ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ

Ниже приведена программа со всеми видео. Смотреть или слушать лучше всё. В каждом блоке можно найти массу полезной информации от практикующих педагогов и учёных. А так же мне захотелось вынести для себя и других полезные ссылки и названия программ или инструментов

большинство даже самых прогрессивных методик прошлого основано на том, что ВЗРОСЛЫЙ (учитель или родитель) знает, что нужно ребёнку. А потому этот взрослый ему постоянно указывает, что нужно делать, как думать, куда идти. В этом суть привычной авторитарно-указующей установки образовательной деятельности.

Режиссура урока. Семинар в Екатеринбурге. Драматизация притчи Эзопа «О черепахе и орле»

Письмо-отчет учительницы литературы с ответными комментариями научного руководителя, доктора педагогических наук В.М.Букатова Учитель: И.В / Тема : Басня «Черепаха и орел» Л.Н.Толстого / Сентябрь

IV. Парадоксы плодородия или О «трёх китах» социо-игровых технологий  Обычно считается, что к методике нужно относиться как к некой верхней «планке», заставляющей ее последователей «тянуться» вверх. Но при таком отношении методика может оказаться потолком, ограничивающим лично-профессиональ­ный рост учителей-последователей. Тогда как социо/игровая педагогика, ратует за реабилитацию методической самостоятельности учителя. Любая социо/игровая технология, методика, прием — это всего лишь нижняя «планка», всего лишь «почва» для его личных методических поисков и его личностного процветания. Ведь если почва и нужна человеку, то для того, чтобы по ней и ходить, и прыгать, и бегать — тогда, глядишь, он может статься и взлетит… Да вот беда: обычно ученые-методисты не могут мириться с тем, что их столь продуманную и любовно выпестованную в тепличных условиях методику какие-то там школьные учителя начнут попирать ногами. Это им кажется непозволительным издевательством. Поэтому ученые-исследователи лучше ничего не придумали, как насильственно и методично кормить «с ложечки» несчастных учителей этой самой своей «плодотворной почвой». И хоть почва воистину плодотворна, но, попав в рот, она оказывается «гадость-гадостью», от кото­рой нормального творческого человека просто не может не стошнить. Один из педагогических парадоксов заключается в том, что чем продуманнее, умнее методика, тем бездумнее вынужден работать по ней учитель. Социо/игровые подходы, на наш взгляд, достаточно эффективно помогают практикам этот парадокс благополучно преодолевать и избавляют их от необходимости давиться «плодородным гумусом». Чего же следует опасаться тем практикам, которые собираются работать в интерактивном или социо/игровом (как одной из его модификаций) стиле? Отсутствия ДВИЖЕНИЙ — раз! Если кто-то из учеников на занятии был малоподвижен, то социо-игрового стиля на таком занятии скорее всего, что не было (чтобы там в своих рабочих планах или отчетах учитель не записывал). Отсутствия смены, разнообразия, ВАРИАТИВНОСТИ — два! Если на занятии не было хотя бы двух-трех смен в мизансценах, ролях — и уж тем более — видах деятельности, то смело можно утверждать, что стиль урока был не вполне социо-игровым. Отсутствия МАЛЫХ ГРУПП — три! Если про ходу урока дети не объединялись в малые группки, или эти группки между собой не вступали в общение (а только с учителем), то вполне вероятно, что социо-игровая педагогика на таком уроке и «близко не лежала». ___А вот когда в организации урока были задействованы все «три кита», то смело можно утверждать, что скорее всего такой урок ученикам не только на пользу пойдет, но и эмоционально-положительно им надолго запомнится. Поэтому киты эти чаще всего именуются в интерактивной «режиссуре урока» тремя ЗОЛОТЫМИ ПРАВИЛАМИ социо/игрового стиля обучения: Двигательная АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЕМЫХ Смена МИЗАНСЦЕН, РОЛЕЙ, ТЕМПО/РИТМА на уроке Работа учеников МАЛЫМИ ГРУППАМИ

III. Об учительских письмах-отчетах Институтом профессиональной подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров Российской академии образования в рамках исследовательского проекта: «Развитие вариативности технологий образования в городских и сельских образовательных учреждениях» было открыто несколько экспериментальных площадок в городских и сельских общеобразовательных школах. Руководит научно-практической работой этих площадок автор данной статьи В.М. Букатов, доктор педагогических наук, профессор Московского психолого-социального университета, действительный член Академии педагогических и социальных наук. Одной из практических задач этого проекта является методическая помощь учителям городских и сельских школ в освоении ими тонкостей социо-игровой стилистики обучения современных школьников. Подчеркнём, что часть учителей-экспериментаторов принимали личное участие в установочно-методических семинарах, которые регулярно проводятся их научным руководителем. Остальные работают «на свой страх и риск», выспрашивая своих коллег и выискивая необходимые советы в литературе, издаваемой издательством МПСИ: «Общение на уроке» (1998), «Режиссура урока» (1995, 1998, 2006), «Педагогические таинства дидактических игр» (1999, 2003). Учителя-экспериментаторы регулярно присылают письма-отчеты с рассказами о том, что получилось. Часть этих писем периодически вывешиваются на сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК // www.openlesson.ru в разделе Сам себе  РЕЖИССЁР. А часть — в разделе Разбор  ПОЛЁТОВ, где рассказы учителей и воспитателей сопровождаются комментариями их научного руководителя. Так что посетители сайта могут не только «из первых рук» узнать, как же идут у экспериментаторов дела, но при желании и подключиться к обсуждению той или иной темы, связанной с организацией учебной деятельности на школьном уроке, или особенностей режиссуры того или иного приема обучения, позволяющего традиционной классно-урочной системе подтверждать свою уникальную эффективность даже в условиях школы двадцать первого века.

I. Воспоминания о будущем Кто из педагогов старшего и среднего поколения не знает, например, картину Н.П.Богданова-Бельского«Устный счет»? Припомним, что на ней изображено. Дети сосредоточенно вычисляют ответ, мелом на доске выведенного учителем примера, весьма трудного не только для устного счета, но и для решения в столбик(на высококачественных иллюстрациях содержание этого примера хорошо различимо): 10² + 11² + 12² + 13² + 14² 365 Все как один заняты вычислениями. Отпавших от работы нет! Почему? Секрет следует искать в двигательной активности, в свободе мизансцен, в общем ритме, допускающем индивидуальность темпа работы каждого ученика. Если бы ученики были привязаны к своим партам и сидели, послушно сложив ручки и ножки, то две трети класса наверняка отказались бы трудиться над вычислением(как то частенько и происходит на уроках в современной школе). Приглядевшись к картине, можно обнаружить интересную подробность. Сидит(!) всего один человек — учитель. Остальные свои вычисления выполняют стоя, имея возможность свободно двигаться по классу. Так вот, наша мечта — как можно чаще видеть подобные мизансцены на уроках в современных школах! В которых сегодня чаще случается наоборот: взрослый то и дело прохаживается по учебной комнате, а его воспитанники, как в смирительных рубашках, послушно сидя на своих местах, то и дело скучают. Так скорее же начнем брать пример с сельских школ конца XIX века, в одной из которых работал изображенный на картине Сергей Александрович Рачинский. Известно, что иногда новое неожиданно оказывается хорошо забытым старым. И хотя кто-то из школьных учителей любит заниматься неистовым поиском нового, тем не менее, мы агитируем заниматься и противоположным, а именно — воскрешением старого! Всем настолько известного, что даже уже и подзабытого. Вот только если и возвращаться к традициям, то конечно не к официально-министерским, а — к традициям народно-человеческим. Поэтому-то и репродукция с картины Н.П.Богданова-Бельского«Устный счет в сельской школе»(1895) является для нас излюбленным ориентиром для подобного возвращения, своеобразным воспоминанием о будущем. Отметим, что практика наших учителей-экспериментаторов убеждает, что современным педагогам продвигаться назад следует не столько скачками, сколько маленькими, иногда буквально крохотными шажками, все время сверяя свой путь с подсказками собственной интуиции (что впрочем, желательно не только для последователей социо-игрового стиля обучения, но и для любого педагога, искренно желающего работать на совесть). Учитель(будь он хоть начинающим, хоть многоопытным) не может быть«пешкой» в руках методистов. Наоборот — только«кузнецом своего собственного счастья», то есть собственного стиля работы. Ведь, у каждого педагога от природы свой и темперамент, и характер, и личные интересы, и своя собственная интуиция. И все они между собой могут сочетаться столь необычно, что необычность эта ну ни как не сможет вписаться в то или иное положение какой-то методики, снятой«с чужого плеча».    

Социо-игровой стиль обучения (или «режиссура урока», как его чаще именуют в педагогической прессе)

Если же учителю не нужно знать, как они думают, тогда вопросы следует ставить более корректно. То есть честно и напрямик спрашивать: «А как написано в учебнике?» — и устраивать соревнование, кто точнее.

Самое интересное было, когда назывались варианты, которые не были привязаны вообще ни к чему. И, тогда невольно начинаешь проверять – точно ли этого нигде здесь нет? И непроизвольно представляешь, как бы это здесь могло выглядеть. Отчего всем становилось очень смешно.

Ребенку очень полезно на занятии использовать личный опыт. Задание-упражнение«Волшебная палочка» хорошо активизирует этот опыт.

смысл социо-игрового стиля обучения в том, чтобы помочь учителю найти в своей работе свой собственный почерк, изюминку, индивидуальность своего стиля в следовании добровольно выбранному методическому направлению

Медленное чтение — игровой и театральный приём. И для изучения наизусть текстов, для техники чтения, для позитивного опыта чтения, для приобщения к литературе, для осмысления. Драмогерменевтический приём.

История о том, как это произведение вошло в жизнь ребёнка. Это действие на видео следствие того, что два года назад мы делали игровой приём: МЕДЛЕННОЕ ЧТЕНИЕ в домашних условиях.

Задание про птиц в 1 классе. Когда и как поют птицы. MP3 и раздаточный материал для скачивания.

В определённый момент даже самый скромный ребёнок становится важным. Его ждут, его слушают, а он руководит собой, ситуацией и группой. Без подобных процедур у ребёнка может никогда не быть такой возможности. Так же, как и у лидера может не появиться возможности услышать и увидеть других.

Игровая разминка «КТО МЕНЯ СЛЫШИТ» подходит для привлечения внимания учащихся. В этой разминке ученики постепенно включаются и начинают случать учителя.

