источник удовлетворения любопытства управлении и приобщение к высоким технологиям
Как известно, что для любого развития необходима информация.
Ранний доступ детей к сети для одних видится кошмаром, для других способом удовлетворить потребность вооружённости ребёнка в ПОЧЕМУЧКИНом возрасте. Задолго до того, когда ребёнок научится пользоваться поиском и анализом информации в сети, он может начать использовать голосовой помощник.
Почему установка в телефон голосового помощника не заменяет отдельно стоящую автономную ЯНДЕСК СТАНЦИЮ?
Привязка к родителям. Нет свободного и добровольного обращения с вопросом или командой, нужно всегда обратиться к родителям.
Даже, если у ребёнка свой телефон, то ответом на вопрос АЛИСА часто выдаёт результаты на странице поисковика, что для нечитающего ребёнка бесполезно.
Нет возможности без дополнительных манипуляций с телефоном активизировать функцию только голосом.
10 Позитивных открытий использования ЯНДЕКС АЛИСЫ за 7 месяцев
Ребёнок учится формировать вопросы
Понимает логику ответов, запоминает и заучивает речевые обороты
Ищет способы найти нужное, понравившееся, стараясь произнести точнее, чётче, иногда на иностранном языке
Не боится взаимодействовать с искусственным интеллектом. Позитивное взаимодействие с АЛИСОЙ (она не обижается, не ругается, не спорит, не отвечает грубостью на грубость и пр.) помогает ребёнку компенсировать агрессию или негатив от людей в окружении.
Верит в свои силы и знания из сети, что даёт огромную уверенность в общении с окружающими, так как очень быстро понимает, что никакой взрослый не в силах конкурировать с базой данных ИИ
Ставит таймеры, будильники, напоминания. Узнаёт какой день, погода и время.
Учит наизусть множество песен, много текстов стихов.
Сам выбирает, что нравится, а что нет. Составляет свои плейлисты из аудио сказок, передач, музыки
Многократное повторение и вопросов и запросов, до тех пор пока не приходит понимание или удовлетворение. АЛИСА никогда не устаёт отвечать на один и тот же вопрос. Типичная ситуация, когда ребёнок сидит играет в игрушки, пришла в голову мысль, тут же поделился ей с Алисой и тут же задал вопрос: как? или почему?. Это зафиксировать невозможно, таких вопросов множество. Нянюшка АЛИСА служит своим маленьким хозяевам исправно и охотно.
Множество совместных занятных возможностей открывается перед родителями. Когда отходит в сторону пропасть в знаниях между ребёнком и взрослым, родителю проще освободиться от роли вечно- учащего и объясняющего всезнайки и начать с ребёнком полноценно развиваться параллельно.
Как происходит общение РЕБЁНКА с АЛИСОЙ
Ребёнок начинает сначала с простых, привычных фраз и вопросов. Как дела? Привет? Какая погода? Но очень скоро начинаются более смелые вопросы. Достаточно подробно и долго наша дочь выясняла у АЛИСЫ, кто она такая, где и откуда, как выглядит, может ли приехать к нам в гости или мы к ней, кто её родители. Через какое-то время начались признания в любви или разговоры о том, что соскучилась и хочет рассказать, что у неё произошло за день в детском садике.
Когда ребёнок совсем привыкает к общению, тогда начинается уже использование поиска, почти как у взрослых.
У нас началось с поиска сказок. У АЛИСЫ очень удачно решена задача со сказками. К примеру ребёнок заказывает конкретную сказку, а у АЛИСЫ такой нет, тогда она предлагает сказки по своему выбору. И сказки все очень хорошие с отличным аудио-исполнение. К примеру сказки Чуковского читает сам Чуковский, то же с Барто. Всегда можно поставить на паузу или спросить, что сейчас играет. Потом ребёнок запоминает названия и авторов и в следующий раз запрос уже делает конкретный. За эти полгода выучено наизусть неисчисляемое количество авторов и названий, а так же самих стихов и сказок.
Тоже происходит и с музыкой. Можно попросить включить что-нибудь спокойное, колыбельную или танцевальную и АЛИСА включает разную музыку. Если какая-то песня понравилась, ребёнок говорит, что нравится и АЛИСА её будет чаще других включать и подбирать подобные. А те что не нравятся, так же можно поставить дизлайк и уже эта и подобные композиции не появятся в плейлисте.
Но самое удивительное, что у ребёнка есть возможность всегда спросить о непонятном слове или интересующем предмете АЛИСУ. Так расширяется с невероятной скоростью словарный запас, да и сами запросы становятся очень глубокими. Жизнь животных и какие-либо признаки и параметры ребёнок заучивает из Википедии. Классы, отряды и виды животных, птиц, насекомых. Сколько информации получается найти такой, о которой мы и не знали.
Удивительно интересно общаться с ребёнком становится, множество игр становится доступны гораздо раньше, чем пойдёт ребёнок в школу. И это всё абсолютно, то есть на 100% добровольно и никакой учёбы до школы.
НИКАКОЙ УЧЁБЫ до школы!
Это и есть развитие. Когда ребёнку раскрываются сначала маленькие намёки на какие-либо знания, а ребёнок сам тянет за нить любопытства и сам вытаскивает большие открытия. Свои собственные. Родные открытия.
Негативные моменты при общении детей с АЛИСОЙ
Песни с матом и пошлостью. За всё время было замечено 4 случая, когда каким-то образом в плейлист проникали песни с нецензурщиной. Пришлось объяснить ребёнку, что это сразу надо заносить в чёрный список АЛИСЫ и не слушать и не учить наизусть. Так как ребёнок не знает значения многих слов, то и не было необходимости вдаваться в подробности их значения.
Есть такой «скользкий момент», он очень часто случается с гостями ребёнка, когда, после знакомства с АЛИСОЙ дети начинают говорить ей глупости. Сами хохочут и, явно, отрываются на Алисе, а она слабо и корректно отбивается от назойливых детских глупостей. Такое наблюдение появилось, что это проходит, когда дети вдоволь наговорились про попы и какашки, начинается другое, позитивное общение. При повторном и настойчивом желании говорить глупости АЛИСЕ (это большая редкость) интерес быстро пропадает, у АЛИСЫ есть очень хорошая черта не заинтересовываться этим, не ругаться, не возмущаться или поправлять, она вяло «отмахивается» и детям становится скучно. Взрослым не мешало бы поучиться такой реакции… И ещё был случай, когда дети решили извиниться перед АЛИСОЙ за то, что говорили глупости.
Это, пожалуй, все.
Из пожеланий, конечно много чего хочется добавить, но это уже с нашей, взрослой стороны.
ГЕРМЕНЕВТИКА практических и теоретических парадоксов
в проблеме ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
[ЧАСТЬ I]
Без малого уже как тридцать лет тому назад в одном из номеров журнала «Дошкольное воспитание» (учреждённого аж в 1928 году Министерством образования РСФСР) была напечатана наша статья [4, с.3-4]. В ней освещалась парадоксальность ситуации, которая уже в то время возникла между методиками обучения дошкольников в детских садиках и школьников в начальных классах. Тогда как для всех тогдашних образовательных методик (что школьных, что дошкольных) наицентральнейшими, злободневнейшими и актуальнейшими неизменно оказывались проблемы всего лишь по пересмотру содержания учебных программ. То есть главным считалось найти ответ на вопрос «ЧЕМУ учить?», а вот о том «КАК учить?» почему-то желания подумать не возникало.
НА ИЗЛЁТЕ ХРУЩЁВСКОЙ ОТТЕПЕЛИ
А начался пик общественного интереса к пересмотру программ со статьи Э.В. Ильенкова, официального идеолога «вольнодумства» в советской педагогике. Ещё в 1964 году (то есть на излете оттепели, возникшей в ходe монтажа Хрущёвым культа личности Сталина) в журнале «Народное образование» Ильенковым была опубликована статья «Школа должна учить мыслить», в которой консервативность существовавшего подхода к образованию подвергалась для того времени достаточно резкой критике. Которая плавно подводила читателей статьи к заявлению философа о «наметившимся просвете» [7, с 47].
Философ-фронтовик, искренно отстаивающий истинный и реальный «научный марксизм», сообщал, что в Институте психологии АПН РСФСР лабораторией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова уже «начаты исследования» по созданию прочной научно-психологической базы всестороннего обоснования педагогического процесса. И что изначально эти исследования ориентированы на научное наследие Выготского, являющегося универсальным фарватером в современных философско-логических рассуждениях о мышлении, наглядности, соотношении «всеобщего с единичным», «абстрактного с конкретным» и «логического с историческим» [там же].
В статье также сообщалось, что научно-теоретические и научно-практические аспекты работы лаборатории уже строятся в соответствии с постулатами «диалектического материализма». Каждая предлагаемая гипотеза проходит проверку практикой. И что для этого в распоряжение лаборатории выделена в Москве самая настоящая, общеобразовательная школа за №91, что на Поварской.
НА СЛЕДАХ ГИМНАЗИСТА МАЯКОВСКОГО И ПАСТЕРНАКА
Столичная школа, отведённая психологам под экспериментаторство, до 20-х годов прошлого века была известна как 5-ая Московская гимназия. В ней когда-то учились и Владимир Маяковский [с 4 кл] и Борис Пастернак.
В 1950-х годах в ходе строительства Калининского проспекта (то есть ещё при жизни Сталина) старое здание школы было снесено, и в 1956 году было построено новое здание, в котором 91 школа размещается по сей день (перед сквером с церквушкой XVII века в самом начале так называемого москвичами Калининского проспекта, а на самом деле – Нового Арбата (официальное название).
Возведённое здание школы было одним из первых реализаций «прогрессивного» типового проекта пятиэтажно-блочной школьной архитектуры в столице. Из окон этого новостроя можно было в течении почти десяти лет ежедневно наблюдать как бешеные темпы возведения «современных небоскрёбов» Калининского проспекта (архитектура «сталинских высоток» была объявлена безвкусицей), так и разнообразные эпизоды из «страстей по Симеону Столпнику» (его имя носил храм XVII века, развалины которого живописно раскинулись в шаговой доступности от парадного крыльца школы).
С 1959 года была школа объявлена «экспериментальной площадкой» по выяснению образовательных возможностей младших школьников. Исследования должны были проводиться многочисленным штатом сотрудников-психологов (в то время как правило ещё не дипломированных) под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
С 1963 года школа получает статус экспериментального общеобразовательного учреждения Академии Педагогических наук РСФСР.
Каменную церковь Симео́на Сто́лпника, на которую дружно пялились окна почти всех классов школы на Поварской, специалисты причисляют к архитектурным жемчужинкам. По указу царя Фёдора Алексеевича она была построена в 1676 году. Её композиция включает пять глав, трапезную, колокольню и два придела. Каждый из приделов построен с отдельной апсидой и главкой. Считается, что церковь возведена в стиле русского узорочья (Рис.1)
После революции храм был закрыт и с 1930 года числился под снос. Но чудом уцелев, полуразрушенный, он дожил-таки до строительства трассы Калининского проспекта. Тогда церковь собирались снести уже наверняка. Чтобы она не вносила «архитектурный диссонанс» в современную гармонию чередования возводимых высотных здания – гигантских раскрытых книжек с одной стороны хрущёвского проспекта и «минимализма» стоеросовых башен жилых высоток с другой.
