон человеческой природы, на который учителям было бы глупо пенять…

  Хотя от учителей приходится слышать: почему же тогда у них в классе отличница Оля после первого же объяснения знает, как задачку решать, а вот ее соседи решение той же самой задачки ну никак — целую четверть, хоть убей! — в толк взять не могут? В том-то и дело, что раз жизнь у Олиных соседей на уроках протекает не насыщенно, не полноценно (то есть их индивидуальные темпоритмы во время урока оказываются угнетенными, а то и вовсе «придушенными» или «убитыми»), то уж какой тут потенциал? Учителю можно рассчитывать на результат эмоционально-интел­лектуаль­ной латентности только при условии, что ученик прожил урок не опустошенным. При этом мерилом смысла той самой насыщенности оказывается не мнение учителя, проводившего урок, а впечатление самого ученика.

  Так как же тогда современному учителю свои уроки и планировать, и проводить? И какие же условия (и как?) ему создавать для личностного развития каждого — «здесь-и-сейчас» — присутствующего ребёнка,  чтобы каждый из них на одном и том же уроке поймал собственного зайчонка: беленького ли, серенького ли, солнечного ли или какого-то другого?..

  Одно из решений — вспомнив о драмогерменевтической процедуре и основываясь на её рекомендациях, строить свою работу с классом так, чтобы главным на уроке стало групповое обживание «текста». Что и обеспечит каждому из присутствующих индивидуальное погружение в изучаемый текст.

  Напомним, что в папке с материалами «Диктанта на дружбу» можно найти   разъяснение-комментарий психологической связи «обживания текста» с педагогическим постулатом «133 зайца»: когда ученик оказывается один на один с текстом (то есть с культурным реликтом), то этот текст может оказаться ему и не по зубам. А вот когда он в кругу приятелей, когда он чувствует их возрастающий интерес, их дыхание и поток мыслей, когда высказываемые вокруг мнения, материализуясь прямо «на глазах», обретают для него конкретность, становясь фактами биографии, когда партнерское «чувство локтя» начинает помогать ему уверенно карабкаться вверх по «шершавым скалам человеческой культуры», не боясь свернуть себе шею или быть публично осмеянным, — тогда любой реликт для него оказывается не таким уж и страшным, неприступным или чуждым… А подогреваемое соседями любопытство оказывается отличным топливом для начала, продолжения или завершения персонального путешествия – путешествия за своим пониманием (знаниями, мыслями, чувствами, открытиями), то есть за своим личным опытом.
  И нам остаётся лишь очередной раз подчеркнуть, что по ходу этих своих образовательный путешествий ученики то и дело будут обретать неожиданные (или наоборот ожидаемые, но недостающие) пазлы самих себя. То есть им то и дело будут приоткрываться мимолётные (но весьма убедительные, а потому и особо ценные) образы своих «идеальных Я»…

  Так что учителю, озабоченному поиском творческих ответов на подобные профессиональные заморочки, можно посоветовать почаще заглядывать, например, в таблицу-БАБОЧКУ.

  Развернуть »

  Светнуть «

  3. Не бояться быть идиотом

  Сразу подчеркнем, что попадать в идиотское положение обычно никто не любит. И учителя исключения не составляют. Для них  едва ли не худшей является ситуация, когда они неожиданно обнаруживают перед учениками своё незнание, неосведомленность в том, что«хорошо известно даже детям». Избегая всеми силами таких«инцидентов», они иногда — к сожалению! — своей работе очень даже вредят.

  Вспомним, что иногда та или иная интересная и перспективная идея, возникшая в нашей голове, вдруг гаснет от мысли:«Ой, а как на это отреагирует администрация?» В бессмертной комедии«Горе от ума» была предложена замечательная формулировка, ставшая своеобразным«лейблом» подобных личностных опасений:

  Ах! Боже мой! Что станет говорить
  Княгиня Марья Алексеевна!

  Для рядового учителя леденящим душу жупелом является не только родная школьная или районо-городская администрация. У весьма многих есть«зверь» чуть ли не страшнее. И имя ему — родители!..  Сколько учительских начинаний и задумок чахнут прямо на корню от одной только мысли:«Как бы родители чего не подумали?!»

  Но уж если зашла речь о родителях, то отметим вот что. Как раз к тем самым учителям, которые на своих уроках «идиотами» быть не очень боятся — например, не то, что не скрывают, а наоборот,  с парадоксальной легкостью умудряются даже подчеркнуть какое-то свое «незнание» во время объяснения учебного материала, — именно к ним родители очень скоро начинают относиться с особой теплотой и благодарностью. Потому что они видят:  уроки именно этих предметников и оказываются у их детей наиболее любимыми. Дело в том, что когда учитель на уроке, не кривя душой признается ученикам, что про то или иное он не очень-то хорошо и сам знает — это так окрыляет детей!

