Драмогерменевтика — википедия

Драмогерменевтика – направление в современной дидактике, связанное с трансформацией процесса классно-урочного образования в реально практикующее педагогическое искусство.

В названии, предложенном В.М.Букатовым, Дра́ма (др.-греч. δρᾶμα «деяние, действие») указывает на театрально-игровую составляющую данного направления, Гермене́втика (др.-греч. ἑρμηνευτική «искусство толкования») – на процедурность процесса ученического понимания, его протяженность и индивидуально-субъективную результативность (в публикациях встречается написание термина через косую, с дефисом и слитно).

Драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях.

История

Интерес отечественных педагогов к театральному искусству^[1] в советской педагогике к концу 70-х – начале 80-х годов ХХ века явно усилился. В то время лидером по использованию приемов и методов обучения театральному искусству в подготовке будущего учителя был Клайпедский театрально-филологический факультет Литовской государственной консерватории.

В Полтавском педагогическом институте, руководимым И.А. Зязюном театральной специализацией занялась кафедра педагогики. «Театральные тренинги» к самоощущениям молодых учителей добавляли представления о поведенческой подвижности и выразительности. В те же годы в Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому искусству. Но, добиваться эффектности поведения или эмоциональности речи от учителя, стоящего не на сцене, а у доски перед учениками, – то и дело скатывалось к культивированию неискреннего (наигранного) поведения учителя.

Если актеров учат играть роли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое поведение и уметь использовать свою поведенческую “грамотность” для создания условий, раскрывающих, раскрепощающих учеников на уроке^[2].

Даже после поверхностного знакомства с театральной “теорией действий”, разработанной П.М. Ершовым, у многих педагогов возникает идея о необходимости её использования в педагогической теории и тем более – в практике. Одним из первых исследователей, обративших внимание на “теорию действий” Ершова, изложенную в “Технологии актерского искусства”^[3] и “Режиссуре как практической психологии^[4]”, был В.А. Кан-Калик. Некоторые идеи “техники действий” легли в основу одной из частей разработанной Кан-Каликом системы совершенствования педагогического мастерства.

Обучать педагогов «чтению своего поведения» с начала 70-х годов приступила А.П.Ершова, руководствуясь театральной «теорией действий» своего отца П.М. Ершова. Когда научно-исследовательская группа, базирующаяся в начальных классах 91 московской школы – В. Н. Протопопов, Е. Е. Шулешко, Л. К. Филякина – в рамках проекта «Развивающего обучения», разрабатываемого институтом психологии Академии педагогических наук, заинтересовалась ее работой, то к задаче «чтения поведения» были активно добавлены «игровые приемы театральной педагогики». Что позволило Е.Е.Шулешко и В.М. Букатову сконструировать термин – социо-игровая педагогика.

Первоначально интерес «социо-игровой педагогики» к искусству толкования, то есть к «практической герменевтике» был факультативен. Но в конце концов реально существующая взаимосвязь – социо-игровой режиссуры урока с педагогическим мастерством учителя и практической герменевтикой – зафиксировалась в новом, интригующем термине – драмо/герменевтика (в педагогической печати встречается написание этого термина как через косую черту, так и без неё).

Понятие драмогерменевтики возникло, как теоретическое обобщение и структурное развитие практики социо-игрового стиля обучения, что отражено в особой таблице-бабочке, являющейся руководством по конструированию драмогерменевтических процедур^[5] и стало базисом для появления в конце второго десятилетия XIX века релятивной педагогики (от англ. relative — родственник, родство, родственный, отношение, сравнительный, условный).

Объект и предмет драмогерменевтики

Драмогерменевтический подход к обучению является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока (занятия) всеми его участниками, включая учителя (преподавателя).

Грамотное использование герменевтических процедур, режиссёрское конструирование процесса обучения и «театральное чтение» своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения с начала 90-х годов ХХ века и стала определяться термином драмогерменевтика.

Драмогерменевтика как педагогическое направление предполагает не обучение её последователей единому стилю, образцу, приёмам, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приемов, собственной методики (при условии особым образом организованной соответствующей практической и теоретической ненавязчивой помощи). Укрепление доверия к себе – лозунг, обращенный и к ученикам, и к учителю.

Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Разница в профессиональном и жизненном стаже обусловливает одновременное существование несхожих пониманий, толкований, осуществлений драмогерменевтики, что закономерно и нормально.

Драмо/герменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической. Знания, умения и навыки каждой из этих сфер, сохраняя свою специфичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками сфер других. Всем им свойственна не жесткая дискретность (которая носит подчеркнуто условный характер), а драмо/герменевтическая целостность.