Это чередование объёмов (приглянувшееся Н.С.Хрущёву) – было на скорую руку скопировано группой архитекторов (под руководством Посохина) с достаточно банальной набережной, возведённой «беспринципными» архитекторами в курортно-империалистической Гаване незадолго до побега «ненавистного Батисты» из знойной Кубы и победы на острове Коммунистической партии под руководством Фиделя Кастро.
Рис.2. Новый Арбат – образ новой жизни – представлял собой кусочек Гаваны, чудесным образом перенесённый в захламлённый малоэтажный центр Москвы, архитектурный облик которой был известен как «большая деревня» (достаточно вспомнить картину Поленова «Московский дворик») Данный ракурс восприятия проспекта доступен в основном для пассажиров автомобилей, направляющихся из Кремля в апартаменты на Рублёвке
Помнится, что потом без малого лет десять московские подростки всех мастей почти на каждом углу и в каждом дворе будут надрывать свои глотки песней «про Кубу и про барбуду». В результате у молодых поколений память о Сталине была быстро и безболезненно вытеснена пламенной любовью к Фиделю Кастро, к Острову Свободы и к мужественным кубинцам, которым совсем не страшен был американский империализм.
Куба — любовь моя! Остров зари багровой… Песня летит, над планетой звеня: «Куба — любовь моя!».
Родина или смерть! – Это бесстрашных клятва. Солнцу свободы над Кубой гореть! Родина или смерть!
(Музыка А. Пахмутовой, слова С. Гребенникова
и Н. Добронравова; 1962)
Кобзон (молодой в образе «барбудос») на Голубом огоньке, аккомпанирует Пахмутова
С легкой руки Кастро, посетившего СССР (1963), возрождается мода на бороды. Дело в том, что кубинские повстанцы именовали себя «барбудос» – бородачами. Потому что они давали клятву сбрить бороду, лишь когда на острове окончательно победит новый строй.
Смоляные бородки жгучих кубинцев напрочь затмевали благообразные седины отечественных праведников и авторитетов – и религиозных (как например, Симеона Столпника), и научных (как например, физиолога И.П.Павлова), и творческих (как например, писателя М.Ф.Достоевского) и политических (как например, большевика Ульянова-Ленина или его учителей Маркса и Энгельса).
КУБИНСКИЕ СТРАСТИ ВО «ЧРЕВЕ» ЭКСКАВАТОРА
Москва при Хрущёве опять затрещала от ковровых сносов. Прежний «сталинский» проект проспекта срочно был перелицован и отредактирован (Рис.2). Была вновь подтверждена необходимость сносов архитектурной рухляди, включая церковь Симеона Столпника. Допотопный имидж «русского узорочья» должен был лечь костьми перед скоротечной модой на третьесортное повторение архитектурных идей полувековой давности.
Для сноса «Симеона Столпника» строителями был специально выписан особо мощный экскаватор. Когда он прибыл для ликвидации обезображенного временем и перестройками древнего сооружения в его ковш тут же забрался один из «горячих» москвичей-доброхотов. Строители были вынуждены остановить работу.
В ковше доброхоту-«барбудосу» удалось продержаться до тех пор, пока два других «барбудоса» (в кавычках потому, что это были мужчина и женщина) не примчались с «тёпленьким» приказом из Министерства культуры СССР о постановке данного памятника под государственную охрану…
После капитальной реставрации (во время которой был снят культурный слой чтобы сделать вокруг церкви вымостку именно на уровне XVII века) в 1968 году само здание было отдано Всероссийскому обществу охраны природы. В нём были оборудованы уютные выставочные уголки для показа мелких животных и птиц: морских свинок, белых крыс, попугайчиков, канареек и т. д.
Добавим, что в 1990-х годах в храме стали устраивать выставки живописи и народного искусства. На каждую главу был водружен кованный позолоченный крест. А в 1992 году храм Симеона Столпника был возвращён церкви и заново расписан молодыми художниками. Тогда же оказалось, что от прежнего убранства уцелела храмовая икона преподобного Симеона Столпника, бережно хранившаяся у прихожан.
Своеобразный архитектурный диалог между русским узорочьем XVII века и «курортно-колониальным стилем» эпигонов Корбюзье стал излюбленной темой для московских почтовых открыток. Они и на «почте» и в газетных киосках пользовались неиссякаемым спросом. Не случайно в «культовом» фильме «Иван Васильевич меняет профессию» (Мосфильм, Гайдай, 1973) в эпизоде, где автомобили милиции и скорой помощи спешат на вызов, церковь Симеона Столпника дважды попадает в кадр. Обращает внимание и надпись «Выставка» сделанная нарочито крупным шрифтом на щите перед зданием церкви (чтобы религиозной пропаганды советский зритель заподозрить не мог).
ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ «РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»
Бегло очертив внешний контур «предлагаемых обстоятельств» (по Станиславскому), окружавших ученический и исследовательский коллективы знаменитой 91 школы, переведём взгляд на внутреннюю подноготную этих окружавших обстоятельств.
Следует отметить, что основные замыслы «строителей фундаментальной педагогики» – Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, А.А.Зиновьева, Г.В. Щедровицкого и др. – конечно, так или иначе были связаны с оптимистическими всполохами зарниц, вызванными XXII съездом Коммунистической партии Советского Союза. Который проходил осенью 1961 года. В специально отстроенном в Московском Кремле по «новейшим технологиям» и в «новейшей стилистике» из прозрачнейшего стекла и прочнейшего бетона – Дворце съездов.
Н. С. Хрущёв остро чувствовал (в чуткости ему не откажешь!) необходимость принципиально нового антуража (включившего в свой перечень и полёт Ю. Гагарина в Космос) для масштабности восприятия своего эпохального заявления, что «нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме!».
К тому же в рамках «усиления меры борьбы с культом личности Сталина», начатых XX съездом в 1956 году, и во исполнение специального решения, принятого единогласно в последний день работы ХХII съезда, глубокой ночью (когда в англо-саксонской культуре вовсю отмечался Хэллоуин) был организован на Красной площади вынос тела Сталина из мавзолея).
Помнится, что после съезда во всех столичных школах появились производственного изготовления стенды, распространяемых через учколлекторы. Они были «под стеклом» (!), в рамках с подчёркнуто лишёнными аляповато-позолоченных гипсовых накладок, столь характерных для официоза позднего «сталинского дизайна». На самом стенде – текст Морального кодекса СТРОИТЕЛЯ КОММУНИЗМА (отрывка из нового устава партии, утвержденного на съезде).
В те года философский и научно-исследовательский пафос психологов-фундаменталистов конечно перекликался с посулами компартии – жить при коммунизме с 80-го года. Энтузиасты-экспериментаторы, засучив рукава, и с полной самоотдачей занялись созданием методологически непротиворечивой и научно-психологически обоснованной концепции формирования человека [читай: строителя и(или) жителя] нового [читай: коммунистического] общества.
Главный упор в формировании «нового человека» был сделан на усвоении научных знаний. По мысли психологов-энтузиастов каждого школьника нужно было в сжато-сокращённой форме окунуть в процесс действительного рождения и развития научных знаний [7, с.47]. При этом с первых шагов обучения дети должны были становиться не потребителями готовых результатов, запечатлённых в абстрактных дефинициях, аксиомах и постулатах, а – реальными соучастниками творческого решения конкретных задач. Точнее – неформальным познанием тех формул, «которые сотни, а может быть и тысячи лет назад уже изобрели люди ушедших поколений» [там же]).
ЛОГИКЕ ВОПРЕКИ
В то время одним из самых популярных методических терминов в отечественном образовании становится – ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ. Но «по умолчанию» этот термин – вопреки здравому смыслу – большинство практиков начинает понимать как опережающее обучение. Дескать, младшие должны учиться у старших. Поэтому с уроков начальных классов воспитателям подготовительных групп в детских садах нужно брать пример. То есть они должны стать образцами для детских садиков. Чтобы воспитатели равнялись на их стиль, порядки, приёмы работы. Иначе шестилеток к школе не подготовить. Тем более к школе, в которой обучение идёт по программе «развивающего обучения».
Таким образом понимание смысла термина «преемственность» оказалось в «образовательном пространстве» 60–70-ых годов поставленным «с ног на голову». То есть вместо «опоры на ранее наработанное», появилась задача «опережающей подготовки».
Поэтому школьные порядки, манеры и формы работы — предметные занятия по расписанию, статичная поза «примерного ученика» за учебным столом (партой), опрос обучаемого у доски, выискивание ошибок, безраздельная учительская инициативность (диктат) на занятиях, соблюдение учебной дисциплины, «подведение итогов», «закрепление пройденного» и т.д. и т.п. — добровольно, усердно и старательно стало воспроизводится воспитателями на занятиях подготовительных групп во всех детских садиках.
Распространение «школьных порядков» в детских садах привело к иссяканию детсадовских традиций, манер, порядков, негласно передаваемых воспитателями друг другу. В результате уникальная специфика «детсадовского стиля» стала исчезать. Потому что у воспитателей, заглядывающихся на работу учителей начальной школы, природное чутьё к соответствию своей работы возрастным особенностям воспитываемых детей – стало атрофироваться. В то время как о необходимости соблюдать это возрастное соответствие по-прежнему настойчиво твердили дипломированные специалисты по возрастной психологии.
РОДИТЕЛЬСКИЕ ВОСТОРГИ И РУКОПЛЕСКАНИЯ
Поясним, что вся наша детская возрастная психология, со времён «хрущёвской оттепели» плодотворно и последовательно стала опираться на «культ Выготского». Потому что в своё время «Моцартом марксистской психологии» были предложены (выдвинуты, высказаны, рекомендованы) теоретические и практические идеи, обобщения и гипотезы, научно-экспериментальное доказательство которых осуществлялось уже его учениками, соратниками и последователями, составившими цвет отечественной психологии – А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, П. И. Зинченко, Л. В. Занковым и др. [9, с.112]
Благодаря последующим разработкам приверженцев научных идей Выготского, во всех учебниках по возрастной и детской психологии особо почётное место заняли две гипотезы. Во-первых, учение о «ведущей деятельности» в каждом возрастном периоде развития ребёнка [9, с.39]. Во-вторых, учение о «кризисах развития», во время которых у ребёнка происходит смена ведущей деятельности [9, с.44].
Не случайно все выпускники педагогических вузов и колледжей заучивают буквально наизусть, что до «кризиса 7 лет» для ребёнка ведущей деятельностью должна являться – ИГРОВАЯ, а после – УЧЕБНАЯ.