  Но чтобы учитель по ходу урока почаще решался на подобную отвагу, ему надо накапливать особый опыт: как — и самому, и вместе с классом — заходить в область неведомого. И путеводителем-подсказкой ему вполне может стать таблица-БАБОЧКА.

  Развернуть »

  Светнуть «

  29.12.2019

• 

  Гладилин Антон Валерьевич, Курс Режиссура урока, МГУ

  Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
  высшего образования
  «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

  Факультет педагогического образования

  Курс «Режиссура урока» доктора педаг. наук В.М. Букатова

  ЭССЕ
  на тему: «Приёмы театральной педагогики при проведении обучающих тренингов по личной безопасности учащихся»

  Выполнил слушатель курса
  Начальник оперативного штаба тушения 
  пожаров и ликвид. последствий чрезвычайных 
  ситуаций Управл. организации пожаротушения
  и проведения аварийно-спасательных работ 
  Главного управления МЧС России по г. Москве,
  Подполковник внутренней службы 

  Гладилин Антон Валерьевич

  Москва 2019

   

  В период с 19 по 22 декабря по приглашению Комитета общественных связей и молодежной политики города Москвы, Президента Всероссийского студенческого корпуса спасателей и руководителя учебной программы «Школа Первой помощи для вожатых» я был приглашён для проведения обучающего тренинга по программе обучения вожатых, работающих с детьми в пионерских лагерях в летний период времени.

  тренинг по безопасности

  тренинг по безопасности

  Данная тема, на мой взгляд, очень актуальна, в первую очередь потому, что дети в период отдыха в летних лагерях действительно получают травмы, и попадают в состояния угрожающие их жизни и здоровью. Приказ Министерства здравоохранения РФ от 5 ноября 2013 г. № 822н «Об утверждении Порядка оказания медицинской помощи несовершеннолетним, в том числе в период обучения и воспитания в образовательных организациях» определяет ответственность преподавательского состава за жизнь, здоровье и порядок оказания первой помощи несовершенно летним детям. В статье 124 «Уголовного кодекса Российской Федерации» от 13.06.1996 № 63-ФЗ указано, что «Неоказание помощи больному без уважительных причин лицом, обязанным ее оказывать в соответствии с законом или со специальным правилом, если это повлекло по неосторожности причинение средней тяжести вреда здоровью больного, – наказывается…» с учётом уголовной ответственности при различных последствиях для пострадавших.

  тренинг по безопасности

  В период с 19 по 22 декабря 2019 года с вожатыми на тренингах изучались юридические аспекты оказания первой помощи и приёмы её оказания. Были отработаны навыки оказания первой помощи и тушения пожара первичными средствами пожаротушения.

  тренинг по безопасности

  В процессе обучения 100 вожатых в возрасте от 17 до 22 лет были разделены на 3 учебных звена. При проведении отработки практических навыков по оказанию первой помощи и тушения пожара планировалось деление групп на подгруппы из 3-х и из 6-ти человек.

  тренинг по безопасности

  При делении на подгруппы были сначала была применена традиционная методика деления. После построения вожатых они рассчитывались на «первый-второй-третий», что и служило делением строя на тройки (или шестерки). На этот способ деления уходило очень мало времени, но общий эмоциональный фон участвующих в построении был сдавленным, зажатым, безынициативным, что негативно отражалось на выполнении последующих заданий тренинга.

  тренинг по безопасности

  Поэтому был применен социо-игровой способ деления на подгруппы. Каждое звено вожатых делилось с помощью игрового задания «Колечки». На такое разделение присутствующих уходило немного больше времени – около 5-6 минут. Однако общий эмоциональный фон, инициативный и дружественный настрой у вожатых после такого игрового приема явно улучшался. Поэтому дальнейшая «практическая часть» тренинга проходила не только в позитивно-приподнятом ключе, но и активно влияла на насыщенность и информативность обратной связи. При подведении итогов тренинга вожатые высказали пожелание увеличить формат обучения в такой стилистике с 3-х дневного на 7-ми дневное.

  тренинг по безопасности

  Другим результатом проведённого мероприятия стало большое количество в социальных сетях восторженных отзывов. В которых особо отмечалось деловое, эффективное и позитивное сплочение коллективов, состоящих из молодых людей до этого не знакомых друг с другом.