Кубические здания. Приём из методики Хейни. Математика интересна и любима детьми, если им дают возможность самим её для себя открывать.

Чтобы реанимировать исчезнувший стиль изложения – исследователям необходимо почаще окунаться в естестство предлагаемых обстоятельств разговорной речи. Неслучайно в своё время Франсуа Рабле – французский философ-гуманист, врач (учёный и практик), знаменитый писатель-сатирик, заложивший основы современной европейской литературы [2, c. 20] – начал очищать латынь от средневековой накипи схоластического католицизма с написания книги «Разговоры запросто» (первая публикация в 1518 году).

Для меня осталось загадкой, что на картине? Любовь или принуждение, страсть или сопротивление. Она как будто и не против, но только лицом. И этот румянец, при всей общей бледности, к чему он? Она как будто без чувств. То ли от изнеможения, то ли от страха, то ли от безысходности… 

Если упражнение проводится в хорошем темпе, то дети его выполняют с радостью и ждут все новых и новых усложнений. По тому, как ими выполняется задание, воспитатель может выявить детей и с плохим зрением, и с малым опытом общения в кругу сверстников.

В эту игру будет интересно играть малышам, например, в группе детского сада или в воскресной школе. Возраст детей — 2-7 лет, требуется 5-20 участников.

Разрядка и смех гарантированы! Игровая разминка руки-ноги не только для детей. Используется в социо-игровой педагогике. Является одним из социо-игровых приёмов. Универсальный приём в режиссуре урока. Для дошкольников подходит в более медленном темпе. Можно использовать для семинаров, тренингов и конференций взрослыми.

Из раздела ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ Вид работы по любому учебному тексту или по личным впечатлениям, требующий общения и взаимосвязи детей друг с другом. Каждый участвующий бросает в«шапку» три записки, на каждой из которых им был записан вопрос(по литературному или изобразительному тексту). На каждой записке свой тип вопроса: 1. Вопрос, проверяющий знание текста. 2. Вопрос, ответ на который я сам не знаю, но хотел бы узнать (по тексту). 3. Вопрос по выяснению другого мнения о тексте и сравнению его со своим. Участники могут ограничиваться и одним-двумя вопросами-записочками. Смысл задания заключается в постановке ученика, формулирующего и записывающего эти вопросы, в три разные позиции: а) проверяющего, б) не знающего, в) советующегося. Отвечают на вопросы все ученики. Для этого они подходят к «шапке» и вынимают одну из бумажек. И возвращаются на место для подготовки. Во время выполнения задания хорошо и доступно для детей раскрывается понятие «интересного» и «неинтересного» как самого вопроса, так и ответа на него. Поэтому данное задание имеет своеобразную связь с художественным воспитанием. Один из примеров использования «шапки» вопросов на уроке литературы у старшеклассников приведен в разделе Странички ученичества «Хрестоматии игровых приёмов обучения» (М.,2002 / Букатов В., Ершова А.). В разных вариантах задания дети могут задавать свои вопросы и устно, и с помощью аббревиатур. При устном варианте вопросов (например, в начальной школе) эффект случайного подбора спрашивающих и отвечающих сохраняется: отвечающий вытаскивает билет, на котором написано имя (или инициалы) ученика, на устный вопрос которого должен ответить тот, кто вышел к «шапке». См.также: «ШАПКА ВОПРОСОВ» на уроке литературы «ШАПКА ВОПРОСОВ» на родительском собрании О проверке домашнего задания с «Шапкой вопросов» (в статье: Опасения оказались абсолютно напрасными или «Режиссура урока» на ОБЩЕСТВОВЕДЕНИИ в 7 кл)

Выход ряда — удивительное задание для любимого класса. Хотите, чтоб дети вам доверяли, тогда и им придётся довериться и рискнуть провести это занятие.

Воробьи — вороны игра на внимание, реакцию. Подходит для разновозрастных групп. Игра на две команды с водящим. Весёлая разминка на улице или в помещении.

Традиционная игровая разминка В МОЛЧАНКУ, подходящая, как для детей, так и для взрослых. Все должны принять уговор «МОЛЧАТЬ». Заговорил, хихикнул — проиграл

Вот идеал обучения в XXI веке. Герменевтический идеал, когда ученики сгорают от любопытства. Дескать, мы это проходили, но так и не прошли (не прошли мимо!). Поэтому хочется до конца самим разобраться.

Расшифровка аббревиатур позволяет ученикам в игровой ситуации упражнять свое воображение, расширять своё знание окружающей реальности и проявлять своё интеллектуальное развитие. Увидеть за буквами слова, да еще организованные между собой в название какого-то учреждения, вида деятельности и т.п. — задача для детей не столько трудная, сколько неожиданная.

В Чехии есть такой прибор — ГОВОРЯЩАЯ РУЧКА. А к ней прилагаются множество различных книг, плакатов, карточек, совершенно на разные темы. Наводишь ручку на картинку или кнопку и она рассказывает, задаёт вопросы, издаёт звуки и пр. Так вот ручку можно иметь одну, а книг и аксессуаров к ней великое множество. 

Дети не ждут, пока результат появится на доске. Они работают в группах, парами или даже самостоятельно. Таким образом, каждый учащийся может рассказать, как он / она пришёл к результату, и объяснить его другим. Результат рождается на основе совместной работы. Преподаватель не является здесь абсолютным авторитетом, чтобы просто сказать, где истина, — и переворачивает следующий лист учебника. Ученики строят свои собственные полноценные знания, о которых они постоянно думают.

Учебники методики Хейни содержат задания всех уровней сложности. Поскольку слабые ученики всегда решают некоторые задачи, это предотвращают чувство тревоги и ужаса на следующих уроках математики. В то же время перед сильными учениками постоянно ставятся дополнительные проблемы, чтобы они не скучали. Учитель не перегружает задания, но задаёт так, чтобы постоянно мотивировать детей. Он делит задачи в классе в соответствии с потребностями ребенка.

Ребенок, которому запрещено падать, никогда не научится ходить. Анализ ошибок приводит к более глубокому опыту, благодаря которому дети могут лучше запомнить свои знания. Ошибки используются как средство обучения. Мы поощряем детей самим находить ошибки и учим их объяснять, почему они допустили ошибку. Взаимное доверие между ребёнком и учителем способствует радости учеников от проделанной работы.

Привычная социальная идея учителя — это образ человека, который знает, умеет и учит. Таким образом, учитель математики знает математику, поэтому он может о ней говорить. Во многих случаях это так и делается. Ребёнок слышит интерпретацию учителя, записывает некоторые заметки в рабочую тетрадь, слушает объяснение учителя, а потом учится использовать. В нашем понимании преподавания математики, роль учителя и ребенка совершенно иная.

Когда первоклассник строит квадрат из деревянных брусков, он берет один брусок, затем второй, третий… Ему всё еще не хватает, поэтому он берет четвертый брусок и получается квадрат. Затем он решает надстроить квадрат по высоте. Тогда он берет несколько брусков и надстраивает квадрат. Он уже начинает догадываться, что если он хочет построить ещё один ряд квадрата, то ему всегда нужно взять ещё четыре бруска. Так он встаёт на путь к открытию формулы для расчета периметра квадрата.

По опыту ясно: самая эффективная мотивация исходит от чувства успеха ребенка, от его искренней радости, от того, насколько хорошо он решил достаточно сложную задачу. Это радость собственного прогресса и признательность одноклассников и учителей. Детям незнакомы «математические блоки», о которых уже ходят легенды в чешской системе образования. Но, когда они видят формулу, их реакция — не отвращение, а энтузиазм: «я знаю, что я это решу!»

Мы используем собственный опыт ребенка, который он накопил с самого первого дня своей жизни — дома, с родителями, при изучении мира вне дома или в песочнице с другими детьми. Мы опираемся на естественный конкретный опыт, из которого ребенок может затем сделать общий вывод. Например, дети «шьют одежду» для куба, автоматически узнавая, сколько стенок у куба, сколько вершин, как рассчитать его поверхность…

Все математические задачи в методике Хейни построены таким образом, что их решение автоматически «развлекает» детей. Правильная мотивация — внутренняя, а не навязанная извне. Дети приходят к решению задач своими силами. Мы не крадем у детей радость собственного успеха. Благодаря коллегиальной атмосфере в классе аплодисменты получают все — даже те, кто приходит к пониманию или решению позже.

Одним из главных мотивов профессора Хейни в создании новой методики был акцент на том, чтобы дети не манипулировали в своей жизни. Поэтому учитель при обучении не передает готовые знания, а учит детей в первую очередь спорить, обсуждать и оценивать. Тогда дети сами знают, что для них правильно, уважают другого и умеют принимать решения. Они отважно несут последствия своих действий. В дополнение к математике они, естественно, также открывают основы социального поведения и морально развиваются.

что когда учитель на уроке, не кривя душой признается ученикам, что про то или иное он не очень-то хорошо и сам знает — это так окрыляет детей!

Первый из трёх социо-игровых постулата педагогического мастерства.
Учительский профессионализм наиболее ярко проявляется не тогда, когда взрослый «учит» (что, как правило, равнозначно действию говорить), сколько тогда, когда он создаёт на уроке такие ситуации, когда ученики почему-то начинают не покладая рук учить—ся. То есть начинают увлеченно учить себя сами!

Буква по ВОЗДУХУ // На алгебре, геометрии, физике, химии ученикам полезно писать по воздуху формулы и уравнения

Игровая разминка АТЫ-БАТЫ С ХАРАКТЕРИСТИКОЙ — командная игра, развивающая словарный запас. Подходит, как для детей, так и для взрослых.

В.Букатов: Социо-игровая интерактивность опирается на так называемую процедурную цепочку взаимосвязанных герменевтических приёмов, которые приводят обучаемых к личностному пониманию того сложного, непривычного и/или пугающего учеников своей новизной текста, изучение которого было предусмотрено программой

Автобус — описание игры, в которой используются знакомые детям объекты и среда, чтобы наслаждаться и получать собственный опыт. На них можно опираться при обучении в школе. Мы делаем автобус из картонной коробки, а пассажиры могут использовать игрушки или пробки из ПЭТ-бутылок.

Автобус — описание игры, в которой используются знакомые детям объекты и среда, чтобы наслаждаться и получать собственный опыт. На них можно опираться при обучении в школе. Мы делаем автобус из картонной коробки, а пассажиры могут использовать игрушки или пробки из ПЭТ-бутылок.