Если же «учебная деятельность» начнёт занимать доминирующее положение раньше положенного времени, то это может привести к нарушениям нормального (естественного) развития ребёнка. Его психическому и физическому здоровью начнёт наноситься более или менее существенный ущерб. Что скажется на потери ребёнком как уверенности в себе, общительности с другими и повседневной любознательности, так и зачастую – физической силы, аппетита, остроты зрения и так далее.
Именно такая тенденция сначала обнаружилась в «нулевых классах» развивающего обучения. В которые детей зачисляли с 6-ти лет и обучение проводили на повышенных уровнях трудности, и при обязательном требовании от ребёнка осознания приёмов своего обучения. Когда же в массовых школах были получены удручающие результаты по развитию психо-соматики у шестилеток, то это привело к быстрому выселению «нулевых классов» из начальных школ.
Тогда выполнять функцию подготовки ребёнка к его будущему (и усложнённому) обучению в школе обязали «подготовительные группы» в детских садах. Отчего их помещения тут же стали заполнятся школьным реквизитом, стилистикой и методикой.
Родители дошколят, казалось бы, первыми должны были забить тревогу. Но как раз именно они бросились приветствовать и активно поддерживать заимствованный из школы «серьёзный» стиль работы, видя в нём долгожданную подготовку ребёнка к настоящим трудностям. А всё для того, чтобы слезами и потом своего ребёнка заслужить себе почётное звание «родителей ОДАРЁННОГО РЕБЁНКА». Поэтому они оказались в первых рядах, кто требовал, жаждал, призывал воспитателей, учителей и репетиторов быть построже со своими детьми, жёстче учить их уму разуму, чтобы жизнь им «малиной не казалось».
Не случайно в 1978 году песенка первокласника в уникальном исполнении Аллы Пугачёвой становится очередным хитом примадонны.
Нагружать всё больше нас Стали почему-то, Нынче в школе первый класс Вроде института.
Нам учитель задаёт С “иксами” задачи. Кандидат наук — и тот Над задачей плачет.
Я ложусь в двенадцать спать, Силы нет раздеться, Вот бы сразу взрослым стать, Отдохнуть от детства…
То ли ещё будет, То ли ещё будет, То ли ещё будет Ой-ёй-ёй!
Особо отметим, что по всем законам царившей тогда марксистко-ленинской диалектики «подготовка к школе» преподносилась в виде очередного достижения «гуманистической педагогики». Главным глашатаем которой был выбран Шота Амонашвили, затем вошедший в число педагогов-новаторов. В его версии знаменитая фраза Жан-Жака Руссо (18 век) – «Нет плохих учеников, есть плохие учителя» – стала звучать по-новому: Нет слабых детей, есть слабые учителя.
НЕДОРАЗУМЕНИЕ ОКАЗАЛОСЬЗАТЯНУВШИМСЯ
Именно о сущности этой педагогической несуразности и шла речь в статье «Школа и детский сад: парадоксы в преемственности обучения». На страницах профессионально ориентированного журнала нам приходилось напоминать специалистам прописные истины [4, с.3-4].
Известно – писали мы тогда в 1992 году – смысл преемственности — в усвоении теми, кто идет позже, опыта тех, кто шёл раньше. В обычной речи «раньше» и «позже» легко заменяются синонимами «старше» и «младше». Но то, что вполне допустимо при разговоре, например, о преемственности поколений, не допустимо, когда речь идёт о преемственности в обучении. Хотя дошкольник младше школьника, но обучение его происходит раньше. И учителю начальных классов в своей учебной работе следует ориентироваться на стиль именно этого дошкольно-игрового периода. А не наоборот! [4, с.3]
К сожалению, досадное недоразумение до сих пор оказывается неискоренимым. Детсадовские воспитательницы добровольно впрягаются в допотопные упряжки школьного дидактизма, теряя игровую специфику детсадовской жизни. А родители услужливо помогают им в выборе кнутов и нагаек, чтобы их дети поскорее (то есть обязательно до школы!) научились и счёту, и чтению, и письму. А ещё – бегло говорить по-английски (BEA) и быстро решать математические задачи (желательно с «иксами»)…
Публикация нашей статьи завершалась в журнале комментарием от редакции. Текст комментария был набран курсивом и выделен особым цветом.
В комментарии говорилось, что перед публикацией статьи с мнением В. Букатова редакция ознакомила нескольких практических работников. И что многие из них «удивлены категоричностью автора, в частности его высказыванием о том, что в детских садах используется классно-урочная система, особенно в старших группах» [4, с.4]
А в устной беседе (при получении «авторского экземпляра» журнального номера) член редакционной коллегии Э.И. Иванова специально подчеркнула, что в статье слишком сгущены краски. Что никто – ни из школьных, ни из детсадовских педагогических работников – не видят в термине ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ прямых указаний переносить в подготовительные группы опыт уроков «начальной школы».
По мнению Ивановой, в отечественном образовании абсолютно все понимают термин в рамках «здравого смысла». То есть как совет всем идущим следом руководствоваться опытом, который наработан теми, кто шёл до них, шёл раньше их. Так что вывод её был категоричен: «Уважаемый Вячеслав Михайлович, – вы боритесь с «ветряными мельницами».
ОТКРЫТЫЙ ДОСТУП К КРАСОЧНЫМ СВИДЕТЕЛЬСТВАМ
И вот прошло почти тридцать лет. Если раньше – в конце прошлого (!) века – специалисты по дошкольному образованию не смогли-таки согласиться с идеей, что детсадовской жизни угрожает потеря игровой специфики (которая детям дошкольного возраста необходима как рыбе вода). Что на неё давит преждевременно возникшая школьная стилистика обучения (рассчитанная на более взрослых детей, для которых «кризис 7 лет» – уже пройденный этап). То как-же обстоит дело сейчас?
В Интернете по поиску моментально в открытом доступе нашлись россыпи красочных фотографий. Как правило они были связаны с саморекламой детсадиками своих услуг по «дошкольному образованию». То есть на этих фотографиях показывался «товар лицом», с самой лучшей стороны.
Было решено «принимать на веру» то глянцевое разнообразие, которое воспитателям и администрации не стыдно было выставлять в открытом доступе. То есть не принимать в расчёт, насколько соответствует реальная повседневная деятельность их детского учреждения заявляемому в Интернете уровню. В результате у меня получилась поучительнейшая «презентация» из современных фотографий, запечатлевших детей на занятиях разных детсадовских групп – от младшей до подготовительной.
Первый блок – типичные мизансцены занятий в современных дошкольных учреждениях. Начинался он с трёх фотографий образовательных занятий в абсолютно разных детских садиках.
ГЛАМУР ШЁЛКОВОЙ ПОСЛУШНОСТИ
На первой из отобранных фотографий был запечатлён эпизод занятия, на котором воспитательница использует методический приём «таинственный ящик» (по Монтессори). С одухотворённо-позитивной эмоциональностью она опрашивает детишек, что же за предмет достала вызванная к расписанному ящику воспитанница. Шёлковые детишки. Сидят смирно: коленочки вместе, ручонки на коленочках [Рис.3].
Парт нет, зато нетерпеливо задранная рука, даёт нам понять, что подготовка к школе идёт полным ходом. Обратим внимание, что тянет руку тот, кто ответ знает. Но молчит. Он покорно ждёт, когда его спросят.
Все согласятся, что данная образовательная мизансцена весьма характерна для современных представлений о хорошем детском садике.
Рис.3. Занятие в детском саду. Приём «таинственный ящик»
Другой характерный момент был связан с «развивающей беседой». Молодая воспитательница умело – чтобы всем детишкам было видно – демонстрирует красочную картинку про космос, наглядно иллюстрирующую её речь (Рис.4).
Детишки совсем маленькие. Но это зрителей не пугает, потому что молодая, симпатичная воспитательница производит впечатление «самого воплощения» любви к детям. Не случайно у неё нет к ним претензий за «коленки врозь». Или за задранную на сиденье стула обутую в сандалю ступню.
Рис.4. Развивающая беседа (фронтальная) на занятии с дошкольниками
Следующая фотка с эпизодом занятия у более опытной воспитательницы. Детки усажаны на аккуратно расставленные (с утра нянечкой? -В.Б.) в два ряда стульчики. Идёт «ознакомительный показ» воспитательницей книжного разнообразия, аккуратно расставленного на шатком стенде (Рис.5). Она не столь молода, как воспитательницы на предыдущих фотках, а потому ей гораздо удобнее вести занятие, уже не сидя на детском стульчике, а стоя перед экраном (как перед классной доской).
Рис.5. Занятие в детском саду. Фронтальный приём «ознакомительный показ»
Воспитательница явно умеет удачно фокусировать внимание и на себе и на развороте очередной книжки. Которую аккуратно держит в своих руках, попутно демонстрируя детям пример бережливости.
ДЕТАЛИЗАЦИЯ КАК ЗАПРЕТ
Вглядимся в фотографию с объяснением программного материала (Рис.6). Дети сидят за столами-партами с прямоугольными столешницами, рассчитанными на двух детей. Заметим, что для второго десятилетии XXI века такие парты-столы в дошкольных учрежденьях уже достаточно редкая мебель.
Зато «Федеральный гос. образовательный стандарт дошкольного образования» (ФГОС ДО; утв. Приказ за №1155 от 17.10.2013) – обязателен повсеместно. Поэтому большинство детсадовских воспитателей, напуганных чтением министерских приказов и требований ФГОС ДО, непроизвольно стремятся получить успокоение в приобретении как можно более подробных программ и методичек.
Поясним, многим педагогам представляется, что в детализациях (например, требований ФГОСа) их ждёт спасение. Хотя на самом деле предлагаемые министерством обстоятельные программы по дошкольному образованию (с их абстрактно-управленческими рассуждениями о необходимости игровой деятельности на всех занятиях с дошкольниками) и многословные методические рекомендации в сознании детсадовских воспитательниц как правило трансформируются в избыточную регламентацию жизни в детском саду. То есть приводят к насаждению многочисленных запретов.
Рис.6. Объяснение программного материала на занятии в детском саду
Ведь детально-методическое предписание того, что на данном занятии ребёнок (и воспитатель) должен думать, о чём вспоминать, как себя вести, — воспитательницами по сути дела воспринимается как запрет думать и вспоминать обо всём остальном, вести себя как-то иначе или действовать по своему собственному усмотрению.
В результате сама деятельность и детей и взрослого на таких занятиях заболачивается. Она оказывается и не «игровой», потому что содержит мало возможностей для проявлений как осознанной свободы, так и непроизвольной инициативности. И не «учебной», тем что слишком много содержит «сюсюканья», понарошечного украшательства и(или) сюжетной натянутости [1, с.44].
Первый блок завершался фоткой «типичной мизансцены» опроса у доски при формировании математических знаний в детском саду (Рис.7).