1.Центральными положениями театральной сферы являются:

1.1. ОБЩЕНИЕ.

Жизнь человека заключается в том или ином общении. Театр как социальное явление дает нам три онтологических типа общения.

Первый: нелегальное (партизанское) общение зрителей друг с другом в зале во время спектакля.

Второй: фиксированно-ритуальное общение актеров на сцене.

Ту же картину мы можем встретить и на школьном уроке за партами – нелегальное, партизанское общение учеников во время объяснения или опроса учителем материала, и у доски – чинно ритуальное, фиксированность которого определяется текстами учебников и программ.

Когда же одни ученики во время обучения становятся учениками-импровизаторами, то интерес других к происходящему неизменно активизируется. Ученики-зрители начинают участливо считывать импровизационное общение (или участвовать в нем), извлекая при этом информацию гораздо более обширную, чем при лицезрении фиксированно-ритуального общения учителя с вольными или невольными статистами.

1.2. ДЕЙСТВЕННАЯ ВЫРАЖЕННОСТЬ.

Актерское искусство строится на интуитивном убеждении, что если человек чего-то хочет, то это практически и как-то выразится. Если же это ни в чем не выражается, то нет и особых оснований утверждать, что человек этого хочет.

Неясность побуждений выражается в неясности действий. Но попутное и (или) параллельное совершение действий простых, ясных помогает и неясному побуждению найти себе какое-то выражение.

На уроке учителю, по сути дела, дается право выбирать – сажать ли учеников в “зрительный зал”, тем самым провоцируя их “хлопать ушами”, или же устроить сорокапятиминутный репетиционный поиск каждым присутствующим своего, выраженного в действиях образа, “зерна”.

1.3. РАЗНООБРАЗИЕ МИЗАНСЦЕН.

Каждая возникающая ситуация пространственно как-то размещена, то есть занимает какую-то мизансцену.

Макро- и микроситуациям соответствуют макро- и микромизансцены. Изменяя мизансцены, мы неизбежно в той или иной мере меняем ситуации. Однообразие мизансцен является для живых людей противоестественным и чаще всего обнаруживает более или менее подневольное выполнение ими какого-то ритуала.

2. Ведущими положениями герменевтической сферы являются:

2.1. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПОНИМАНИЯ.

Существует много толкований сущности и механизма понимания. С утилитарно-практической точки зрения особое значение имеет то, что понимание какого-то текста, предмета, явления всегда является индивидуальным, уникальным – правильность же понимания всегда относительна. Понимание есть не одномоментный и окончательный результат, а протяженный во времени процесс, которому постоянно сопутствует кажущаяся завершенность.

«Неправильное понимание» учителям следует не пресекать, подгоняя под ранжир безличной правильности, а поощрять, стимулируя его расширение и углубление, по ходу которых происходит самокорректировка многих представлений субъекта и объединение их в целостную систему.

2.2. ОБЖИВАНИЕ.

Всякое понимание начинается с выискивания чего-то знакомого. Но оно бывает затруднено отпугивающим обилием незнакомого, которое может быть всего лишь кажущимся. Тем не менее понимание блокируется – соответствующая деятельность прекращается. Но оказывается возможной бесцельная манипуляция текстом, предметом, явлением. Во время подобных случайно-блуждающих манипуляций неожиданно в пугающей новизне субъекту начинают открываться хорошо знакомые стороны, и прежнее впечатление незаметно проходит. Так складывается обживание субъектом незнакомого, по ходу которого оно становится уже “понятно непонятным”. Происходит разблокировка понимания.

2.3. СТРАННОСТИ.

В понимаемом или понятом субъект может обнаруживать какие-то нелепости, бессмыслицы, странности. Это свидетельствует, что субъект готов отказаться (или уже отказывается) от предыдущего понимания как от поверхностного.

Выявление странностей в понимаемом является развитием понимания, его новым этапом. Когда количество обнаруживаемых странностей начинает превышать какую-то “критическую массу”, для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному. “Критическая масса”, необходимая для нового понимания, всегда индивидуальна.

Самостоятельность субъекта в обнаружении странностей, доступных уровню его восприятия, является гарантом самостоятельного и успешного их взаиморазрешения субъектом. Странности навязанные, чуждые искажают, замедляют или даже блокируют развитие понимания.

3. Центральными положениями сферы педагогического мастерства являются:

3.1. ОЧЕЛОВЕЧЕННОСТЬ.