  тренинг по безопасности

  Вячеслав Михайлович, выражаю Вам свою благодарность за передачу своего опыта (лично для меня весьма ценного и своевременного). С огромным удовольствием буду использовать и другие Ваши приемы, методики и технологии, совершенствуя тем самым процесс обучения на проводимых мною тренингах и занятиях по личной безопасности школьников.

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  ---

  25.12.2019

• 

  Эссе Кадыровой Жанны: Что полезного для себя я почерпнула на занятиях «Режиссура урока»

  Букатову Вячеславу Михайловичу
  Факультет Педаг. образования. МГУ — 2019

  То, что без актёрского мастерства не обойтись, я поняла, когда у меня появился ребёнок. Как сделать так чтобы рутина перестала таковой быть и превратилась бы в интересное или хотя бы спокойно воспринимающееся действие? Если самой ещё возможно пересмотреть своё отношение к «обязанностям», то, как обучение ребёнка, а в особенности целого класса, проводить «бескровными» методами? Ответ на эти вопросы я получила именно на занятиях «Режиссуры урока» Букатова Вячеслава Михайловича.

  Первые минут 15 занятия с использованием социо-игровых технологий вызвали недоверие и немного досады, так как не были привычными и шаблонными. Лень было вставать, передвигать парты и даже думать. Но потом всё больше и больше «затягивало». Особенно интересна работа в случайным образом сформированных командах. Для меня лично было откровением то, что некоторые люди не воспринимают социо-игровые методы взаимодействия с людьми, не потому что стесняются или не понимают как работать, а потому что у них чего-то недостает в характере. В командах реально были люди то без чувства юмора, то без энтузиазма. Но даже «царевны Несмеяны» неплохо работали в очередной команде, хоть и не испытывали кураж. И в интеллектуальный итог командной работы их вклад был существенен. Подобный эффект  командных игр я наблюдала и среди третьеклассников. Видимо есть определенный % людей, невоспринимающих эмоциональность такого стиля проведения урока, они не видят в нём особого смысла. Но их меньшинство. 

  За курс удалось понять, как мне кажется, сакральный смысл подобной режиссуры урока: действительно сблизить и объединить людей, проводящих вместе достаточно времени, будь то уроки или пары. В целом нигде и никто не учит, как приятно и продуктивно людям общаться друг с другом, не бояться осуждения, как не ломать себе голову над тем, чтобы понять, как попроще подойти к незнакомому человеку с рабочем вопросом. Несмотря на то, что проблем с общением у меня в целом меньше, чем у большинства (если мне нужно, я могу начать продуктивно коммуницировать с любым человеком), теперь со всеми, кто ходил на занятия к Вячеславу Михайловичу, общение идет как с родными. Даже с «буками», которые возможно не прониклись подобным методом ведения урока. Теперь у нас в группе стало какое-то «ламповое» общение, как будто мы пять лет вместе отучились в дружном коллективе.

  «Жалкие мысли», которые мне особенно хотелось выделить:

  • Не бояться быть идиотом
  • Не учить
  • 133 зайца
  • Разбивать коллектив на команды и работать через посыльных
  • Учитель в стороне, оценивают друг друга команды
  • У греков понимание, если знаешь историю вопроса или знаешь его теорию 
  • Если лиц не видят – бьют в морду. Поэтому лучше если в классе парты будут стоять так, чтоб все др др видели
  • Под любым предлогом поддерживать общение в коллективе
  • Движение
  • Постоянная смена (ролей, тем, заданий, месторасположения)
  • Работа малыми группами (3-8 человек, в идеале по 6)
  • Давать на задание max 3 минуты, если надо будет ещё 3 минуты
  • Игра только в удовольствие, а не в наказание
  • Если чувствуется неловкость и скука в классе, сделать всё наоборот (сесть, если стоял, уйти в др конец класса и пр)

В целом очень полезный и интересный с точки зрения практики курс. То, что мы «на своей шкуре» испытали методы социо-игровых технологий, помогло (лично мне) понять: во-первых, как чувствуют себя ученики во время подобного ведения урока; во-вторых, как же подобные технологии можно воплотить в жизнь с совершенно разными людьми. Ко всему прочему было весело, позитивно, легко и продуктивно. У меня плохая память на имена, но так как мы все периодически перемешивались и не напрямую знакомились несколько раз (узнавали определенные буквы имен и т д), запоминание имени оказалось не таким сложным делом.

В своей педагогической практике я уже пришла к тому, что нужно вести работу малыми группами и менять подачу материала. Теперь у меня есть инструмент, как правильно выстраивать технику ведения урока. Несмотря на то, что метод социо-игровых технологий неклассический и может вызвать вопросы администрации, у меня есть большое желание их применить в своей педагогической практике.

С уважением, Кадырова Жанна.