Просторная фланелевая доска, «разлинеенная» в клетку. Две картонные карточки с цифрами и две карточки с математическими знаками выложены друг за другом в виде примера «8+2=». Вызванная к доске девочка (дети не за столами, а на маленьких стульчиках, полукругом расположенных у доски), выбрав карточку с числом 10, прилаживает её на фланель после знака равно.
Сверстники, положив ручки на коленки, молча наблюдают за ней, под одобрительно-всевидящим оком воспитательницы.
Рис.7. Формирование математических умений в подготовительной группе
Эта фотография как и предыдущие убеждает, что примеры взяты из реальной жизни именно детских садиков, а не начальной школы. Но, судя по поведению обучаемых, детишки независимо от возраста явно заняты отнюдь не «игровой деятельностью».
КОМУ «КЛАССИКИ», КОМУ «БРОДИЛКИ»
Для сравнения с предыдущими мизансценами, в которых просвечивала стилистика школярского обучения, мы приготовили специально для презентации серию небольших видеороликов, фиксирующих поведение детей на детсадовских занятиях, построенных по социо-игровой «режиссуре урока» [3, с.57]. занятия в дошкольном образовательном учреждении ГРАНАТИК (С-Петербург). В этом детском садике вот уже как второй год воспитательницы под руководством чуткой администрации стараются руководствоваться нехитрыми премудростями «социо-игровой педагогики», чтобы потихоньку восстанавливать детсадовскую специфику в своей работе с детьми.
На первом видеоролике – фрагменты занятия «по математике» (на улице!). На экране видна часть детсадовского дворика. На улице март (снег – уже только на газонах). Дети «разбрелись» по своему усмотрению.
Некоторые из детей уже занялась любимыми «бродилками» (на асфальте они рисуют кружочки-домики соединённые одной тропинкой (получается дорожка-цепочка, по типу настольно-раскладных игр). Каждый из играющих по очереди кидает поролоново-гигантский «игральный кубик» – и проходит домики по числу на выпавшей грани кубика. Кто кого обгонит? или догонит? или перегонит?
За правильностью счёта следят сами участники. Заинтересованность в выигрыше – лучший стимул пристального внимания дошкольников к соблюдению и правил, и счёта, и последовательности, и очерёдности. Тут тебе и развитие памяти, мышления, распределения и объема внимания и даже тренировка рефлексии – причём всё в добровольном, естественном и интерактивном режиме!
Другая часть детей собралась у капитально-расчерченных «классиков». Из желающих игроков спонтанно возникла очерёдность. Зрители-болельщики, если хотят, могут усаживаться прямо на горку снега (одна зрительница так и поступает).
На экране изображение прыгающей по разнумерованным клеткам девочки. Она, соответственно, вслух произносит счет от 1 до 9 (в прямом и обратном порядке).
За ней прыгает мальчик, которому сама очередь помогает называть очередные числа. Так что ему удается-таки ни разу не сбиться за весь кон.
Очередь явно неравнодушна к успехам сверстников. Поэтому «прыгуны» награждаются дружными аплодисментами.
Содержание ролика не вызывает сомнений, что дети заняты именно «игровой деятельностью». Адепты «развивающего обучения» обычно спешат возразить, что дескать это совсем даже не урок, а просто эпизод групповой «прогулки», предусмотренной стандартным «режимом дня».
В свою очередь, парируя возражение, мы особо подчеркнём, что в детском садике ни одно ЗАНЯТИЕ не должно производить впечатление УРОКА. А по поводу прогулок на свежем воздухе, заметим, что в открытом доступе фотографий детсадовских «прогулок» почти не встречается, – потому что на них дошкольники часто «умирают от скуки». Ибо частенько на прогулках им ЗАНЯТЬСЯ совсем нечем.
Так что, если режимные прогулки у дошкольников окажутся похожими на программно-игровые «занятия», так что будет и не отличить (но только чтоб – ни в коем случае не на школьные УРОКИ!), то это станет ценным доказательством, что в данном дошкольном учреждении для детей ведущей деятельностью действительно является ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.
[ЧАСТЬ II]
ДЕТЯМ – ОГРАНИЧЕНИЯ, ВЗРОСЛЫМ – УДОБСТВО
Теперь вернемся к фотоиллюстрациям. Второй блок, подобранных из свободного доступа в Интернете фотофиксаций, был посвящён удобству взрослого. Дело в том, что для традиционной ШКОЛЬНОЙ стилистики характерно, чтобы все мизансцены обучения строились по двум противоположным принципам: 1) ограничения и 2) удобства.
Для УЧЕНИКОВ мизансцены должны надёжно обеспечивать ограничения. То есть мешать подвижности школьников и их отвлечениям на уроке. Чтобы внимание учеников – их глаза и уши – в каждый момент урока были направлены только на учительницу – её глаза, её лицо, губы/рот, ладони/руки. Тогда мышление учеников будет концентрироваться на понимании её желаний, ожиданий, поощрений и порицаний.
А вот для ВЗРОСЛЫХ те же самые мизансцены урока должны нести совсем другую функцию. Они должны быть удобны для осуществления взрослым своего тотального контроля.
Рис. 8. В школьном стиле учебных мизансцен – учителю удобно следить за работой детей
Удобство для взрослых иллюстрирует фото с типичной для занятии по ИЗО мизансценой – шестилетки сидят, уткнувшись в мольберты так, чтобы учителю со спины было бы единовременно видно, кто чем и как занимается. Чтобы делать ошибающимся и(или) нерадивым соответствующие наставления, пояснения, замечания (Рис.8).
Следом идёт фотография, на которой заснята мизансцена, свободная от школьной стилистики – рисование на асфальте мелками (РИА-Дагестан). В этой мизансцене (Рис.9) кто что рисует видно всем желающим, а не одной только учительнице. Точнее, всем, кто стоит. А встать (или присесть на корточки) может любой без спроса или разрешения взрослого.
Рис.9. Образец естественно-игрового стиля – за процессом рисования удобно смотреть всем желающим
То есть стоять/сидеть можно кому угодно и где угодно. Смотреть – куда угодно (даже по сторонам). Говорить скем угодно и о чём угодно. И это распространяется абсолютно на всех, то есть и на взрослых включительно (справа на заднем плане две женщины явно «точат лясы», то есть увлеченно обсуждают лично их интересующую тему). Подчеркнем, что какие-то ограничения в зафиксированной ситуации разумеется есть, но они не из школьной образовательной стилистики. Они «на других дрожжах»; они с другим содержанием.
СОВМЕСТИМА ЛИ «ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» С «ИГРОВОЙ»
Следующий пример «удобства для взрослых» – занятие рисованием в одном из «центров развития» (Рис.10). Дети по парам сидят за партами. Рисуют кисточками (гуашью). Старательные, шелковые дети. Разговоры, если и возникают, то украдкой и полушёпотом. Дети явно заняты так называемой творческой деятельностью, которую «игровой» здесь никак не назовёшь.
И это не случайно. Если мы заглянем в учебное пособие для студентов педагогических институтов «Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду», то на стр. 94 встретим такое наставление: «При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру, так как она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков» [8, с.94].
Показательна трактовка авторами причин использования воспитателем игровых приемов на занятиях по изобразительной деятельности: «способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче» и «облегчать работу мышления и воображения» [там же].
Рис.10. Школьный стиль деятельности связан с дисциплиной: дети шёлковые и не разговаривают
Заметим, что у авторов методического пособия и в мыслях нет заботы ни о развитии у детей бескорыстного интереса к неизвестной деятельности, ни о развитии естественного детского любопытства, как если б эти качества не существовали вообще [6, с.109] или были бы не важны для эмоционального и интеллектуального развития ребёнка.
И на контрасте – для сравнения двух стилистик – видеоэпизод из ГРАНАТИКА. Средняя группа. Все дети увлечённо рисуют (гуашью, поэтому они в непромокаемых фартуках), стоя вокруг большого стола (все лицом друг к другу). Тема: Космос (дети нашли в книжке соответствующую картинку).
По ходу рисования ведётся добровольное обсуждение. Один сообщает, что у него получился Северный полюс. Но засомневавшись, есть ли Северный полюс в космосе, неуверенно добавляет – или Венера?
Другой поясняет (громким голосом и весьма уверенно – с интонацией ответа «у доски» не сравнить! – В.Б.), что на его планете «ничего нет». Потом решает пояснить – «ни одного домика».
На что одна из девочек возражает, подчеркивая, что домики – хотя бы маленькие, – но обязательно есть.
Специалисты по возрастной психологии считают, что изобразительная деятельность относится к деятельности учебно-творческой (то есть игровой никак не является). А на видеоролике маленькие (4,5 годика) детки явно заняты «изобразительностью». И их деятельность явно носит игровой характер. Что вполне соответствует представлениям учёных о ведущей деятельности необходимой данному возрасту.
[ЧАСТЬ III]
НА ЗАДВОРКАХ КОММУНИКАТИВНОСТИ
Третий блок своеобразной ревизии современных представлений о преемственности между школой и детсадиком – кто же у кого и что именно умудряется перенимать? и кому это идёт на пользу? – посвящён коммуникативной специфике. Дело в том, что в школьной стилистике безжалостно эксплуатируется «публичное одиночество» обучаемых. Потому что оно по мнению учителя обеспечивает точность выявления, кто что знает, кто в чём ошибается, и кто что усвоил из пройденного.
Лозунгом же подобной эксплуатации провозглашается – стремление воспитать у ребёнка самостоятельность, рассудительность и самоконтроль. Допустим. Но это на уроках со школьниками. У дошкольников же известно, что возрастные ресурсы совсем другие.
Французский психолог Ж. Пиаже первым обратил внимание на то, что все дети проходят через этап говорения хоть и вслух, но не для кого. Он же и предложил термин «эгоистическая речь» (Рис.11).
Мнения относительно роли и причин «эгоцентрической речи» у Пиаже и Выготского расходились. Но оба подчеркивали, что этот этап – непроизвольно и временно возникающий у каждого ребенка – имеет очень важное значение для развития его мышления, речи, социализации [11, с.279].
Поясним, что освоение речи маленьким ребёнком зависит от его коммуникативной смелости. Которая связана с его ситуационными представлениями о «безопасности общения». Поэтому у воспитателей (и у психологов, терапевтов) существует приём «общаться» с ребёнком через куклу или посредством игрушки (Рис.12).
Рис.12. коммуникативная смелость ребёнка связана с его представлением о «безопасности общения»
По ходу освоения речи, у ребенка начинает активнее развиваться интерес к окружающим взрослым. Сначала – самого ближайшего (безопасного) круга. Затем круг представлений о «безопасном общении» у детей расширяется (со скоростью у всех весьма индивидуальной).
А вот навык разговаривать со сверстниками, интерес к тому, что изрекает сверстник – часто оказываются на задворках его интересов и активной деятельности. А зря.
ОПОВОДАХ ДЛЯ ПОДРАЖАНИЯ И ПОВОДАХ ДЛЯ ОСМЫСЛЕНИЯ
Многие ракурсы психического развития ребёнка, взаимно переплетаясь, расширяются, укрепляются и наполняются именно по ходу освоения ребёнком специфических «зон ближайшего развития» его эгоцентрической речи.