Педагогическая деятельность, как и всякая другая, не обходится без рабочих условных дефиниций. Они по необходимости дискретны (обособлены). Но когда привычная дискретность дефиниций распространяется на саму педагогическую практику, то она незаметно и невольно теряет свою очеловеченность, становясь механистичной.

Потеря очеловеченности неизбежно сказывается на объектах педагогической деятельности – учениках. Так, обучающим привычно “работу ученической головы” отделять от “работы ученического тела”. Неосознаваемый механистический подход педагога к целостному живому организму ученика позволяет поочередно тренировать (развивать) части, его составляющие: на уроке физкультуры – ноги побегают, на математике – голова подумает, на уроке труда – руки поделают. Хотя очевидно, что очеловеченным и для учеников, и для учителя станет только тот урок, на котором жизнь ног, рук, головы будет целостной, а их взаимосвязанность и взаимозависимость будет если не обязательной, то хотя бы легальной, то есть допустимой. Преподавание даже самого гуманитарного предмета может оказаться механистичным, неочеловеченным, если умственная работа учеников на уроке осуществляется в ущерб двигательной активности обучаемых.

5.2. ПОХВАЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ.

Примерное, “отличное” поведение – то есть заслуживающее похвалы – всегда ситуативно. Поведение, являющееся в одной ситуации “похвальным”, в другой таковым уже не будет. Для учителей привычно хотеть похвального поведения учеников. Педагогическое же мастерство учителя зарождается от его желания вести себя похвально самому.

Знание педагогического языка поведения, первоначально разработанного в театральной «теории действий», как раз и позволяет учителю при желании эти качества в себе развивать. Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, “дистанцию” во взаимоотношениях ситуационно не меняет, в демонстрации своих сил не сдержан или неловок, в поиске общих интересов или в следовании им неустойчив. Когда же он с помощью “языка действий” начинает выделять, прочитывать, осмыслять свое поведение и реально видеть другие возможные варианты, то его желание стать, например, более отзывчивым находит свое практическое применение.

5.3. ДИХОТОМИЯ¹.

Умение к любым дефинициям педагогической деятельности находить дихотомическую равновозможность позволяет «оживлять» их условную дискретность и «обезвреживать» механичестические влияния. Дихотомия, использование которой возможно в любом моменте педагогической деятельности, открывает ветвящуюся вариативность. Установка на педагогическую дихотомию помогает осознать, что законную пару к привычному единому ритму работы класса на уроке составляет не менее педагогически эффективный и выгодный ритмический разнобой.

Уверенность в том, что в каждом моменте педагогического процесса можно увидеть какую-то дихотомическую равновозможность, позволяет учителю находить и осуществлять педагогический маневр. В такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом. А профессиональные дефиниции – одним из предлогов его импровизации. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный багаж – тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.

^

Термин дихотомия (от греч. dichotomia – разделяю на две части) в логике обозначает деление объема понятия на две взаимоисключающие части, полностью исчерпывающие объем делимого (см.: Краткий словарь по логике // Под ред. Д.П. Горского. М., 1991). В ботанике же этим термином обозначается один из типов ветвления у растений, когда «старая ось» разделяется на две одинаково развитые ветви. Употребляя в драмо/герменевтике данный термин (который в свое время был рекомендован Е.Е. Шулешко), последователи исходят из образа дихотомического ветвления растений.

Литература

Букатов В.М. Драмогерменевтика: основные положения // Магистр.— 1994.— №3.– С. 2-10

Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровой стиль обучения и драмогерменевтика // Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.— Изд. 4-е, перераб. и дополн.— М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2010.

Букатов В.М. Тайнопись «бессмыслиц» в поэзии Пушкина: Очерки по практической герменевтике. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1999. – 128 с.

Букатов В.М. ДРАМО/ГЕРМЕНЕВТИКА КАК ИННОВАЦИОННОЕ ЗВЕНО В СОВРЕМЕННОМ РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДИДАКТИКИ // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. – 2015. – № 3.– С. 128-139.

Букатов В.М. О КОНГРУЭНТНОСТИ ПЕДАГОГА, ЕГО «ЗАЩИТНЫХ МОТИВАХ» И ПОВСЕДНЕВНОЙ «РЕЖИССУРЕ УРОКА» // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2015.– № 1. – С. 48-64.

Букатов В.М. О таблице-бабочке социо-игрового стиля обучения и драмо/герменевтической повседневности // Букатов В.М., Ершова А.П. НЕСКУЧНЫЕ УРОКИ: ОБСТОЯТЕЛЬНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ СОЦИО/ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ: Пособие для учителей физики, математики, географии, биологии и химии. – Санкт-Петербург, 2013.– С. 198-241.

+ по поиску несколько поприличнее работ

1