Мы не разрываем математические явления и понятия друг от друга, но мы задействуем различные стратегии решения. Ребёнок сам выбирает, что ему лучше подходит для решения, что для него естественнее. На уроках вы не услышите такого заявления: «Мы проходили это две недели назад, мы этого уже не помним…»

Дидактические блоки способствуют получению неформальных знаний. 2 Принцип методики обучения математики в начальных классах. Никакого страха перед математикой. Дети, выполняя задания сами не замечают, что они работают, для них это интересная игра.

Чешская методика обучения математике детей в начальной школе. Основана на создание рабочей среды на образах и схемах детей. Методика Хейни

Дружественные и деловые характеристики поведения учителя. О соотношении интересов учеников и учителей. Поведение учителя глазами учеников. Почему ученики не верят и не доверяются учителям? В.М.Букатов и А.П.Ершова

СПРАВОЧНОЕ БЮРО в домашних условиях. Многие игровые приёмы для преподавания в школах и в детских садиках можно трансформировать для домашних игр. Отрывок из «НАСТОЛЬНАЯ КНИГА ВОСПИТАТЕЛЕЙ по социо-игровым способам проведения занятий» (СПб., 2019, с.189-191) В.М. Букатов

СПРАВОЧНОЕ БЮРО / ОКНО СПРАВОК — игровой приём из раздела Дидактические игры. Для детских садов и начальных классов. Так же подходит для индивидуальных занятий и игр в домашних условиях. Группы детей разных возрастов и разных умений. Лёгкий и универсальный приём с возможностью большой вариативности и конструировании множества различных упражнений на его основе.

КОЛЕЧКИ — игровой приём для объединения в произвольном порядке в группы. Командо-образование. Деление на команды. Универсальное подвижное игровое действие

Методические пояснения к Сборнику NoРУ-01(6) «Игровые задания для ДЕЛЕНИЯ НА КОМАНДЫ или ОБЪЕДИНЕНИЯ В МИКРО-ГРУППЫ​» 1. ​Для работоспособности учеников важно, чтобы состав малых групп(команд, бригад) были сменными и случайными. Этот результат обеспечивают приёмы данного Сборника. 2. Количество детей в «малой группе» – от ТРЁХ до ВОСЬМИ. Работа«парами» не является работой «малыми группами», в каждой из которых может быть не меньше троих. Так как если двое заспорят, то третий может повлиять на их мнение,отдавая предпочтение чьей-то стороне. Если оставшийся, настаивая на своём мнении, уйдёт в «обидки», то работа всё же не развалится. Она продолжится и обиженный будет иметь возможность и посмотреть на неё «со стороны», и примкнуть – в случае надобности – к её продолжению-развитию и(или) коррекции.Таким образом срабатывает естественно-игровая профилактика досадных тупиковых ситуаций. 3. Оптимальное количество участников одной микро-группы — 6, а максимальное — 8. В микро-группе естественным образом складываются ученические обсуждения нового материала. Разнообразие индивидуальных вопросов, ошибок, пониманий и заблуждений позволяет детям быстрее заинтересоваться материалом и увлечься поиском своего личного решения. 4. Педагогу не стоит тратиться на методические объяснения смысла и значения предстоящей работы, которые часто звучат для учеников заумно и(или) занудно. 5. Игровое объединение в «малые группы» полезно завершать советом – обсудить каждой группке, где им разместиться (оборудовать«рабочее гнездышко), и как будет называться их «рабочая команда». Посыльные выводят эти названия на доске, стимулируя командный интерес к «соседям». Подробнее см.: «​Обживание пространства​» и налаживание «​Темпо/ритма​»общей работы.  

Голосовой помощник. О педагогическом потенциале виртуально-голосового использования колонки «Яндекс: АЛИСА» в семейном образовательном пространстве. Отзывы об использовании ребёнком-дошкольником и первоклассников 1 год колонки Яндекс.Алиса

В Чехии особое отношение к личному времени, информации и пространству. Здесь не принято по рабочим вопросам общаться вне рабочее время или по выходным. А школьные вопросы, здесь являются — рабочими. Отпуск или каникулы для чехов святое. Они не будут работать, зарабатывать, доделывать или учиться. Только отдых, семья, спорт, тусовки, поездки

О парадоксах ПРЕЕМСТВЕННОСТИ школьного и детсадовского образования типичные мизансцены если в начальной школе ведущая деятельность → УЧЕБНАЯ, то в детском саду ведущая деятельность → ИГРОВАЯ Если «школьный стиль» жизни начинает окружать ребёнка преждевременно, то это наносит урон естественному развитию его любопытства, сообразительности, эмоциональности и деловой инициативности   

Первый день в школе рубрики: ВНУТРИ СЕМЬИ, Дети и детство, Домашняя педагогика, Дошкольное детство, Младший школьный возраст, Начальная школа, Особенности развития детей, ШКОЛА теги: 1 класс, 6 лет, Мамин дневник первоклашки, Обучение на иностранном языке, Школа за рубежом День первый — неучебный. К 8-ми ученики, учителя и родители стали собираться перед школой. После вчерашних +32°С, сегодняшние +19°С показались морозом, поэтому форма одежды была самой неожиданной: кто в лыжном костюме, кто в пляжном наряде. Школьная форма в государственной школе Чехии не предусмотрена. Дети одеваются, исходя из своих и родительских предпочтений. Наша первоклашка была одета легко и мёрзла, поэтому пришлось взять на руки вместе с портфелем. Линейки, торжественного открытия и обилия цветов тоже не предусмотрены. Вся церемония заключалась в приветствии директора и старосты района, а потом каждый классный руководитель забирал свой класс и они уходили внутрь школы. Первоклашек проводили в класс вместе с родителями. Раздали учебники, и все разошлись по домам. После этого первого и единственного урока дети стали застревать в коридоре, где было много классных игрушек. Дети сразу начинали играть и разглядывать их. Этот коридор почти ничем не отличается от игровой в детском садике. Было видно, как дети только теперь начинали немного отходить от напряжения. Сесть на пол, и начать уже играть было отличным началом учебного года. Дома мы спросили про учительницу:  — Какая она?  — Выше или ниже мамы?  — Какого цвета волосы? — Молодая или постарше? — Кто из детей запомнился? На на один из вопросов не было дано определённого ответа. При всей «мягкой» обстановке, стресс всё равно был. Что 3 запомнилось больше всего? Ответ: 1. Учительница; 2. Первый класс; 3. 1В. . Какие вопросы вы задали сегодня школьникам о том, как прошёл их сегодняшний день и на что они обратили своё внимание? . . . #дети #ученьебезпринуждения #маминдневникпервоклашки #дневникпервоклашки #релятивнаяпедагогика #роднаяпедагогика #первыйкласс #школавчехии

Поздравляем всех с началом нового учебного года! рубрики: Дети и детство, Домашняя педагогика, Младший школьный возраст, Начальная школа, Особенности развития детей, РЕЛЯТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА, ШКОЛА теги: 1 класс, 2 класс, 6 лет, Здоровье детей, Мамин дневник первоклашки, Обучение на иностранном языке, Школа за рубежом Особенно тех, у кого сегодня прошла граница между дошкольным детством и школьной жизнью. Учителям хочется пожелать творчества в преподавании. Не забывать, что не все дети ещё так уж и согласны расстаться с игровой деятельностью и погрузиться в учебный процесс. Мы в этом году будем вести «живой» #маминдневникпервоклашки . Школа в Праге, поэтому может быть что-то покажется непривычным. Но при сравнении, всегда удобнее разглядеть то, что находится рядом. Будем рады вашим комментариям и, конечно, кто же откажется от ❤❤❤❤? . . #ученьебезпринуждения #первокласник #открытыйурок #дневникпервоклашки #релятивнаяпедагогика #роднаяпедагогика