А именно:
– интереса к тому, слышат ли его соседи-сверстники?..
– желания применить (отшлифовать?) свой ещё небогатый опыт «словесных воздействий» при общении с окружающими сверстниками-соседями.
Подчеркнём, что накопленный дошкольником личный опыт, соответствующий перечисленным пунктам, но связанный с общением не со сверстниками, а лишь с кругом взрослых – менее продуктивен. Хотя взрослые, действительно, являются наиглавнейшими носителями информативно-интеллектуальных и социально-поведенческих образцов.
Дело в том, что по ходу освоения, присвоения и применения внешних образцов вслед за первой ступенькой, связанной с «внешним» подражанием (повторением, копированием, имитацией), появляется вторая, связанная с «внутренним» осмыслением. И если общение со взрослыми предоставляет дошкольнику разнообразные поводы для подражания, то общение со сверстниками создаёт для них разнообразно-случайные поводы для субъектных пониманий. То есть неравнодушно-логического установления причинно-следственных отношений (пусть даже ошибочных, зато инициативно-самостоятельных и эмоционально-деятельностных).
К тому же, если дошкольник в повседневной ситуации начинает обращать внимание, кто и как из окружающих соседей-сверстников, например, слышит его речь, – то это приближает ребёнка к моментам, когда он начинает слышать и себя самого, свою собственную речь. То есть приближает дошкольника к тому, чтобы «своими глазами» увидеть себя, своё поведение, свои желания, свои интересы.
ПОД ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ«СОЛОМКА»
Каждый дошкольник ещё до «кризиса семи лет» начинает интересоваться «пониманием смыслов» отдельных ситуаций, отдельных элементов поведения окружающих людей, своих эпизодических желаний и интересов. Но самообучение этому оказывается более результативным и плодотворным, когда дошкольник наблюдает поведение индивидов соразмерных ему по статусу, размеру, возрасту. Тогда как взрослые для ребёнка оказываются слишком «тяжёлой» категорией (несоразмерной их детским силам). Глядя на них, ребёнку если и сподручно наблюдать, то за внешним рисунком поступков, поведения, то есть – видимой стороной возникающих смысловых отношений.
А вот на свой «страх и риск» приписывать-сочинять-прикладывать ту или иную «подноготную поведения» (толкование-понимание-взаимосвязь поступков) ребёнку удобно, скорее глядя на «замашки» сверстников. И натыкаясь на их умелые/неумелые эскапады подражаний, экспериментаторства, их искренность и наивность (часто не воспринимаемые детьми в поведении взрослых) позволяет ребёнку не только задумываться (или размышлять) по поводу внутреннего (подноготного) наполнения видимого рисунка поведения взрослых, но и «методом тыка» самому то так, то эдак применять тот или иной приём воздействий на своего «соизмеримого» партнёра по общению. В целях доводки своей личной версии «подноготного содержания» и выяснения своей ловкости в применении словесных и бессловесных воздействий на своих собеседников-сверстников.
Особо отметим, что обретение ребёнком именно в дошкольном возрасте разностороннего опыта общения со сверстниками (что по беспечности и/или недальновидности взрослых случается в надлежащем объёме, к сожалению, далеко не у всех детей) гарантирует облегчённые и(или) более позитивные варианты протекания у него ряда будущих кризисов (юности и взрослости).
О НЕОБХОДИМОСТИ ОБЩАТЬСЯ СО СВЕРСТНИКАМИ
Известно, что школьные мизансцены, обеспечивающие эксплуатацию «публичного одиночества» у обучаемых, мешают детям осваивать компетенции, связанные с возрастной трансформацией «эгоцентрической речи» в социализированные формы детских речей-интересов-коммуникаций.
Детсадовские же мизансцены, возникающие в следствии детской игровой инициативности, вполне естественным образом и для многих детей открывают шлюзы общения со своими сверстниками (с последующим осознанием, планированием и шлифовкой ребёнком осваиваемого мастерства).
Ещё раз повторим, что результативность коммуникативного опыта дошкольника со взрослыми (общения с которыми у современного ребёнка, как правило, – хоть отбавляй) в разы проигрывает той результативности, которую обеспечивает опыта общения того же дошкольника, но уже со своими сверстниками.
Проигрывает и по влиянию как на само психическое развитие ребёнка в целом, так и на его социализацию в частности.
Проигрывает оно и по профилактике возможных дивиантных реакций, которые могут возникать у ребёнка во время его будущих кризисных переживаний.
О «ШКОЛЬНОЙ» НЕУВЕРЕННОСТИ И «ИГРОВОЙ» НАСТОЙЧИВОСТИ
При детсадовском (то есть – игровом) стиле жизни происходит естественное самонаучение детей общению друг с другом (освоение навыков слушать, объяснять, договариваться, уточнять и планировать). Тогда как при школьном стиле некоторые дети (если и многие) теряют уверенность в «безопасности общения». То есть они начинают ждать что их засудят, засмеют, не поймут, не согласятся.
Для иллюстрации подобной ситуации в презентацию включена красочная фотография, на которой запечатлены три мальчика во время занятия по ИЗО (Рис13). Они работали карандашами. И в «школьной стилистике». То есть в режиме «публичного одиночества».
Рис. 13. При школьном стиле иногда дети теряют уверенность в «безопасности общения», они ждут что их засудят, не поймут, высмеют
Два мальчика, сидящие по бокам, интересуются, что получилось у соседа по центру. А у того опыт общения со сверстниками явно не особо-то и развит. Поэтому «школьные мизансцены», используемые преподавателем ИЗО, замыкая его в своём одиночестве, мешают ему получать (расширять, углублять) опыт общения со сверстниками. Вот он во время занятий и застревает на фазе ожидания, что его засудят, не поймут, подымут на смех.
Да и соседи тоже не блещут своим опытом (мастерством, умением) общаться с окружающими сверстниками. Их поведение можно сравнить со «слонами в посудной лавке» (особенно того, что слева). Так что «предожидание опасности» центральным персонажем не столь и беспочвенно.
Но натянутость подобной ситуации развеялась бы при мизансцене ситуативно-игровой, детсадовской. Например, как это запечатлено на видео, впопыхах снятом с помощью мобильного телефона, на занятии во всё том же ГРАНАТИКЕ.
На экране мы видим поведение детей, отгадывающих по какой из картинок в тонкой книжке, соседняя «четвёрка» показала сценку. Дети и шепчутся, и кричат, и хохочут. Они и отвечают, и спорят друг с другом. Они не только угадывают, но и путаются, и ошибаются. Но никто при этом не думает обижаться, огорчаться или расстраиваться.
Обратим особое внимание, что эти малыши ещё даже не осознают своих «словесных воздействий». И им много раз нужно будет попадать в повторение подобных ситуаций, чтобы каждый в своё время начал бы САМОСТОЯТЕЛЬНО обращать внимание на те приёмы и способы, с помощью которых у них происходит общение друг с другом.
Или чтоб кто-то из них, задумавшись над тем – а бывают ли другие приёмы общения? и какие именно?.. – возможно поведал бы об этом своим закадычным товарищам.
В подобранных материалах нашёл место и другой видео-пример самонаучения детей искусству общения. То есть тренировке, шлифовке, расширению диапазона детских приёмов объяснять и слушать, уточнять и переспрашивать, планировать и добиваться.
На этом видео-примере дети по тройкам договариваются, какую картинку в книжке они выберут для инсценировки. Свободное размещение своего тела в пространстве (захотелось – встал, захотелось – попрыгал на месте) способствует смелому и инициативному использованию детьми своей речевой деятельности для общения друг с другом. В подобных детсадовских (по-настоящему игровых) ситуациях актуализируется разнообразие индивидуальных «зон ближайших развитий».
ЯВЛЕНИЕ МИМИКРИИ В ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Одна из побочных тем, отражённых в презентации, возникшей как иллюстрация проблемы ПРЕЕМСТВЕННОСТИ между детсадовским и школьным укладом детской жизни, оказалась связанной с осознанной или невольной маскировкой воспитателями и(или) методистами школьного стиля под детсадовский. Точнее под псевдо-детсадовский. Когда «игровая видимость» есть, а игровой свободы, самостоятельности и общительности с соседями – нет, как нет.
Первой из подборки на эту тему стала фотография, на которой запечатлено «открытое занятие» в детском садике (Рис.14). Гости (их больше 10 человек) наблюдают за детьми, «развивающимися» благодаря составлению кубиков-головоломок.
Рис.14. Открытое занятие в детском саду. «Ломанные» конфигурации столов создают видимость игровой ситуации, хотя и оставляя школьный стиль «публичного одиночества» незыблемым
Яркий цвет столешниц и ломанные конфигурации столов – создают видимость игровой ситуации. При этом школьный стиль «публичного одиночества» остается для безропотных дошкольников незыблемым.
Попробуйте-ка представить поведение этих же детей в одной из мизансцен ГРАНАТИКА. Например, в мизансцене, в которой дети договаривались о совместном выборе картинки из книжки для показа сценки-загадки [см.: YouTube = xxxxx].
Или в мизансцене, в которой дети были заняты поиском географического названия на большой физической карте с последующей записью найденного на своих досках-раскладушках, установленных у противоположной стены.
Конечно исходное задание – сложить кубики-головоломку – от любой из подобных мизансцен претерпело бы сильные изменения и стало бы неузнаваемым. Но его головоломнось, наверняка осталась бы неповреждённой. Только теперь она была бы связана не с испуганной унылостью «публичного одиночества», уместного в начальной школе, а с непроизвольно двигательной свободой детей, с их любопытством к мнению друг друга, с их искренней инициативностью в обнародовании друзьям своих знаний, предположений, открытий. То есть эмоционально связана с коммуникативной непосредственностью.
Иными словами – со всем тем, что естественным образом расцветает при условии чуткого соблюдения специфики детсадовской стилистики работы с детьми дошкольного возраста.
СОННОЕЦАРСТВО «ПУБЛИЧНЫХ ОДИНОЧЕСТВ»
Другую разновидность мимикрии можно разглядеть на фотографии с фрагментом занятия по ИЗО (Рис.15). У всех детей акварели и кисточки, на столах по одному стакану с водой, в чем можно увидеть установку преподавателя на совместное использование рабочего реквизита. Но до этого этапа дело ещё не дошло. Пока дети рисуют только простыми карандашами.
Рис.15. Сдвинутые воспитателем столы всего лишь имитируют «групповую работу», маскируя школьный стиль
Вокруг царство «публичных одиночеств». Случайно зафиксированные два ротозейства (на заднем плане слева – мальчик «залип» на работе взрослого (фоторгафа); и на заднем плане справа – другой мальчик украдкой пытается продолжать общаться с кем-то из друзей, «отсаженным» за другой стол) – лишь подтверждают правило.
