Букатов.В.М.
Психология дидактических игр /
Материалы данной работы опубликованы в 1-ом разделе книги: Букатов В.М.
«Педагогические таинства дидактических игр»
(М., 1997; 2 изд., испр. и доп.– М., 2003)

Режиссерская партитура

Известно, что учитель литературы может прочитать с листа литературный текст гораздо лучше (выразительнее, интереснее), чем его ученики (включая даже старшеклассников). Поэтому на уроках для учителя часто возникает соблазн в очередной раз блеснуть своим преимуществом. И как бы ни был занят «делом» читающий на уроке вслух учитель, своим чтением он будет, хотя и невольно, но подчеркивать дистанцию, существующую между ним (одиночкой-солистом) и учениками (пассивными слушателями). И это подчеркивание, казалось бы,  неизбежно, так как учитель вынужден находиться в центре внимания. Каким образом учитель может «уйти в тень», предоставляя инициативу самим ученикам?

В шестом классе урок начался с рассказа учителя, как однажды в одной из телевизионных информационных программ показывался сюжет о международном соревновании велосипедистов на самую медленную скорость. Зрелище удивительное – задние колеса велосипедистов почти застыли на месте, а чтобы велосипед не упал, спортсмены усиленно вращали руль в разные стороны. Таким образом равновесие сохранялось, велосипед не падал, и участник не выбывал из соревнования. Рекорд, сообщенный в видеосюжете,– кажется, что-то около пяти метров за три часа.

После рассказа о соревновании ученики получили одинаковые стихотворные тексты для установления рекордов по медленному чтению. Это были шесть строчек из девятой песни «Одиссеи» Гомера, напечатанные в школьном учебнике.

В руках у учителя секундомер. Сначала попробовать свои силы он предложил желающим. Условие одно – читать как можно медленнее, но так, чтобы сохранилась смысловая связь (чтобы «велосипед» не падал). Если история рассыплется на бессвязные слова и звуки, то результат засчитан не будет.

Время первой пробы  оказывается  немногим более 20 секунд. Сам читавший считает, что это предел, так как ему еле-еле удалось сохранить связную историю. Но его сверстникам со стороны хорошо видно, что прочитать можно и гораздо  медленнее, и более осмысленно. Слушая одноклассника (а не учителя, как то обычно бывает), многие уже прикинули, в каких местах текста и каким образом можно выиграть дополнительные секунды. Поэтому количество желающих испробовать свои силы резко возрастает.

Даже те, кто очень плохо читает, с интересом начинают включаться в работу – они не боятся пробовать! Если от слабого ученика требовать быстрого чтения, то он теряется и начинает отказываться, потому что заранее знает:  успеха не будет. Когда же ученикам предлагается установить рекордно медленное время, то и слабые чтецы охотно соглашаются. Им кажется, что медленно-то они всегда прочтут (а в ходе проб у них появляется и напевность, и слитность, и осмысленность, отсутствовавшие до этого).

Подчеркнем, что медленное чтение – задание трудное. Но трудности сначала ученикам не видны. Они открываются позже уже в процессе самого чтения, поэтому не столько пугают учеников, сколько подзадоривают. Трудность, выявленная самостоятельно, захватывает как слабых, так и сильных учеников, как школьников, так и самих учителей, как читателей, для которых язык текста является родным, так и иноязычных, еще не владеющих в совершенстве языком, на котором написан текст (методика медленного чтения вслух как одного из способов тренировки техники чтения была апробирована в разных аудиториях).

Обратим внимание, что в конце каждой пробы учитель не спешит высказывать свое мнение. Вместо этого он интересуется, какими приемами, по мнению учеников, пользовался чтец для достижения максимальной медленности и сохранения смысла истории. После одного исполнения ученики называют «таинственную интонацию», после другого — протяжное произнесение некоторых слов (растягивание ударных гласных). Кто-то из исполнителей нашел прием громкого голоса (чем громче произносится текст, тем больше времени на это уходит), а кто-то начинает использовать при чтении вслух верхи и низы своего природного речевого диапазона (тогда монотонность, разрушающая смысл текста, исчезает).

Дело доходит и до тонкостей: если во время паузы «оторвать» глаза от текста и обвести взглядом слушающих, то пауза становится насыщенной, и хотя длина ее сильно увеличивается, тем не менее история не разваливается, наоборот, она становится более захватывающей, интригующей. Или – если читающий старается не просто произнести слова, а подавать их, рисуя картину, чтобы слушающие, как в кино, могли бы видеть все происходящее, то их интерес обеспечен на протяжении всего чтения.

Затем учитель достает семь секундомеров и предлагает ученикам, объединившись по четверкам, взять один из секундомеров, занять любое удобное место в классе и в своей четверке каждому по очереди потренироваться в медленном чтении. На эту работу отводится 12 минут.