Голосовой помощник Яндекс-станция АЛИСА в развитии детей источник удовлетворения любопытства управлении и приобщение к высоким технологиям Как известно, что для любого развития необходима информация. Ранний доступ детей к сети для одних видится кошмаром, для других способом удовлетворить потребность вооружённости ребёнка в ПОЧЕМУЧКИНом возрасте. Задолго до того, когда ребёнок научится пользоваться поиском и анализом информации в сети, он может начать использовать голосовой помощник. Почему установка в телефон голосового помощника не заменяет отдельно стоящую автономную ЯНДЕСК СТАНЦИЮ? Привязка к родителям. Нет свободного и добровольного обращения с вопросом или командой, нужно всегда обратиться к родителям. Даже, если у ребёнка свой телефон, то ответом на вопрос АЛИСА часто выдаёт результаты на странице поисковика, что для нечитающего ребёнка бесполезно. Нет возможности без дополнительных манипуляций с телефоном активизировать функцию только голосом. 10 Позитивных открытий использования ЯНДЕКС АЛИСЫ за 7 месяцев Ребёнок учится формировать вопросы Понимает логику ответов, запоминает и заучивает речевые обороты Ищет способы найти нужное, понравившееся, стараясь произнести точнее, чётче, иногда на иностранном языке Не боится взаимодействовать с искусственным интеллектом. Позитивное взаимодействие с АЛИСОЙ (она не обижается, не ругается, не спорит, не отвечает грубостью на грубость и пр.) помогает ребёнку компенсировать агрессию или негатив от людей в окружении. Верит в свои силы и знания из сети, что даёт огромную уверенность в общении с окружающими, так как очень быстро понимает, что никакой взрослый не в силах конкурировать с базой данных ИИ Ставит таймеры, будильники, напоминания. Узнаёт какой день, погода и время. Учит наизусть множество песен, много текстов стихов. Сам выбирает, что нравится, а что нет. Составляет свои плейлисты из аудио сказок, передач, музыки Многократное повторение и вопросов и запросов, до тех пор пока не приходит понимание или удовлетворение. АЛИСА никогда не устаёт отвечать на один и тот же вопрос. Типичная ситуация, когда ребёнок сидит играет в игрушки, пришла в голову мысль, тут же поделился ей с Алисой и тут же задал вопрос: как? или почему?. Это зафиксировать невозможно, таких вопросов множество. Нянюшка АЛИСА служит своим маленьким хозяевам исправно и охотно. Множество совместных занятных возможностей открывается перед родителями. Когда отходит в сторону пропасть в знаниях между ребёнком и взрослым, родителю проще освободиться от роли вечно- учащего и объясняющего всезнайки и начать с ребёнком полноценно развиваться параллельно. Как происходит общение РЕБЁНКА с АЛИСОЙ Ребёнок начинает сначала с простых, привычных фраз и вопросов. Как дела? Привет? Какая погода? Но очень скоро начинаются более смелые вопросы. Достаточно подробно и долго наша дочь выясняла у АЛИСЫ, кто она такая, где и откуда, как выглядит, может ли приехать к нам в гости или мы к ней, кто её родители. Через какое-то время начались признания в любви или разговоры о том, что соскучилась и хочет рассказать, что у неё произошло за день в детском садике. Когда ребёнок совсем привыкает к общению, тогда начинается уже использование поиска, почти как у взрослых. У нас началось с поиска сказок. У АЛИСЫ очень удачно решена задача со сказками. К примеру ребёнок заказывает конкретную сказку, а у АЛИСЫ такой нет, тогда она предлагает сказки по своему выбору. И сказки все очень хорошие с отличным аудио-исполнение. К примеру сказки Чуковского читает сам Чуковский, то же с Барто. Всегда можно поставить на паузу или спросить, что сейчас играет. Потом ребёнок запоминает названия и авторов и в следующий раз запрос уже делает конкретный. За эти полгода выучено наизусть неисчисляемое количество авторов и названий, а так же самих стихов и сказок. Тоже происходит и с музыкой. Можно попросить включить что-нибудь спокойное, колыбельную или танцевальную и АЛИСА включает разную музыку. Если какая-то песня понравилась, ребёнок говорит, что нравится и АЛИСА её будет чаще других включать и подбирать подобные. А те что не нравятся, так же можно поставить дизлайк и уже эта и подобные композиции не появятся в плейлисте. Но самое удивительное, что у ребёнка есть возможность всегда спросить о непонятном слове или интересующем предмете АЛИСУ. Так расширяется с невероятной скоростью словарный запас, да и сами запросы становятся очень глубокими. Жизнь животных и какие-либо признаки и параметры ребёнок заучивает из Википедии. Классы, отряды и виды животных, птиц, насекомых. Сколько информации получается найти такой, о которой мы и не знали. Удивительно интересно общаться с ребёнком становится, множество игр становится доступны гораздо раньше, чем пойдёт ребёнок в школу. И это всё абсолютно, то есть на 100% добровольно и никакой учёбы до школы. Негативные моменты при общении детей с АЛИСОЙ Песни с матом и пошлостью. За всё время было замечено 4 случая, когда каким-то образом в плейлист проникали песни с нецензурщиной. Пришлось объяснить ребёнку, что это сразу надо заносить в чёрный список АЛИСЫ и не слушать и не учить наизусть. Так как ребёнок не знает значения многих слов, то и не было необходимости вдаваться в подробности их значения. Есть такой «скользкий момент», он очень часто случается с гостями ребёнка, когда, после знакомства с АЛИСОЙ дети начинают говорить ей глупости. Сами хохочут и, явно, отрываются на Алисе, а она слабо и корректно отбивается от назойливых детских глупостей. Такое наблюдение появилось, что это проходит, когда дети вдоволь наговорились про попы и какашки, начинается другое, позитивное общение. При повторном и настойчивом желании говорить глупости АЛИСЕ (это большая редкость) интерес быстро пропадает, у АЛИСЫ есть очень хорошая черта не заинтересовываться этим, не ругаться, не возмущаться или поправлять, она вяло «отмахивается» и детям становится скучно. Взрослым не мешало бы поучиться такой реакции… И ещё был случай, когда дети решили извиниться перед АЛИСОЙ за то, что говорили глупости. Это, пожалуй, все. Из пожеланий, конечно много чего хочется добавить, но это уже с нашей, взрослой стороны. С пожеланиями счастливого детства, С.Фрига

СПИЧКИ ДЕТЯМ НЕ ИГРУШКА? О детском любопытстве и недетских экспериментах и опытах   Охота с детьми за бескорыстным любопытством Педагогика в стихах #педагогикавстихах #роднаяпедагогика #релятивнпяпедагогика #любопытство #детидома #лупа #опытыслупой С.Фрига и А.Духанин