Сдвинутые воспитателем столы (возможно «по методике Шулешко» [10, с.17]) всего лишь ИМИТИРУЮТ «групповую работу», маскируя этой имитацией пресловутый школьный стиль.
Среди других фотографий одна так и просится на обложку глянцевого журнала. И кадрирование, и экспозиция, и содержание – ну просто загляденье.
Рис.16. Размещение на ковре не всегда приводит к работе «малой группой»
Детки сидят (кто как хочет!) на современном приятно-мохнатеньком и экологически-безвредном ковре. Каждый складывает свой рисунок из палочек трёх цветов.
Казалось бы, вот ситуация близкая к естественно-игровой. Например, к рисованию мелками на асфальте.
Согласимся, что действительно близкая. Но приглядимся – работают детишки индивидуально (по типу «контрольной работы» в начальной школе). Поэтому возникает предчувствие, что воспитателя вполне устраивает «публичное одиночество» детишек (скорее всего потому, что ему так явно проще, легче, удобнее работать).
Подчеркнём, что размещение на ковре хоть и способствует дружной работе детей в «малых группах», но не всегда приводит к ней. Например, в представленной ситуации детям удобнее – и(или) полезнее! – было бы работать «в тройке». Но для этого им недостаточно всем сидеть на одном ковре. Воспитателю следовало бы, во-первых, предварительно «объединить» их (например, пред-заданием: договориться о названии своей «тройки»). Во-вторых, с самим заданием знакомить не фронтально, то есть сразу всех троих, а через «посыльного». Который, получив от взрослого инструкцию, передаст её своей рабочей тройке. Тогда работа детей стала бы не индивидуальной, а совместной (в «малой группе») с естественным и весьма плодотворным развитием всевозможных коммуникативных, регулятивных, личностных и тому подобных компетентностей.
Повторим, что «детсадовский стиль» группового занятия связан со свободой каждого ребёнка (или их рабочей группки) – и в выборе рабочего места и в смене (по ходу «игрового дела») личных мизансцен. Тогда стиль занятия повлечёт за собой появление ситуационно-свободной речевой деятельности даже у неуверенных детей. Их речь, освобождаясь от «страха ошибки», становится удобной для индивидуальных коммуникативно-языковых проб и экспериментирований. Вслед за которыми появляется и свободная, субъектно-ориентированная интерпретация самим дошкольником возникших результатов.
РЕАНИМАЦИЯ ЗДРАВОМЫСЛИЯ
Итак, перейдём к подведению итогов. В начале 90-х годов прошлого века попытки предупредить детсадовских методистов и воспитателей о негативных последствиях повальной моды переносить «школьные формы работы» на занятия с дошкольниками – оказались напрасны. И все критические замечания не встретили в педагогических кругах ожидаемого понимания. Поэтому к концу второго десятилетия века нынешнего, уродливые искажения «детсадовской стилистики» элементами «школьной стилистики» (преждевременными для психики детей дошкольного возраста) стали столь привычными, что большинство из наших современников в упор не видят причин для какой-либо серьёзной тревоги.
Вот и получается, что не случайно Э.В. Ильенков то и дело в своих статьях цитировал Гёте:
Что труднее всего на свете? – Видеть своими глазами То, что лежит перед нами [7, с.91].
Но в XXI-ом веке технический прогресс дарит-таки нам шанс для исправления этой досадной ситуаций. Он даёт нам в руки доступный и лёгкий способ фиксации происходящего вокруг. И в свою очередь объективность фиксации позволяет реанимировать здравый смысл, а значит и восстанавливать естественный порядок в развитии многих вещей и явлений. В том числе – и в организации «образовательной деятельности» с детьми дошкольного возраста.
Современная доступность фото и видео съёмки, оказывают существенную помощь в понимании «образовательных завихрений» (недоразумений, издержек, уронов), творящихся на занятиях с дошкольниками. Помогают своими глазами увидеть, рассмотреть, заметить, понять, что школьный стиль деятельности «убивает» специфику детсадовской жизни и тем самым убивает благотворные условия для развития дошкольников в детском саду.
Помогают своим умом понять, что преждевременное использование школьной стилистики обучения блокирует у ребёнка дошкольного возраста формирование и развитие любопытства, сообразительности, позитивной эмоциональности и деловой инициативности.
Что в целом помогает вернуть педагогическое понимание ПРЕЕМСТВЕННОСТИ к здравому смыслу, наконец-то перевернув его толкование «с головы на ноги». Что несомненно будет идти на пользу как воспитательной работе с дошкольниками, так и образовательному пространству начальных школ [2, с.75]. Открывая учителям начальных классов глаза на абсурдность их хлопот по обеспечению видимости освоения на них уроках «универсальных учебных умений», мыследеятельностных компетенций и других глубокомысленных универсалий, предусмотренных «требованиями ФГОСа» [5, с.22].
Список цитат
Букатов В.М. Дидактичекие игры – расстояние до иллюзий («Теория действий» П.М.Ершова о проблемах ученической субъектности и негативизма в современном образовании).– Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2016.– № 2.– С. 38-44.
Букатов В.М. Интерактивные технологии обучения: появление, характеристики, признаки и функции. – Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 4. С. 73-80.
Букатов В.М. Мишел-мышел: Настольная книжка воспитатнля по социо-игровым технологиям в старших и подготовительных группах детского сада.– СПб.; М., 2008.– 144 с.
Букатов В.М. Школа и детский сад: парадоксы в преемственности обучения.– Дошкольное воспитание.– 1992.– №7-8. – С. 3-4.
Букатов В.М. Эдьютнймент: дидактические уроки игровых инноваций в образовании взрослых.– Актуальные проблемы психологического знания. 2017. № 2 (43). С. 20-26.
Букатов В.М. Эмпирические пути изучения неосознаваемого: ХХ век о «новизне» и «бескорыстии» как психических феноменах. // Фельдштейновские чтения : Материалы I межвузовской научно-практич. конференции. Под редакцией Л. Б. Шнейдер. 2017. С. 101-112.
Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. – 2-е изд., стереотипн.– Москва; Воронеж, 2009.– 112 с.
Косминская В.Б., Васильева Е.И., Халезова Н.Б.и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. – М., 1977. – 253 c.
Слободциков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития.– Вопросы психологии.– 1996.– №5.– С.38-50.
Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике.– Красноярск, 1990.– 118 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры.– М., 1978.– 304 с.
Ярошевский М.Г. Когда Л.С.Выготский и его школа появились в психологии? – Вопросы психологии. – 1996. – №5.– С.110-121.
Букатов.В.М.
Психология дидактических игр /
Материалы данной работы опубликованы в 1-ом разделе книги: Букатов В.М.
«Педагогические таинства дидактических игр»
(М., 1997; 2 изд., испр. и доп.– М., 2003)
Режиссерская партитура
Известно, что учитель литературы может прочитать с листа литературный текст гораздо лучше (выразительнее, интереснее), чем его ученики (включая даже старшеклассников). Поэтому на уроках для учителя часто возникает соблазн в очередной раз блеснуть своим преимуществом. И как бы ни был занят «делом» читающий на уроке вслух учитель, своим чтением он будет, хотя и невольно, но подчеркивать дистанцию, существующую между ним (одиночкой-солистом) и учениками (пассивными слушателями). И это подчеркивание, казалось бы, неизбежно, так как учитель вынужден находиться в центре внимания. Каким образом учитель может «уйти в тень», предоставляя инициативу самим ученикам?
В шестом классе урок начался с рассказа учителя, как однажды в одной из телевизионных информационных программ показывался сюжет о международном соревновании велосипедистов на самую медленную скорость. Зрелище удивительное – задние колеса велосипедистов почти застыли на месте, а чтобы велосипед не упал, спортсмены усиленно вращали руль в разные стороны. Таким образом равновесие сохранялось, велосипед не падал, и участник не выбывал из соревнования. Рекорд, сообщенный в видеосюжете,– кажется, что-то около пяти метров за три часа.
После рассказа о соревновании ученики получили одинаковые стихотворные тексты для установления рекордов по медленному чтению. Это были шесть строчек из девятой песни «Одиссеи» Гомера, напечатанные в школьном учебнике.
В руках у учителя секундомер. Сначала попробовать свои силы он предложил желающим. Условие одно – читать как можно медленнее, но так, чтобы сохранилась смысловая связь (чтобы «велосипед» не падал). Если история рассыплется на бессвязные слова и звуки, то результат засчитан не будет.
Время первой пробы оказывается немногим более 20 секунд. Сам читавший считает, что это предел, так как ему еле-еле удалось сохранить связную историю. Но его сверстникам со стороны хорошо видно, что прочитать можно и гораздо медленнее, и более осмысленно. Слушая одноклассника (а не учителя, как то обычно бывает), многие уже прикинули, в каких местах текста и каким образом можно выиграть дополнительные секунды. Поэтому количество желающих испробовать свои силы резко возрастает.
Даже те, кто очень плохо читает, с интересом начинают включаться в работу – они не боятся пробовать! Если от слабого ученика требовать быстрого чтения, то он теряется и начинает отказываться, потому что заранее знает: успеха не будет. Когда же ученикам предлагается установить рекордно медленное время, то и слабые чтецы охотно соглашаются. Им кажется, что медленно-то они всегда прочтут (а в ходе проб у них появляется и напевность, и слитность, и осмысленность, отсутствовавшие до этого).
Подчеркнем, что медленное чтение – задание трудное. Но трудности сначала ученикам не видны. Они открываются позже уже в процессе самого чтения, поэтому не столько пугают учеников, сколько подзадоривают. Трудность, выявленная самостоятельно, захватывает как слабых, так и сильных учеников, как школьников, так и самих учителей, как читателей, для которых язык текста является родным, так и иноязычных, еще не владеющих в совершенстве языком, на котором написан текст (методика медленного чтения вслух как одного из способов тренировки техники чтения была апробирована в разных аудиториях).
Обратим внимание, что в конце каждой пробы учитель не спешит высказывать свое мнение. Вместо этого он интересуется, какими приемами, по мнению учеников, пользовался чтец для достижения максимальной медленности и сохранения смысла истории. После одного исполнения ученики называют «таинственную интонацию», после другого — протяжное произнесение некоторых слов (растягивание ударных гласных). Кто-то из исполнителей нашел прием громкого голоса (чем громче произносится текст, тем больше времени на это уходит), а кто-то начинает использовать при чтении вслух верхи и низы своего природного речевого диапазона (тогда монотонность, разрушающая смысл текста, исчезает).
Дело доходит и до тонкостей: если во время паузы «оторвать» глаза от текста и обвести взглядом слушающих, то пауза становится насыщенной, и хотя длина ее сильно увеличивается, тем не менее история не разваливается, наоборот, она становится более захватывающей, интригующей. Или – если читающий старается не просто произнести слова, а подавать их, рисуя картину, чтобы слушающие, как в кино, могли бы видеть все происходящее, то их интерес обеспечен на протяжении всего чтения.
Затем учитель достает семь секундомеров и предлагает ученикам, объединившись по четверкам, взять один из секундомеров, занять любое удобное место в классе и в своей четверке каждому по очереди потренироваться в медленном чтении. На эту работу отводится 12 минут.
Шестиклассники встают с мест, подходят к столу за секундомерами, стайками ищут удобный уголок (отметим, что для некоторых учеников начальных классов самым удобным оказывается место под столом!) и начинают замерять друг у друга время чтения. Лучший персональный результат каждый ученик записывает к себе в тетрадь.
Работают все. В каждой группе текст читается и перечитывается вслух по несколько раз. В каждом гнездышке шестиклассники внимательно слушают друг друга, следят по тексту, перенимают удачи, выясняют промахи, прикидывают способы их преодоления. На уроке идет реальная, сосредоточенная тренировка каждого ученика в технике чтения.
Возникающий деловой шум никому не мешает. То там, то тут слышны обсуждения: сохранилась история или нет; чтение было медленным или просто замедленным (то есть бессмысленным), а потому засчитывать или нет показания секундомера; чья очередь читать, а кому держать секундомер и засекать время; как прочитать трудное по смыслу место и где должно стоять ударение в том или ином слове (напомним, что для русской версии гекзаметра, изобретенного Гнедичем и Жуковским для перевода поэм Гомера, характерны сложные инверсии и причудливые смещения ударения в некоторых словах).
Учитель курсирует между группками и тихим голосом кому-то подсказывает, напоминая советы уже звучавшие в классе, кого-то подбадривает. При этом он следит за часами и время от времени предупреждает: «Прошла половина отведенного времени», «Осталось три минуты», «Осталась одна минута», «Осталось полминуты», «Осталось десять секунд».
Исполнительские пробы
Отведенные двенадцать минут истекают. Учитель понимает, что школьникам будет трудно переключиться с предыдущего индивидуально-группового задания на любое другое без посторонней помощи. Поэтому он не взывает к совести учеников и не ставит им кокетливые ультиматумы типа: «Раз вы не можете успокоиться, то в следующий раз я таких заданий вам давать не буду». Учитель поступает иначе.
Когда ученики вернулись на свои места (к этому они были подготовлены ненавязчивым напоминанием о времени), учитель, беря инициативу в свои руки, предлагает выполнить самые простые действия: «Откройте свои тетради на той странице, где у вас записано личное время. Кто готов – встаньте». Ученики постепенно успокаиваются и встают. Внимание класса собирается.
Учитель:
– Сядьте, пожалуйста, те, у кого личное время меньше 20 секунд включительно.
– Сядьте те, у кого до 30 секунд включительно.
Часть учеников садится. Они оглядываются друг на друга, встречаются глазами, как друзья-сообщники, – ведь у них оказались одинаковые результаты!
– Сядьте те, у кого до 40 секунд включительно.
Еще часть учеников садится. Севшие с возрастающим любопытством наблюдают за тем, как в классе становится все меньше и меньше стоящих учеников. Сидящих все больше и больше интересует, какой же у них результат.
– Сядьте те, – продолжает учитель, – у кого до 45 секунд включительно.
Обратим внимание, что учитель до сих пор еще не знает, у кого же наилучшие результаты. Финалистов он выясняет вместе с классом.
– Сядьте те, у кого личное время до 50 секунд включительно.
Наконец остается стоять четыре человека. Они называют свое рекордное время: «58 секунд», «Ровно минута» (класс ахает), «52 секунды», «Минута и две секунды» (аханье повторяется).
Торопыжки, которые не смогли добиться результата больше 30 секунд, возбуждены больше всех – разве можно с таким временем прочитать текст, не разрушая историю! Остальным тоже интересно проверить истинность результатов, убедиться своими ушами в возможности подобных рекордов.
Напомним, что учителю нужно было по-деловому помочь ученикам переключиться, перестроиться с собственных проб в индивидуально-групповой работе на восприятие и проверку лучших результатов в классе. И такая помощь была оказана. Поэтому последующая проверка оказалась не менее эмоциональной и продуктивной, чем предыдущая работа по группкам.
Учитель предложил классу слушать финалистов в таком порядке: от наименьшего рекордного времени к наибольшему. Очевидно, что если поступать наоборот, то после двух самых лучших исполнителей внимание слушающих будет ослабевать, и тогда учителю придется либо терпеть шумок в классе, либо напоминать ученикам о том, «как нужно вести себя на уроке».
«Показательные выступления» класс слушает затаив дыхание. Со спортивным интересом одноклассники следят и за сохранением истории (смысловой связанности и целостности), и за использованием рекордистами различных чтецких приемов, позволивших им читать текст максимально медленно. А так как у каждого из слушающих за плечами собственный опыт работы над данным текстом, то чуткость слушателей оказывается очень высокой. Любые оригинальные находки рекордсменов тут же улавливаются одноклассниками. Никакой возни, никакого шума нет и в помине – стоит напряженная деловая тишина.
Финалисты изо всех сил стараются не ударить в грязь лицом и доказать подлинность своих достижений, установленных в группках. Интересно, что, когда учитель идет по пути демонстрации своих умений в выразительном чтении, то детям иногда бывает очень неловко перед всем классом такой образец копировать. Учеников, пытающихся это делать, одноклассники между собой часто называют выскочками. И такие оценки нам, взрослым, легко понять, если перенести их на свои, взрослые ситуации. Образец на то и образец, чтобы быть недосягаемым. На этом же уроке учительский образец был заменен, во-первых, творческим поиском учениками возможного образца, и во-вторых, показом лучших ученических достижений.
Читая шесть строчек гекзаметра, уже почти наизусть запомнившихся, но не надоевших шестиклассникам, финалисты показывали чудеса собранности, и троим из четверых даже удалось улучшить свои персональные результаты (благодаря большей громкости произношения, естественной при чтении всему классу). Слушавшие же их одноклассники все больше открывали для себя стихию выразительного чтения: оказывается, одно и то же можно исполнить по-разному, и каждое исполнение может быть по-своему интересно. У одного исполнителя эмоциональный акцент оказался на одном, у другого – на другом. Оказывается, произнося один и тот же текст, можно «рисовать» разные картины, отчего смысл текста начинает восприниматься слушателями в чем-то по-другому и интереснее, чем при простом чтении про себя.
Горизонты ученической увлеченности
Задумаемся о центре внимания учеников на уроках. Учителя – поклонники концертно-солирующего стиля – стремятся занимать этот центр сами. В приведенном фрагменте урока, построенном на социо/игровом стиле обучения, в центре внимания оказался не учитель, которому удалось оставаться все время как бы в тени, а работа самих учеников, их поиск, собственные находки, лучшие результаты.
Планируя урок таким образом, чтобы чаще уходить и дольше оставаться в тени, учитель освобождает свое время, силы и желания для неспешных проб по освоению режиссерских премудростей в общении с детьми. Детально спланировать педагогически правильное общение — нельзя. Зато можно спланировать рабочую занятость учеников, освобождающую учителя для попутного выяснения сил и слабостей — и своих, и ученических.
В графическом искусстве для достижения в рисунке впечатления объема тень, лежащую на самом предмете, художники отделяют от тени, которую он отбрасывает, кромкой едва заметного просветления. Она-то, сохраняя для зрителя контур предмета, и придает изображению убедительность и живость. Этот эффект, едва заметный в натуре, но очень важный для передачи в рисунке объемности предметов, у художников называется свето-теневой рефлексией. И именно образ этой рефлексивно освещенной “тени” вкладывается нами в словосочетание “уйти в тень”.
В результате каждый ученик искал, пробовал, обсуждал работу других, то есть был занят делом, а не персоной учителя. Ребята не только достигли сосредоточенности во время медленного чтения, каждому из присутствующих стал ближе, понятнее, интереснее сам текст «Одиссеи» Гомера, хотя во время приведенного нами фрагмента занятия учитель не рассказывал ни о Гомере, ни об Одиссее.
Работая над шестью строчками, напечатанными в учебнике, которые составляют всего-навсего одно предложение (!), шестиклассники заинтересовались этим прославленным текстом, и увидели принципиальную доступность знаменитого произведения своему пониманию. То есть на уроке оказалась выполненной и та подготовительная работа, которая необходима для осмысленного чтения Гомера у себя дома. После такой работы, как медленное чтение, количество учеников, не готовых к следующему уроку, бывает гораздо меньшим, чем после любого крутого распекания детей или их родителей по поводу невыполняемых домашних заданий.
Отметим, что мы далеки от стремления перечеркивать все уроки концертно-солирующего стиля. Они, безусловно, и интересны, и по-своему полезны. Мы пытаемся разобраться в специфическом отличии ученических интересов, вызванных разными стилями ведения урока. Если при концертно-солирующем стиле интерес учеников можно сравнить с увлеченностью зрительного зала на концерте, то при стиле социо-игровом вызванный в учениках интерес сравним с увлеченностью изобретателя, создающего нечто для себя новое. В одном случае в интересе доминирует начало потребительское, в другом – созидательное. При всех возможных достоинствах первого педагогические следствия второго являются ценнее и желаннее.
От учителей иногда приходится слышать о том, что строить все обучение детей на интересе – дескать – нельзя, иначе они привыкнут делать только то, что интересно, и не смогут просто трудиться, то есть выполнять работу не очень интересную, но необходимую.
Если урок вызывает у учеников интерес не только зрительский, но и созидательный, связанный с их собственной поисковой, творческой и даже двигательной активностью, то такого интереса при всей педагогической чуткости, осторожности или подозрительности опасаться не приходится. Чем меньше будет серых, скучных уроков и чем больше будет уроков, вызывающих у детей деловой и/или творческий интерес, тем лучше! Чем больше и качественнее будут трудиться сами педагоги, тем быстрее исчезнет нелепое противопоставление ученического труда ученическому интересу.
Конечно, труд и трудности могут не вызывать интереса. Но это не значит, что интерес якобы возникнет при безделье и отсутствии всяких препятствий. При деловом подходе без труда и трудностей интерес не может возникнуть, но для того, чтобы он возник, требуется профессионализм и личное творчество учителя. И тогда его воспитанники в каждом доверенном деле будут стремиться находить интерес, что, безусловно, скажется на стремлении их к качественному выполнению доверенного дела.
На родительском собранье Разряжаем обстановку. Мы как на “Минуте славы” Ставим разум на парковку.
Хитроумному приёму Есть названье даже: “Где мы были — мы не скажем, А вопрос мы свой покажем”
Пусть ребёнок сам предложит Занимательным вопросом Рассказать про двор, проспект свой, Где играл, гулял и рос он.
Про животного скульптуру, Ресторана цвет. И окон Сколько в здании центральном Посчитать и вспомнить смог он.
А родители ребёнка Видео журнал в кавычках Пусть на камеру запишут. Это всем сейчас привычно.
Маленькая заготовка Этой видео премьеры Классный час или собрание Оживит таким манером.