В.Букатов ГЕРМЕНЕВТИКА практических и теоретических парадоксов в проблеме ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ                        [ЧАСТЬ I]  Без малого уже как тридцать лет тому назад в одном из номеров журнала «Дошкольное воспитание» (учреждённого аж в 1928 году Министерством образования РСФСР) была напечатана наша статья [4, с.3-4]. В ней освещалась парадоксальность ситуации, которая уже в то время возникла между методиками обучения дошкольников в детских садиках и школьников в начальных классах. Тогда как для всех тогдашних образовательных методик (что школьных, что дошкольных) наицентральнейшими, злободневнейшими и актуальнейшими неизменно оказывались проблемы всего лишь по пересмотру содержания учебных программ. То есть главным считалось найти ответ на вопрос «ЧЕМУ учить?», а вот о том «КАК учить?» почему-то желания подумать не возникало. НА ИЗЛЁТЕ ХРУЩЁВСКОЙ ОТТЕПЕЛИ А начался пик общественного интереса к пересмотру программ со статьи Э.В. Ильенкова, официального идеолога «вольнодумства» в советской педагогике. Ещё в 1964 году (то есть на излете оттепели, возникшей в ходe монтажа Хрущёвым культа личности Сталина) в журнале «Народное образование» Ильенковым была опубликована статья «Школа должна учить мыслить», в которой консервативность существовавшего подхода к образованию подвергалась для того времени достаточно резкой  критике. Которая плавно подводила читателей статьи к заявлению философа о «наметившимся просвете» [7, с 47].  Философ-фронтовик, искренно отстаивающий истинный и реальный «научный марксизм», сообщал, что в Институте психологии АПН РСФСР лабораторией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова уже «начаты исследования» по созданию прочной научно-психологической базы всестороннего обоснования педагогического процесса. И что изначально эти исследования ориентированы на научное наследие Выготского, являющегося универсальным фарватером в современных философско-логических рассуждениях о мышлении, наглядности, соотношении «всеобщего с единичным», «абстрактного с конкретным» и «логического с историческим» [там же]. В статье также сообщалось, что научно-теоретические и научно-практические аспекты работы лаборатории уже строятся в соответствии с постулатами «диалектического материализма». Каждая предлагаемая гипотеза проходит проверку практикой. И что для этого в распоряжение лаборатории выделена в Москве самая настоящая, общеобразовательная школа за №91, что на Поварской.  НА СЛЕДАХ ГИМНАЗИСТА МАЯКОВСКОГО И ПАСТЕРНАКА Столичная школа, отведённая психологам под экспериментаторство, до 20-х годов прошлого века была известна как 5-ая Московская гимназия. В ней когда-то учились и Владимир Маяковский [с 4 кл] и Борис Пастернак.   В 1950-х годах в ходе строительства Калининского проспекта (то есть ещё при жизни Сталина) старое здание школы было снесено, и в 1956 году было построено новое здание, в котором 91 школа размещается по сей день (перед сквером с церквушкой XVII века в самом начале так называемого москвичами Калининского проспекта, а на самом деле – Нового Арбата (официальное название). Возведённое здание школы было одним из первых реализаций «прогрессивного» типового проекта пятиэтажно-блочной школьной архитектуры в столице. Из окон этого новостроя можно было в течении почти десяти лет ежедневно наблюдать как бешеные темпы возведения «современных небоскрёбов» Калининского проспекта (архитектура «сталинских высоток» была объявлена безвкусицей), так и разнообразные эпизоды из «страстей по Симеону Столпнику» (его имя носил храм XVII века, развалины которого живописно раскинулись в шаговой доступности от парадного крыльца школы). С 1959 года была школа объявлена «экспериментальной площадкой» по выяснению образовательных возможностей младших школьников. Исследования должны были проводиться многочисленным штатом сотрудников-психологов (в то время как правило ещё не дипломированных) под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. С 1963 года школа получает статус экспериментального общеобразовательного учреждения Академии Педагогических наук РСФСР. ПРО КУБУ И «ПРО БАРБУДУ» Каменную церковь Симео́на Сто́лпника, на которую дружно пялились окна почти всех классов школы на Поварской, специалисты причисляют к архитектурным жемчужинкам. По указу царя Фёдора Алексеевича она была построена в 1676 году. Её композиция включает пять глав, трапезную, колокольню и два придела. Каждый из приделов построен с отдельной апсидой и главкой. Считается, что церковь возведена в стиле русского узорочья (Рис.1) После революции храм был закрыт и с 1930 года числился под снос. Но чудом уцелев, полуразрушенный, он дожил-таки до строительства трассы Калининского проспекта. Тогда церковь собирались снести уже наверняка. Чтобы она не вносила «архитектурный диссонанс» в современную гармонию чередования возводимых высотных здания – гигантских раскрытых книжек с одной стороны хрущёвского проспекта и «минимализма» стоеросовых башен жилых высоток с другой. Это чередование объёмов (приглянувшееся Н.С.Хрущёву) – было на скорую руку скопировано группой архитекторов (под руководством Посохина) с достаточно банальной набережной, возведённой «беспринципными» архитекторами в курортно-империалистической Гаване незадолго до побега «ненавистного Батисты» из знойной Кубы и победы на острове Коммунистической партии под руководством Фиделя Кастро. Помнится, что потом без малого лет десять московские подростки всех мастей почти на каждом углу и в каждом дворе будут надрывать свои глотки песней «про Кубу и про барбуду». В результате у молодых поколений память о Сталине была быстро и безболезненно вытеснена пламенной любовью к Фиделю Кастро, к Острову Свободы и к мужественным кубинцам, которым совсем не страшен был американский империализм. С легкой руки Кастро, посетившего СССР (1963), возрождается мода на бороды. Дело в том, что кубинские повстанцы именовали себя «барбудос» – бородачами. Потому что они давали клятву сбрить бороду, лишь когда на острове окончательно победит новый строй.  Смоляные бородки жгучих кубинцев напрочь затмевали благообразные седины отечественных праведников и авторитетов – и религиозных (как например, Симеона Столпника), и научных (как например, физиолога И.П.Павлова), и творческих (как например, писателя М.Ф.Достоевского) и политических (как например, большевика Ульянова-Ленина или его учителей Маркса и Энгельса). КУБИНСКИЕ СТРАСТИ ВО «ЧРЕВЕ» ЭКСКАВАТОРА  Москва при Хрущёве опять затрещала от ковровых сносов. Прежний «сталинский» проект проспекта срочно был перелицован и отредактирован (Рис.2). Была вновь подтверждена необходимость сносов архитектурной рухляди, включая церковь Симеона Столпника. Допотопный имидж «русского узорочья» должен был лечь костьми перед скоротечной модой на третьесортное повторение архитектурных идей полувековой давности.   Для сноса «Симеона Столпника» строителями был специально выписан особо мощный экскаватор. Когда он прибыл для ликвидации обезображенного временем и перестройками древнего сооружения в его ковш тут же забрался один из «горячих» москвичей-доброхотов. Строители были вынуждены остановить работу.  В ковше доброхоту-«барбудосу» удалось продержаться до тех пор, пока два других «барбудоса» (в кавычках потому, что это были мужчина и женщина) не примчались с «тёпленьким» приказом из Министерства культуры СССР о постановке данного памятника под государственную охрану… После капитальной реставрации (во время которой был снят культурный слой чтобы сделать вокруг церкви вымостку именно на уровне XVII века) в 1968 году само здание было отдано Всероссийскому обществу охраны природы. В нём были оборудованы уютные выставочные уголки для показа мелких животных и птиц: морских свинок, белых крыс, попугайчиков, канареек и т. д.  Добавим, что в 1990-х годах в храме стали устраивать выставки живописи и народного искусства. На каждую главу был водружен кованный позолоченный крест. А в 1992 году храм Симеона Столпника был возвращён церкви и заново расписан молодыми художниками. Тогда же оказалось, что от прежнего убранства уцелела храмовая икона преподобного Симеона Столпника, бережно хранившаяся у прихожан. Своеобразный архитектурный диалог между русским узорочьем XVII века и «курортно-колониальным стилем» эпигонов Корбюзье стал излюбленной темой для московских почтовых открыток. Они и на «почте» и в газетных киосках пользовались неиссякаемым спросом. Не случайно в «культовом» фильме «Иван Васильевич меняет профессию» (Мосфильм, Гайдай, 1973) в эпизоде, где автомобили милиции и скорой помощи спешат на вызов, церковь Симеона Столпника дважды попадает в кадр. Обращает внимание и надпись «Выставка» сделанная нарочито крупным шрифтом на щите перед зданием церкви (чтобы религиозной пропаганды советский зритель заподозрить не мог). ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ «РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»  Бегло очертив внешний контур «предлагаемых обстоятельств» (по Станиславскому), окружавших ученический и исследовательский коллективы знаменитой 91 школы, переведём взгляд на внутреннюю подноготную этих окружавших обстоятельств.  Следует отметить, что основные замыслы «строителей фундаментальной педагогики» – Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, А.А.Зиновьева, Г.В. Щедровицкого и др. – конечно, так или иначе были связаны с оптимистическими всполохами зарниц, вызванными XXII съездом Коммунистической партии Советского Союза. Который проходил осенью 1961 года. В специально отстроенном в Московском Кремле по «новейшим технологиям» и в «новейшей стилистике» из прозрачнейшего стекла и прочнейшего бетона –  Дворце съездов. Н. С. Хрущёв остро чувствовал (в чуткости ему не откажешь!) необходимость принципиально нового антуража (включившего в свой перечень и полёт Ю. Гагарина в Космос) для масштабности восприятия своего эпохального заявления, что «нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме!». К тому же в рамках «усиления меры борьбы с культом личности Сталина», начатых XX съездом в 1956 году, и во исполнение специального решения, принятого единогласно в последний день работы ХХII съезда, глубокой ночью (когда в англо-саксонской культуре вовсю отмечался Хэллоуин) был организован на Красной площади вынос тела Сталина из мавзолея). Помнится, что после съезда во всех столичных школах появились производственного изготовления стенды, распространяемых через учколлекторы. Они были «под стеклом» (!), в рамках с подчёркнуто лишёнными аляповато-позолоченных гипсовых накладок, столь характерных для официоза позднего «сталинского дизайна». На самом стенде – текст Морального кодекса СТРОИТЕЛЯ КОММУНИЗМА (отрывка из нового устава партии, утвержденного на съезде).  В те года философский и научно-исследовательский пафос психологов-фундаменталистов конечно перекликался с посулами компартии – жить при коммунизме с 80-го года. Энтузиасты-экспериментаторы, засучив рукава, и с полной самоотдачей занялись созданием методологически непротиворечивой и научно-психологически обоснованной концепции формирования человека [читай: строителя и(или) жителя]  нового [читай: коммунистического] общества. Главный упор в формировании «нового человека» был сделан на усвоении научных знаний. По мысли психологов-энтузиастов каждого школьника нужно было в сжато-сокращённой форме окунуть в процесс действительного рождения и развития научных знаний [7, с.47]. При этом с первых шагов обучения дети должны были  становиться не потребителями готовых результатов, запечатлённых в абстрактных дефинициях, аксиомах и постулатах, а – реальными соучастниками творческого решения конкретных задач. Точнее – неформальным познанием тех формул, «которые сотни, а может быть и тысячи лет назад уже изобрели люди ушедших поколений» [там же]).   ЛОГИКЕ ВОПРЕКИ В то время одним из самых популярных методических терминов в отечественном образовании становится – ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ. Но «по умолчанию» этот термин – вопреки здравому смыслу – большинство практиков начинает понимать как опережающее обучение. Дескать, младшие должны учиться у старших. Поэтому с уроков начальных классов воспитателям подготовительных групп в детских садах нужно брать пример. То есть они должны стать образцами для детских садиков. Чтобы воспитатели равнялись на их стиль, порядки, приёмы работы. Иначе шестилеток к школе не подготовить. Тем более к школе, в которой обучение идёт по программе «развивающего обучения». Таким образом понимание смысла термина «преемственность» оказалось в «образовательном пространстве» 60–70-ых годов поставленным «с ног на голову». То есть вместо «опоры на ранее наработанное», появилась задача «опережающей подготовки». Поэтому школьные порядки, манеры и формы работы — предметные занятия по расписанию, статичная поза «примерного ученика» за учебным столом (партой), опрос обучаемого у доски, выискивание ошибок, безраздельная учительская инициативность (диктат) на занятиях, соблюдение учебной дисциплины, «подведение итогов», «закрепление пройденного» и т.д. и т.п. — добровольно, усердно и старательно стало воспроизводится воспитателями на занятиях подготовительных групп во всех детских садиках.  Распространение «школьных порядков» в детских садах привело к иссяканию детсадовских традиций, манер, порядков, негласно передаваемых воспитателями друг другу. В результате уникальная специфика «детсадовского стиля» стала исчезать. Потому что у воспитателей, заглядывающихся на работу учителей начальной школы, природное чутьё к соответствию своей работы возрастным особенностям воспитываемых детей – стало атрофироваться. В то время как о необходимости соблюдать это возрастное соответствие по-прежнему настойчиво твердили дипломированные специалисты по возрастной психологии. РОДИТЕЛЬСКИЕ ВОСТОРГИ И РУКОПЛЕСКАНИЯ Поясним, что вся наша детская возрастная психология, со времён «хрущёвской оттепели» плодотворно и последовательно стала опираться на «культ Выготского». Потому что в своё время «Моцартом марксистской психологии» были предложены (выдвинуты, высказаны, рекомендованы) теоретические и практические идеи, обобщения и гипотезы, научно-экспериментальное доказательство которых осуществлялось уже его учениками, соратниками и последователями, составившими цвет отечественной психологии –  А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, П. И. Зинченко, Л. В. Занковым и др. [9, с.112]    Благодаря последующим разработкам приверженцев научных идей Выготского, во всех учебниках по возрастной и детской психологии особо почётное место заняли две гипотезы. Во-первых, учение о «ведущей деятельности» в каждом возрастном периоде развития ребёнка [9, с.39]. Во-вторых, учение о «кризисах развития», во время которых у ребёнка происходит смена ведущей деятельности [9, с.44]. Не случайно все выпускники педагогических вузов и колледжей заучивают буквально наизусть, что до «кризиса 7 лет» для ребёнка ведущей деятельностью должна являться – ИГРОВАЯ, а после – УЧЕБНАЯ.  Если же «учебная деятельность» начнёт занимать доминирующее положение раньше положенного времени, то это может привести к нарушениям нормального (естественного) развития ребёнка. Его психическому и физическому здоровью начнёт наноситься более или менее существенный ущерб. Что скажется на потери ребёнком как уверенности в себе, общительности с другими и повседневной любознательности, так и зачастую – физической силы, аппетита, остроты зрения и так далее.    Именно такая тенденция сначала обнаружилась в «нулевых классах» развивающего обучения. В которые детей зачисляли с 6-ти лет и обучение проводили на повышенных уровнях трудности, и при обязательном требовании…

Подкаст 3. Запись беседы от 16.06.2019 / В.М.Букатов, С.В.Фрига Экономия сил Нужда и Развитие. Норма. Биографические истории. Игра.

Подкаст 2. Запись беседы от 27.05.2019 / В.М.Букатов, С.В.Фрига Теория потребностей Нужда и Развитие. Вооружённость. Норма. Культура родителей. Золотая молодёжь. Пушкин. 

Подкаст 2. Запись беседы от 14.05.2019 / В.М.Букатов, С.В.Фрига. Воспитание личности относительно потребностей взрослых и детей

Отрывка нет, потому что запись защищена.