За основу игрового приёма была взята игра «Где мы были — мы не скажем, а что видели(делали) покажем». Мобильные телефоны и камеры очень прочно вошли в жизнь современных детей. Этот приём позволяет использовать технологии позитивно и творчески.
Детям и родителям даётся задание сделать видео-вопрос о своём городе, посёлке, музее… и т.д. Ребёнок предлагает варианты вопросов и задаёт их зрителям, а взрослый записывает вопросы на камеру.
Эти видео-вопросы можно показывать в разных ситуациях. Они всегда пробуждают живой интерес не только у сверстников, но и у взрослых знакомых.
Родительские собрания, классные часы, группы продлённого дня могут использовать подобный приём для разрядки обстановки, для смены деятельности в разных ситуациях. Большим плюсом является повод позитивно пообщаться родителям с детьми, погулять и посмотреть на многие вещи с разных сторон.
Подчеркнём, что вопросы не обязательно должны носить историческую или познавательную нагрузку. Интересными будут и вопросы типа:
сколько ступенек при входе в музей
сколько окон на фасаде Мэрии
сколько в городе зданий с часами
скульптуры каких животных можно увидеть в нашем городе
что встречается первым при въезде в город
сколько въездов в наш город (или какой из въездов самый широкий)
какого цвета краеведческий музей (или его вывеска на фасаде)
что на крыше нашей школы видно снизу (или попробуйте договориться, чтобы вас пустили на крышу показать что там находится, конечно при строжайшем соблюдении техники безопасности).
«ДИКТАНТ на ДРУЖБУ», или Нешуточные результаты понарошечной режиссуры/Два рассказа доктора педагогических наук В.БУКАТОВА о«Диктанте на дружбу»(с учителями на семинаре и со второклассниками на уроке) и его же реплики-комментарии к письмам-отчетам школьных учителей
Вячеслав БУКАТОВ
Рассказ первый. Семинар в деловом стиле или Один за всех и все за одного
Содержание:
Эзоп «по памяти»
Проверка по часовой стрелке
А судьи кто?
Толстой не знал древнегреческий
Реконструкции: победителей не судят
Диктант на дружбу в школе Тубельского (2 класс)
…Курсируя между гнездами, я так и сыплю подсказки-намеки направо и налево… Кто из учеников «на ус мотает», а кто «мимо ушей пропускает», потому как делом занят. Занятого делом нужно уважать. Я и уважаю — иду мимо, не мешаю-не трогаю. Пусть человек работает. Надо же ему вдоволь наошибаться, прежде чем он свои ошибки за километр начнет чувствовать!
Если на занятии не было хотя бы двух-трех смен в мизансценах, ролях — и уж тем более — видах деятельности, то смело можно утверждать, что стиль урока был не социо-игровым.
О смене мизансцен на уроке
Почему на традиционных занятиях ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает? Как правило потому, что мешают мизансцены. Если на занятии нет сочувствия, то мы должны начать менять «рабочие мизансцены». То есть, прямо на уроке начать экспериментировать с размещением своих учеников. Точнее – с расположением малых групп, ученических команд, рабочих компаний.
Перебирая и примеряя всевозможные варианты (в буквальном смысле слова! — то есть, давая всему классу возможность на себе проверить комфортность предлагаемых детьми размещений), учителю нужно «здесь-и-сейчас» искать те позиции, те места и те расположения, которые окажутся классу удобными для работы. Тогда ученикам начнет открываться нечто интересное, как будто на них что-то снизошло…
Добавим, что за образец поиска новых мизансцен на уроке можно брать работу драматических актеров, которые на своих репетициях то и дело заняты поиском «удобных» мизансцен. Для этого они перемещаются по сцене, и так, и сяк примеряясь в пространстве, пока подходящая мизансцена не будет найдена.
Из трёх «золотых правил» вы главное внимание уделяете работе «малыми группами». И это хорошо. А вот про двигательную активность своих восьмиклассников на вашем уроке вам и писать особо нечего: разминка; «нечетные парты повернулись к четным»; и – «затем все вернулись на свои места».
Я понимаю, что ученики на самом деле как-то на уроке двигались, но в глаголах вашего рассказа зафиксировано то, на что вы действительно обращали своё учительское внимание: «будут оценивать», «каждому хотелось», «ребята переспросили», «лайк поставили», «слажено работают», «никто не вспомнил», «изобразили схему», «подобрали цитату», «раскрыли пункты плана» и т.д. и т.п. То есть они все про мыслительную работу внутри «малых групп», а про «двигательную активность» молчок – писать нечего! (Для любопытства можете сравнить с одним из первых писем-отчётов О.П.Травиной – математика в 7 кл [при этом сама Ольга Павловна – ныне зубр социо-игровой «режиссуры урока» – всегда жаловалась, что она не литератор и письменно излагать мысли не умеет и не любит].)
Но я не собираюсь толкать вас к тому, чтобы вы начинали «высасывать глаголы из пальца». Они сами возникнут в вашем повествовании, если вы на уроке озаботитесь «сменами всего и вся». То есть вторым «золотым правилом», квинтэссенция которого в смене мизансцен, которая у вас пока ещё то и дело подменяется менее значимой и более привычной сменой заданий. Мне думается, что пресловутая для многих учителей «перестановка парт» (когда учении, оборудуя «рабочие гнёзда», своими руками переставляют на уроке парты) у вас не могла возникнуть, хотя бы потому, что такая смена мизансцен перемноженная на реальную двигательную активность учеников слишком хорошо промывает их мозги.
Третьим важным компонентом социо-игровой деятельности
является частая смена мизансцен (то есть пространственного размещения учеников на уроке), что предполагает несколько видов динамики.
Во-первых, динамику развития темпо-ритма (чтобы удержаться в игровом поле, чтобы игра не распалась из-за усталости, конфликта интересов, непонимания правил, эгоизма участников и т.д.). Во-вторых, динамику проявлений учениками физической подвижности. В-третьих, подчинению законам «развития драмы», где есть вступление, кульминация и развязка (и динамика игры не может не следовать этой цепочке).
Таким образом, «режиссура урока» обеспечивает учеников «пониманием» учебного материала через «драму» — социо-игровую фантазийную деятельность, подчинённую особым правилам: смене мизансцен, изготовлением импровизированных декораций-выгородок, элементов-обозначений «костюмов», бутафорских заменителей каких-то реальных предметов. Чтобы помочь учителю трансформировать любой урок в игру драмо/герменевтика предлагает учителю хрестоматию игровых приемов обучения. Институт истории СО РАН (Новосибирск) И.Р.Соколовский
Смена мизансцен и настроений
Одна учительница химии, столкнувшись с тем, что десятиклассники, не выучив дома заданное, отказываются писать пятнадцатиминутную контрольную работу, решила поменять свои планы (а заодно и сидячий стиль обучения). И вместо контрольной она объявила «скоростную эстафету по рядам». Ученикам каждого ряда нужно по очереди подбежать к доске и написать в столбик по одной химической формуле. Любой — из органики или неорганики, трудной или легкой — лишь бы правильно. И еще одно условие: если формула уже на доске написана учениками какого-нибудь ряда, то повторять ее нельзя. Задание легкое — все кинулись в бой. Как только один садился на свой стул, к доске устремлялся следующий. Победителей устанавливали дважды. Первый раз — какой ряд быстрее, второй — какой грамотнее.
Для проверки каждому ряду по жребию был определен не свой столбик формул, и ученики, собравшись (по рядам) в кружок, выясняли все недочеты и ошибки, после чего сообщали свою оценку проверяемому ряду. Именно ему, а не учительнице, которая так удачно организовала не только смену привычной мизансцены урока, но и смену негативных настроений в классе на позитивные, дружественно-деловые. Так что после шумной эстафеты класс с энтузиазмом занялся изучением нового материала. При освобождении учителей от досадной узости в представлениях о своих профессионально-педагогических обязанностях многие из них, во-первых, начинают в любых ситуациях подыскивать дела, соответствующие интересам реальных детей. Во-вторых, создавать условия, чтобы дети выполняли эти дела не только с удовольствием, но и приобретая новые знания, умения и навыки. И им легче становится уходить от влияния стихийной враждебности (исходящей не только от учеников, но иногда и от администрации или коллег) и не теряться от случающихся завихрений дружественности ошалевших учеников.
Когда учитель уверен, что в любой ситуации можно обнаружить в своих педагогических и детских ситуативных интересах хоть какую-нибудь общность, он спокойно (то есть деловито и дружественно) воспринимает и отказ ученика от порученного дела, и его каприз, и его ошибки, и прочие проявления его настроения, самочувствия, характера. Он начинает понимать, что все детские оплошности, погрешности, баловство — это не досадные препятствия на пути достижения взрослым человеком — учителем — своего профессионального счастья, а необходимое условие для его профессионального роста. Ведь именно за преодоление, сглаживание и освобождение от них ребенка педагогический труд и ценится в обществе.
Отношение взрослого к ошибкам и шалостям детей (воспитанников, учеников) является показателем и того, что обычно называется любовью к детям, и того, что называется педагогическим призванием. Различные варианты представлений учителей об общности интересов (или самой возможности этой общности) порождают многообразие дружественного и враждебного поведения с учениками. Ученики легко и с благодарностью откликаются на любые проявления дружественности, заинтересованности, внимания. Даже весьма малые.
Один педагог, и не прикидываясь старшим братом, ведет себя, как дрессировщик, узурпатор, враг. Другой, хоть и имеет с детьми общий интерес, но всего лишь в том, чтобы без хлопот, не напрягаясь, провести общее время занятия, — соответственно и поведение его носит черты легкого дружественного флирта. Третий хоть и опекает интересы детей, но уж очень по-простецки подчиняясь их случайным желаниям.
(о третьем «золотом правиле» социо-игровой интерактивности)
Работать малыми группами подразумевает не только то, что все ученики объеденены случайным образом в МАЛЫЕ ГРУППЫ, но и группами между собой взаимодействуют. Например хором отвечают, вместе встают и переходят на другое место. Происходит коммуникация, как внутри МАЛОЙ ГРУППЫ так и групп между собой.
Ниже приведена программа со всеми видео. Смотреть или слушать лучше всё. В каждом блоке можно найти массу полезной информации от практикующих педагогов и учёных. А так же мне захотелось вынести для себя и других полезные ссылки и названия программ или инструментов
Благодаря подобной форме объединения присутствующих в игровые команды, само объединение ученики воспринимают как абсолютно самостоятельное. Это простое и интересное задание очень нравится и детям и взрослым.
Как из обычной детской или народной игры сделать ИГРОВОЙ ПРИЁМ и использовать его для проведения подлинно-интересных уроков развивая двигательно-коммуникативные потребности учеников. При этом придать игре смысл, а детям мотивацию, любопытство и доверие.
В искусстве очень часто отступление от правил становится главной смысловой изюминкой. И именно в искусстве невозможное становится возможным. Не просто возможным, а великолепным и для данного места единственно правильным.