Тренинг профессиональной сообразительности: в чём и сколько ПЛЮСОВ и МИНУСОВ? В комментариях можно перечислить ваши наблюдения

Букатов.В.М. Психология дидактических игр / Материалы данной работы опубликованы в 1-ом разделе книги: Букатов В.М. «Педагогические таинства дидактических игр» (М., 1997; 2 изд., испр. и доп.– М., 2003) — источник сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК XXXI. «Медленное чтение»: режиссерская партитура Известно, что учитель литературы может прочитать с листа литературный текст гораздо лучше (выразительнее, интереснее), чем его ученики (включая даже старшеклассников). Поэтому на уроках для учителя часто возникает соблазн в очередной раз блеснуть своим преимуществом. И как бы ни был занят «делом» читающий на уроке вслух учитель, своим чтением он будет, хотя и невольно, но подчеркивать дистанцию, существующую между ним (одиночкой-солистом) и учениками (пассивными слушателями). И это подчеркивание, казалось бы,  неизбежно, так как учитель вынужден находиться в центре внимания. Каким образом учитель может «уйти в тень», предоставляя инициативу самим ученикам? В шестом классе урок начался с рассказа учителя, как однажды в одной из телевизионных информационных программ показывался сюжет о международном соревновании велосипедистов на самую медленную скорость. Зрелище удивительное – задние колеса велосипедистов почти застыли на месте, а чтобы велосипед не упал, спортсмены усиленно вращали руль в разные стороны. Таким образом равновесие сохранялось, велосипед не падал, и участник не выбывал из соревнования. Рекорд, сообщенный в видеосюжете,– кажется, что-то около пяти метров за три часа. После рассказа о соревновании ученики получили одинаковые стихотворные тексты для установления рекордов по медленному чтению. Это были шесть строчек из девятой песни «Одиссеи» Гомера, напечатанные в школьном учебнике. В руках у учителя секундомер. Сначала попробовать свои силы он предложил желающим. Условие одно – читать как можно медленнее, но так, чтобы сохранилась смысловая связь (чтобы «велосипед» не падал). Если история рассыплется на бессвязные слова и звуки, то результат засчитан не будет. Время первой пробы  оказывается  немногим более 20 секунд. Сам читавший считает, что это предел, так как ему еле-еле удалось сохранить связную историю. Но его сверстникам со стороны хорошо видно, что прочитать можно и гораздо  медленнее, и более осмысленно. Слушая одноклассника (а не учителя, как то обычно бывает), многие уже прикинули, в каких местах текста и каким образом можно выиграть дополнительные секунды. Поэтому количество желающих испробовать свои силы резко возрастает. Даже те, кто очень плохо читает, с интересом начинают включаться в работу – они не боятся пробовать! Если от слабого ученика требовать быстрого чтения, то он теряется и начинает отказываться, потому что заранее знает:  успеха не будет. Когда же ученикам предлагается установить рекордно медленное время, то и слабые чтецы охотно соглашаются. Им кажется, что медленно-то они всегда прочтут (а в ходе проб у них появляется и напевность, и слитность, и осмысленность, отсутствовавшие до этого). Подчеркнем, что медленное чтение – задание трудное. Но трудности сначала ученикам не видны. Они открываются позже уже в процессе самого чтения, поэтому не столько пугают учеников, сколько подзадоривают. Трудность, выявленная самостоятельно, захватывает как слабых, так и сильных учеников, как школьников, так и самих учителей, как читателей, для которых язык текста является родным, так и иноязычных, еще не владеющих в совершенстве языком, на котором написан текст (методика медленного чтения вслух как одного из способов тренировки техники чтения была апробирована в разных аудиториях). Обратим внимание, что в конце каждой пробы учитель не спешит высказывать свое мнение. Вместо этого он интересуется, какими приемами, по мнению учеников, пользовался чтец для достижения максимальной медленности и сохранения смысла истории. После одного исполнения ученики называют «таинственную интонацию», после другого — протяжное произнесение некоторых слов (растягивание ударных гласных). Кто-то из исполнителей нашел прием громкого голоса (чем громче произносится текст, тем больше времени на это уходит), а кто-то начинает использовать при чтении вслух верхи и низы своего природного речевого диапазона (тогда монотонность, разрушающая смысл текста, исчезает). Дело доходит и до тонкостей: если во время паузы «оторвать» глаза от текста и обвести взглядом слушающих, то пауза становится насыщенной, и хотя длина ее сильно увеличивается, тем не менее история не разваливается, наоборот, она становится более захватывающей, интригующей. Или – если читающий старается не просто произнести слова, а подавать их, рисуя картину, чтобы слушающие, как в кино, могли бы видеть все происходящее, то их интерес обеспечен на протяжении всего чтения. Затем учитель достает семь секундомеров и предлагает ученикам, объединившись по четверкам, взять один из секундомеров, занять любое удобное место в классе и в своей четверке каждому по очереди потренироваться в медленном чтении. На эту работу отводится 12 минут. Шестиклассники встают с мест, подходят к столу за секундомерами, стайками ищут удобный уголок (отметим, что для некоторых учеников начальных классов самым удобным оказывается место под столом!) и начинают замерять друг у друга время чтения. Лучший персональный результат каждый ученик записывает к себе в тетрадь. Работают все. В каждой группе текст читается и перечитывается вслух по несколько раз. В каждом гнездышке шестиклассники внимательно слушают друг друга, следят по тексту, перенимают удачи, выясняют промахи, прикидывают способы их преодоления. На уроке идет реальная, сосредоточенная тренировка каждого ученика в технике чтения. Возникающий деловой шум никому не мешает. То там, то тут слышны обсуждения: сохранилась история или нет; чтение было медленным или просто замедленным (то есть бессмысленным), а потому засчитывать или нет показания секундомера; чья очередь читать, а кому держать секундомер и засекать время; как прочитать трудное по смыслу место  и где должно стоять ударение в том или ином слове (напомним, что для русской версии гекзаметра, изобретенного Гнедичем и  Жуковским для перевода поэм Гомера, характерны сложные инверсии и причудливые смещения ударения в некоторых словах). Учитель курсирует между группками и тихим голосом кому-то подсказывает, напоминая советы уже звучавшие в классе, кого-то подбадривает. При этом он следит за часами и время от времени предупреждает: «Прошла половина отведенного времени», «Осталось три минуты», «Осталась одна минута», «Осталось полминуты», «Осталось десять секунд». XXXII. «Медленное чтение»: исполнительские пробы Отведенные двенадцать минут истекают. Учитель понимает, что школьникам будет трудно переключиться с предыдущего индивидуально-группового задания на любое другое без посторонней помощи. Поэтому он не взывает к совести учеников и не ставит им кокетливые ультиматумы типа: «Раз вы не можете успокоиться, то в следующий раз я таких заданий вам давать не буду». Учитель поступает иначе. Когда ученики вернулись на свои места (к этому они были подготовлены ненавязчивым напоминанием о времени), учитель, беря инициативу в свои руки, предлагает выполнить самые простые действия: «Откройте свои тетради на той странице, где у вас записано личное время. Кто готов – встаньте». Ученики постепенно успокаиваются и встают. Внимание класса собирается. Учитель: – Сядьте, пожалуйста, те, у кого личное время меньше 20 секунд включительно. – Сядьте те, у кого до 30 секунд включительно. Часть учеников садится. Они оглядываются друг на друга, встречаются глазами, как друзья-сообщники, – ведь у них оказались одинаковые результаты! – Сядьте те, у кого до 40 секунд включительно. Еще часть учеников садится. Севшие с возрастающим любопытством наблюдают за тем, как в классе становится все меньше и меньше стоящих учеников. Сидящих все больше и больше интересует, какой же у них результат. – Сядьте те, – продолжает учитель, – у кого до 45 секунд включительно. Обратим внимание, что учитель до сих пор еще не знает, у кого же наилучшие результаты. Финалистов он выясняет вместе с классом. – Сядьте те, у кого личное время до 50 секунд включительно. Наконец остается стоять четыре человека. Они называют свое рекордное время: «58 секунд», «Ровно минута» (класс ахает), «52 секунды», «Минута и две секунды» (аханье повторяется). Торопыжки, которые не смогли добиться результата больше 30 секунд, возбуждены больше всех – разве можно с таким временем прочитать текст, не разрушая историю! Остальным тоже интересно проверить истинность результатов, убедиться своими ушами в возможности подобных рекордов. Напомним, что учителю нужно было по-деловому помочь ученикам переключиться, перестроиться с собственных проб в индивидуально-групповой работе на восприятие и проверку лучших результатов в классе. И такая помощь была оказана. Поэтому последующая проверка оказалась не менее эмоциональной и продуктивной, чем предыдущая работа по группкам. Учитель предложил классу слушать финалистов в таком порядке: от наименьшего рекордного времени к наибольшему. Очевидно, что если поступать наоборот, то после двух самых лучших исполнителей внимание слушающих будет ослабевать, и тогда учителю придется либо терпеть шумок в классе, либо напоминать ученикам о том, «как нужно вести себя на уроке». «Показательные выступления» класс слушает затаив дыхание. Со спортивным интересом одноклассники следят и за сохранением истории (смысловой связанности и целостности), и за использованием рекордистами различных чтецких приемов, позволивших им читать текст максимально медленно. А так как у каждого из слушающих за плечами  собственный опыт работы над данным текстом, то чуткость слушателей оказывается очень высокой. Любые оригинальные находки рекордсменов тут же улавливаются одноклассниками. Никакой возни, никакого шума нет и в помине – стоит напряженная деловая тишина. Финалисты изо всех сил стараются не ударить в грязь лицом и доказать подлинность своих достижений, установленных в группках. Интересно, что, когда учитель идет по пути демонстрации своих умений в выразительном чтении, то детям иногда бывает очень неловко перед всем классом такой образец копировать. Учеников, пытающихся это делать, одноклассники между собой  часто называют выскочками. И такие оценки нам, взрослым, легко понять, если перенести их на свои, взрослые ситуации. Образец на то и образец, чтобы быть недосягаемым. На этом же уроке  учительский  образец был заменен, во-первых, творческим    поиском учениками возможного образца, и во-вторых, показом лучших  ученических   достижений. Читая шесть строчек гекзаметра, уже почти наизусть запомнившихся, но не надоевших шестиклассникам, финалисты показывали чудеса собранности, и троим из четверых даже удалось улучшить свои персональные результаты (благодаря большей громкости произношения, естественной при чтении всему классу). Слушавшие же их одноклассники все больше открывали для себя стихию выразительного чтения:  оказывается,  одно и то же можно исполнить по-разному, и каждое исполнение может быть по-своему интересно.  У одного исполнителя эмоциональный акцент оказался на одном,  у другого – на другом. Оказывается, произнося один и тот же текст, можно «рисовать» разные картины, отчего смысл текста начинает восприниматься слушателями в чем-то по-другому и интереснее, чем при простом чтении про себя. XXXIII. Горизонты ученической увлеченности Задумаемся о центре внимания учеников на уроках. Учителя – поклонники концертно-солирующего стиля – стремятся занимать этот центр сами. В приведенном фрагменте урока, построенном на социо/игровом стиле обучения, в центре внимания оказался не учитель, которому удалось оставаться все время как бы в тени, а работа самих учеников, их поиск, собственные находки, лучшие результаты. Планируя урок таким образом, чтобы чаще уходить и дольше оставаться в тени, учитель освобождает свое время, силы и желания для неспешных проб по освоению режиссерских премудростей в общении с детьми. Детально спланировать педагогически правильное общение — нельзя. Зато можно спланировать рабочую занятость учеников,  освобождающую учителя для попутного выяснения сил и слабостей — и своих, и ученических.  В графическом искусстве для достижения в рисунке впечатления объема тень, лежащую на самом предмете, художники отделяют от тени, которую он отбрасывает, кромкой едва заметного просветления. Она-то, сохраняя для зрителя контур предмета, и придает изображению убедительность и живость. Этот эффект,  едва заметный в натуре,  но очень важный для передачи в рисунке объемности предметов,  у художников называется свето-теневой  рефлексией. И именно образ этой рефлексивно освещенной “тени”  вкладывается нами в словосочетание “уйти в тень”. В результате каждый ученик искал, пробовал, обсуждал работу других, то есть был занят делом, а не персоной учителя. Ребята не только достигли сосредоточенности во время медленного чтения, каждому из присутствующих стал ближе, понятнее, интереснее сам текст «Одиссеи» Гомера, хотя во время приведенного нами фрагмента занятия учитель не рассказывал ни о Гомере, ни об Одиссее. Работая  над шестью строчками, напечатанными в учебнике, которые составляют всего-навсего одно предложение (!), шестиклассники заинтересовались этим прославленным текстом, и увидели принципиальную доступность знаменитого произведения своему пониманию. То есть на уроке оказалась выполненной и та подготовительная работа, которая необходима для осмысленного чтения Гомера у себя дома. После такой работы, как медленное чтение, количество учеников, не готовых к следующему уроку, бывает гораздо меньшим, чем после любого крутого распекания детей или их родителей по поводу невыполняемых домашних заданий. Отметим, что мы далеки от стремления перечеркивать все уроки концертно-солирующего стиля. Они, безусловно, и интересны, и по-своему полезны. Мы пытаемся разобраться в специфическом отличии ученических интересов, вызванных разными стилями ведения урока. Если при концертно-солирующем стиле интерес учеников можно сравнить с увлеченностью зрительного зала на концерте, то при стиле социо-игровом вызванный в учениках интерес сравним с увлеченностью изобретателя, создающего нечто для себя новое. В одном случае в интересе доминирует начало потребительское, в другом – созидательное. При всех возможных достоинствах первого педагогические следствия второго являются ценнее и желаннее. От учителей иногда приходится слышать о том, что строить все обучение детей на интересе – дескать – нельзя, иначе они привыкнут делать только то, что интересно, и не смогут просто трудиться, то есть выполнять работу не очень интересную, но необходимую. Если урок вызывает у…

Горшки (Чин-чары) из раздела Творческие задания Народная игра с придуманными разговорами Описание игры: По считалочке определяется один ведущий — покупатель, остальные делятся по парам. Каждая пара это продавец (хозяин горшка) и горшок, который сидит и молчит. «Горшки» сидят на корточках в центре; продавцы стоят рядом и зазывают покупателя, расхваливая товар. Ведущий — покупатель обходит товары разных продавцов, торгуется, произнося текст приблизительного содержания: Если покупатель и продавец договорились о цене, то ведущий-покупатель и продавец соединяют правые руки и трясут ими. Все хором произносят речитатив: С концом речитатива руки разрываются, и ведущий и продавец бегут по внешней стороне круга в разных направлениях к «проданному» горшку. Кто, обежав круг, первый возвращается к горшку, тот становится «хозяином». Опоздавший становится ведущим — покупателем. Начитается новый кон и ведущий выбирает горшки, торгуется и покупает. Иногда перед началом договариваются, что «горшки» и «продавцы» каждый новый кон меняются ролями. Больше материалов с примерами и описаниями игры ГОРШКИ, ЧИН-ЧАРЫ, ГОНЧАРЫ можно посмотреть здесь >>> Вас может также заинтересовать: Сборники игровых приёмов: Хрестоматия социо/игровых приёмов обучения на школьных уроках (В.Букатов, А.Ершова) Библиотека практикующих педагогов Педагогическая мастерская

ВСТАТЬ ПО ПАЛЬЦАМ из раздела ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ игровая разминка (видео со звуком) Все садятся перед стоящим ведущим. Потом ведущий отворачивается от всех и показывает над головой несколько пальцев (на обеих или на одной руке). При этом он произносит слова: РАЗ, ДВА, ТРИ — ЗАМРИ! И тут же поворачивается к игрокам. Пока он говорил, кому-то из игроков нужно было встать (по числу пальцев), а кому-то остаться сидеть. Но после слова ЗАМРИ все игроки не должны двигаться. То есть застыть в том положении, каком их застало слово ЗАМРИ. Важный момент удержать игроку СТОП, чтоб после этого слова не продолжать вставать или садиться. Ведущий спрашивает у игроков, кто выиграл? Они пересчитывают стоящих и произносят ответ. Выигрывает ведущий, если число стоящих детей не равно числу показанных пальцев. И выигрывают игроки, если число стоящих точно равно количеству показанных ведущим пальцев.   Выигрыш или проигрыш отмечается плюсами/минусами на доске или опусканием пластмассовых шариков в корзину (мешок, шапку). Каждый кон следует проводить в большом темпе. И число конов желательно повторить многократно. В этой игре никто не выбывает (проигрывают или выигрывают вся команда). Но счёт идёт по постоянному уговору (например, до ПЯТИ проигрышей). Тогда ведущего меняет кто-то другой. Встать«по пальцам» Описание приёма. В.М. Букатов, А.П. Ершова _«Хрестоматия игровых приемов обучения»(серия«Я иду на урок»; М., 2000 и 2002) Так как задание это связано с двигательной активностью, то на уроках по любому из школьных предметов оно обычно дается в качестве своеобразной разминки-зарядки. Исходное положение: все сидят; педагог, отвернувшись, поднимает над головой несколько пальцев на одной или обеих руках и, сосчитав вслух до трех, произносит: «Замри!» и поворачивается к ученикам. В классе должно стоять ровно столько учеников, сколько было показано пальцев. Во время выполнения упражнения каждому из учеников нужно быстро сориентироваться. Если количество стоящих меньше заданного, то встать самому [ученику], а если больше, и он сам стоит, то непременно сесть. Особенно сильный накал наблюдается тогда, когда педагог задает единицу. За короткое время счета до трех два-три ученика то встают одновременно, то, не уловив решения партнеров, одновременно садятся, считая себя лишними. С развитием внимательности к поведению партнера ученики уже без особых затруднений справляются с самыми каверзными числами «1» и «10». Встать «по пальцам» — упражнение, в котором каждый из учеников внутренне решает и внешне определяет меру своего участия в выполнении задания. Поэтому оно помогает активизировать ученическую позицию на занятии. Это упражнение хорошо, то есть «на отлично», выполняется только при условии нацеленности каждого на общий результат. Практически в момент выполнения задания участники не знают, кто именно будет «вставшим» и сколько их будет. Готовность каждого встать (если вставших не хватает) или сразу же сесть (если вставших больше, чем нужно) эффективно влияет на общий настрой участников занятий. Нередко в группе оказываются два-три ученика, которые встают каждый раз, и пять-шесть неработающих. Для изменения такой ситуации можно предложить следующее: после 2-3 конов самых активных отсадить в отдельную команду «судей», которые будут наблюдать за точностью выполнения команды «Замри!», когда ведущий поворачивается к классу. Из оставшихся неактивных тут же обнаруживаются вполне активные. А еще можно поступить и так. Объединив нескольких наиболее активных учеников в особую группу, можно устроить соревнование на скорость реакции (точнее счета): 1 группа — число, которое показывает учитель, особая группа — число, которое всегда на «х» меньше (например на «3» или «4»). Для социо-игрового подхода в этом упражнении ценна своеобразная мобилизация всех работающих. Готовность к тому, чтобы действовать, и к тому, чтобы не шевелиться, — все в зависимости от того, что будут делать те, кто вокруг. Один из секретиков проведения данного задания-упражнения заключается в мобилизованности самого учителя. Азарт ведущего зажигает и других участников. А возникшая у детей увлеченность обеспечивает уверенность в том, что все, предлагаемое педагогом, оказывается интересным. И если даже какое-то его задание покажется ребенку сначала не совсем понятным или не увлекательным, тем не менее он не будет спешить отказываться от него и, наученный опытом, ждет того момента, когда в ходе проб возникнут и понимание, и азартность.   Вас может также заинтересовать: Сборники игровых приёмов: Хрестоматия социо/игровых приёмов обучения на школьных уроках (В.Букатов, А.Ершова) Библиотека практикующих педагогов Педагогическая мастерская Больше материалов с примерами и описаниями социо-игрового приёма ВСТАТЬ ПО ПАЛЬЦАМ можно посмотреть здесь >>>

Где мы были — мы не скажем, А ВОПРОС МЫ СВОЙ ПОКАЖЕМ из раздела ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ За основу игрового приёма была взята игра «Где мы были — мы не скажем, а что видели(делали) покажем». Мобильные телефоны и камеры очень прочно вошли в жизнь современных детей. Этот приём позволяет использовать технологии позитивно и творчески. Детям и родителям даётся задание сделать видео-вопрос о своём городе, посёлке, музее… и т.д. Ребёнок предлагает варианты вопросов и задаёт их зрителям, а взрослый записывает вопросы на камеру. Эти видео-вопросы можно показывать в разных ситуациях. Они всегда пробуждают живой интерес не только у сверстников, но и у взрослых знакомых. Родительские собрания, классные часы, группы продлённого дня могут использовать подобный приём для разрядки обстановки, для смены деятельности в разных ситуациях. Большим плюсом является повод позитивно пообщаться родителям с детьми, погулять и посмотреть на многие вещи с разных сторон. Подчеркнём, что вопросы не обязательно должны носить историческую или познавательную нагрузку. Интересными будут и вопросы типа: сколько ступенек при входе в музей сколько окон на фасаде Мэрии сколько в городе зданий с часами скульптуры каких животных можно увидеть в нашем городе что встречается первым при въезде в город сколько въездов в наш город (или какой из въездов самый широкий) какого цвета краеведческий музей (или его вывеска на фасаде) что на крыше нашей школы видно снизу (или попробуйте договориться, чтобы вас пустили на крышу показать что там находится, конечно при строжайшем соблюдении техники безопасности). и т.д. Вас может также заинтересовать: ✅ Сборники игровых приёмов: Хрестоматия социо/игровых приёмов обучения на школьных уроках (В.Букатов, А.Ершова) ✅ Библиотека практикующих педагогов ✅ Педагогическая мастерская

Вячеслав БУКАТОВ О «133 зайцах» в «Диктанте на дружбу» Реплика-послесловие с разъяснением социо/игровой подноготной режиссуры нескучного урока  Конечно, «диктант на дружбу», о котором идёт речь в файлах данного блока, — всего лишь видимость диктанта. Это диктант понарошечный, хотя результаты подобной обучающей технологии вполне серьезны. После знакомства с описанием данного социо-игрового приёма, читатели соглашаются, что в получаемых результатах  (как и в самой  «режиссуре урока») невозможно отделить одно от другого – где тут грамотность, где индивидуальная проработка ошибок, где повышение культурного уровня, где тренинг в умении общаться с товарищами и сообща трудиться над общим заданием — не разберешь. Словом, 133 зайца. Всем известна пословица «За двумя зайцами погонишься — ни одного не пой­маешь». В социо же игровой педагогике дело обстоит несколько иначе. Отсюда и весьма неожиданное профессиональное уточнение: если гнаться за двумя зайцами, то действительно ни одного не поймаешь, но если сразу за 133-мя, то, глядишь, с десяток наловишь (и среди пойманных, пяток зайцев может оказаться из тех, о которых и не мечталось раньше — «нечаянная радость»). Для тех, кому приглянутся наши  «зайцы», поясним, что работа строилась как драмо/герменевтическая процедура. И главное в ней — групповое обживание  «текста» как условие для индивидуального погружения в него каждого из участников. Когда ты один на один с  «культурным реликтом», то он может оказаться и не по зубам. А вот когда ты в кругу приятелей, когда чувствуешь их возрастающий интерес, дыхание, поток мыслей, когда высказанные мнения, материализуясь прямо  «на глазах», обретают конкретность и становятся фактами биографии, когда партнерское «чувство локтя» помогает уверенно карабкаться вверх по шершавым скалам человеческой культуры, не боясь свернуть себе шею или быть публично осмеянным, — тогда любой реликт оказывается не таким уж страшным, неприступным или чуждым… А подогреваемое соседями любопытство служит отличным топливом для начала, продолжения или завершения персонального путешествия — путешествия за пониманием, знаниями, мыслями, чувствами, открытиями, то есть за личным опытом. Путешествия, в котором обретаешь себя.

Диктант на дружбу Из раздела Дидактические игры      

Азбука городов. Почта. Из раздела Игровые разминки Правила игрового приёма: Азбука городов Участники рассаживаются по кругу и определяют (например, считалочкой), кто будет начинать. Он произносит, например, сле­дующее: «Я поеду в Астрахань», — и, повернувшись к соседу, спра­шивает: «Зачем?» Сосед быстро отвечает, но так, чтобы ответ начи­нался с буквы «А». Например: «Акул ловить!» (В Астрахани акулы не водятся, там скорее арбузы водятся, но для данной игры это неважно. Несообразности вносят в нее дополнительное веселье.) Ответив соседу «из Астрахани», он говорит, куда поедет сам (названия городов идут по алфавиту): «Я поеду в Баг­дад!» — и тут же спрашивает соседа: «Зачем?» Тот, допустим, отвеча­ет: «Баранки покупать… А я поеду в Вологду. Зачем?» В случае, если кто-то ошибся: Тот, кто ошибся — пропустил букву алфавита или ответил невпопад, — платит фант или выбывает из игры. Его сосед продолжает игру. Если дети полюбят эту игру, то они начинают в быстром темпе совершать по нескольку алфавитных кругов за один кон. Игра не заканчивается на букве «я», как это делалось ими на первых порах. О вариантах приёма: Вариантов подобных разминок может быть несколько. И детям, и учителю полезно, когда на уроках используются народные игры. Правила игры: Почта Каждый из присутствующих громко называет какой-ни­будь город или другой известный населенный пункт. (Например соседнюю деревню или хутор) Желательно, чтобы выбранные названия не совпадали у разных игроков. Этого легко добиться, если выбранные названия участники напишут на доске. Начать может любой, произнеся звуки почтового колокольчика: «Динь-динь-динь». Кто-нибудь тут же спрашивает: «Кто едет?» — «Почта». — «Откуда и куда?» — «Из Лондона в Ригу», — может отве­тить, к примеру, начавший игру, если он выбрал перед этим Лондон, а один из играющих — Ригу. Теперь уже говорит обязательно тот, чей город Рига: «А что делают в Лондоне?» «Все ходят с зонтиками под дождем», — может ответить «при­ехавший из Лондона». Сразу все играющие, кроме приехавшего, начинают изображать, как в Лондоне ходят под зонтиками. Кто не сможет этого изобразить, с тех берутся фанты, которые после игры будут разыгрываться (см. «Выкуп фантов»). Затем игрок «из Риги» говорит: «Динь-динь-динь!» и т. д. Иногда игру повторяют, пока не соберут условленное перед началом «почты» число фантов. Правила 1 «Приехавший» может назвать только выбранные играющими населенные пункты и не должен искажать их названия. В противном случае он платит фант и передает право начинать «почту» другому игроку. Поэтому игроки просят названия населенных пунктов произносить (если они не за­писывались на доске) отчетливо и громко. Не расслышавший может попро­сить, чтобы название было повторено. Правила 2 Отказавшийся изображать названное действие платит фант. Играющие могут потребовать, чтобы дающий задание, то есть «приехавший», сам вы­полнил его, а если не сможет, то взять с него фант. Правда, в игре можно всегда найти шутливую форму выполнения задания. Можно даже специально отметить самое остроумное задание или способ его выполнения. Например, отличившемуся игроку дать право вести в конце игры разыгрывание фантов или «назначать» (затевать) по его выбору новую игру-упражнение. «Почта» может приобретать и большую познавательную функцию, если дети начнут увлекаться придумыванием заданий, соответствующих особен­ностям названных мест. Например: в Риге — ловят рыбу, в Астрахани — едят арбузы, во Владивостоке — умываются и чистят зубы, потому что у них уже утро, и т. п. Подобные задания школьникам приходится выдумывать уже заранее, за­глядывая в различные журналы, географические книги, атласы. Ну а в трудных случаях всегда есть универсальные для играющих действия — плясать, петь, смеяться, скакать на одной ножке, «разговаривать» на родном (то есть иностранном) языке и т. п. (По описанию из книги: Григорьев В. М. Народ­ные игры и традиции в России. М., 1991.) [ы.] Участники рассаживаются по кругу и определяют (например, считалочкой), кто будет начинать. Он произносит, например, сле­дующее: «Я поеду в Астрахань», — и, повернувшись к соседу, спра­шивает: «Зачем?» Сосед быстро отвечает, но так, чтобы ответ начи­нался с буквы «А». Например: «Акул ловить!» (Известно, что акулы в Астрахани не водятся, там скорее арбузы водятся, но для данной игры это неважно, напротив, несообразности вносят в нее дополни­тельное веселье.) Ответив соседу «из Астрахани», он говорит, куда поедет сам (названия городов идут по алфавиту): «Я поеду в Баг­дад!» — и тут же спрашивает соседа: «Зачем?» Тот, допустим, отвеча­ет: «Баранки покупать… А я поеду в Вологду. Зачем?» Ну и так далее. Тот, кто ошибся — пропустил букву алфавита или ответил невпопад, — платит фант или выбывает из игры. Его сосед продолжает игру. Если дети полюбят эту игру, то они начинают в быстром темпе совершать по нескольку алфавитных кругов за один кон, не кончая игру на букве «я», как это делалось ими на первых порах. (По описанию из кн.: Кедрина Т. Я., Гелазония П. И. Боль­шая книга игр и развлечений для детей и родителей. М., 1992.) Вариантов подобных разминок может быть несколько. И детям, и учителю полезно, когда на уроках используются народные игры, о которых учитель узнал от самих учеников. Почта. Каждый из присутствующих громко называет какой-ни­будь город или другой известный всем собравшимся населенный пункт, например соседнюю деревню или хутор. Желательно, чтобы выбранные названия не совпадали у разных игроков. Этого легко добиться, если выбранные названия участники напишут на доске. Начать может любой, произнеся звуки почтового колокольчика: «Динь-динь-динь». Кто-нибудь тут же спрашивает: «Кто едет?» — «Почта». — «Откуда и куда?» — «Из Лондона в Ригу», — может отве­тить, к примеру, начавший игру, если он выбрал перед этим Лондон, а один из играющих — Ригу. Теперь уже говорит обязательно тот, чей город Рига: «А что делают в Лондоне?» «Все ходят с зонтиками под дождем», — может ответить «при­ехавший из Лондона». Сразу все играющие, кроме приехавшего, начинают изображать, как в Лондоне ходят под зонтиками. Кто не сможет этого изобразить, с тех берутся фанты, которые после игры будут разыгрываться (см. «Выкуп фантов»). Затем игрок «из Риги» говорит: «Динь-динь-динь!» и т. д. Иногда игру повторяют, пока не соберут условленное перед началом «почты» число фантов. Правила: 1. «Приехавший» может назвать только выбранные играющими населенные пункты и не должен искажать их названия. В противном случае он платит фант и передает право начинать «почту» другому игроку. Поэтому игроки просят названия населенных пунктов произносить (если они не за­писывались на доске) отчетливо и громко. Нерасслышавший может попро­сить, чтобы название было повторено. 2. Отказавшийся изображать названное действие платит фант. Играющие могут потребовать, чтобы дающий задание, то есть «приехавший», сам вы­полнил его, а если не сможет, то взять с него фант. Правда, в игре можно всегда найти шутливую форму выполнения задания. Можно даже специально отметить самое остроумное задание или способ его выполнения. Например, отличившемуся игроку дать право вести в конце игры разыгрывание фантов или «назначать» (затевать) по его выбору новую игру-упражнение. Подобные задания школьникам приходится выдумывать уже заранее, за­глядывая в различные журналы, географические книги, атласы. Ну а в трудных случаях всегда есть универсальные для играющих действия — плясать, петь, смеяться, скакать на одной ножке, «разговаривать» на родном (то есть иностранном) языке и т. п. (По описанию из книги: Григорьев В. М. Народ­ные игры и традиции в России. М., 1991.) Все материалы: Азбука городов и Почта >>>

Смена мизансцен. Релятивная педагогика. Социо-игровая технология. Золотые правила. Режиссура урока. Педагогическая мастерская В.М.Букатова, А.П.Ершовой. Воздействие на внимание, память, коммуникацию и многие другие важные стороны развития и обучения через смену мизансцен и темпа.