Шестиклассники встают с мест, подходят к столу за секундомерами, стайками ищут удобный уголок (отметим, что для некоторых учеников начальных классов самым удобным оказывается место под столом!) и начинают замерять друг у друга время чтения. Лучший персональный результат каждый ученик записывает к себе в тетрадь.

Работают все. В каждой группе текст читается и перечитывается вслух по несколько раз. В каждом гнездышке шестиклассники внимательно слушают друг друга, следят по тексту, перенимают удачи, выясняют промахи, прикидывают способы их преодоления. На уроке идет реальная, сосредоточенная тренировка каждого ученика в технике чтения.

Возникающий деловой шум никому не мешает. То там, то тут слышны обсуждения: сохранилась история или нет; чтение было медленным или просто замедленным (то есть бессмысленным), а потому засчитывать или нет показания секундомера; чья очередь читать, а кому держать секундомер и засекать время; как прочитать трудное по смыслу место  и где должно стоять ударение в том или ином слове (напомним, что для русской версии гекзаметра, изобретенного Гнедичем и  Жуковским для перевода поэм Гомера, характерны сложные инверсии и причудливые смещения ударения в некоторых словах).

Учитель курсирует между группками и тихим голосом кому-то подсказывает, напоминая советы уже звучавшие в классе, кого-то подбадривает. При этом он следит за часами и время от времени предупреждает: «Прошла половина отведенного времени», «Осталось три минуты», «Осталась одна минута», «Осталось полминуты», «Осталось десять секунд».

Исполнительские пробы

Отведенные двенадцать минут истекают. Учитель понимает, что школьникам будет трудно переключиться с предыдущего индивидуально-группового задания на любое другое без посторонней помощи. Поэтому он не взывает к совести учеников и не ставит им кокетливые ультиматумы типа: «Раз вы не можете успокоиться, то в следующий раз я таких заданий вам давать не буду». Учитель поступает иначе.

Когда ученики вернулись на свои места (к этому они были подготовлены ненавязчивым напоминанием о времени), учитель, беря инициативу в свои руки, предлагает выполнить самые простые действия: «Откройте свои тетради на той странице, где у вас записано личное время. Кто готов – встаньте». Ученики постепенно успокаиваются и встают. Внимание класса собирается.

Учитель:

– Сядьте, пожалуйста, те, у кого личное время меньше 20 секунд включительно.

– Сядьте те, у кого до 30 секунд включительно.

Часть учеников садится. Они оглядываются друг на друга, встречаются глазами, как друзья-сообщники, – ведь у них оказались одинаковые результаты!

– Сядьте те, у кого до 40 секунд включительно.

Еще часть учеников садится. Севшие с возрастающим любопытством наблюдают за тем, как в классе становится все меньше и меньше стоящих учеников. Сидящих все больше и больше интересует, какой же у них результат.

– Сядьте те, – продолжает учитель, – у кого до 45 секунд включительно.

Обратим внимание, что учитель до сих пор еще не знает, у кого же наилучшие результаты. Финалистов он выясняет вместе с классом.

– Сядьте те, у кого личное время до 50 секунд включительно.

Наконец остается стоять четыре человека. Они называют свое рекордное время: «58 секунд», «Ровно минута» (класс ахает), «52 секунды», «Минута и две секунды» (аханье повторяется).

Торопыжки, которые не смогли добиться результата больше 30 секунд, возбуждены больше всех – разве можно с таким временем прочитать текст, не разрушая историю! Остальным тоже интересно проверить истинность результатов, убедиться своими ушами в возможности подобных рекордов.

Напомним, что учителю нужно было по-деловому помочь ученикам переключиться, перестроиться с собственных проб в индивидуально-групповой работе на восприятие и проверку лучших результатов в классе. И такая помощь была оказана. Поэтому последующая проверка оказалась не менее эмоциональной и продуктивной, чем предыдущая работа по группкам.

Учитель предложил классу слушать финалистов в таком порядке: от наименьшего рекордного времени к наибольшему. Очевидно, что если поступать наоборот, то после двух самых лучших исполнителей внимание слушающих будет ослабевать, и тогда учителю придется либо терпеть шумок в классе, либо напоминать ученикам о том, «как нужно вести себя на уроке».

«Показательные выступления» класс слушает затаив дыхание. Со спортивным интересом одноклассники следят и за сохранением истории (смысловой связанности и целостности), и за использованием рекордистами различных чтецких приемов, позволивших им читать текст максимально медленно. А так как у каждого из слушающих за плечами  собственный опыт работы над данным текстом, то чуткость слушателей оказывается очень высокой. Любые оригинальные находки рекордсменов тут же улавливаются одноклассниками. Никакой возни, никакого шума нет и в помине – стоит напряженная деловая тишина.

Финалисты изо всех сил стараются не ударить в грязь лицом и доказать подлинность своих достижений, установленных в группках. Интересно, что, когда учитель идет по пути демонстрации своих умений в выразительном чтении, то детям иногда бывает очень неловко перед всем классом такой образец копировать. Учеников, пытающихся это делать, одноклассники между собой  часто называют выскочками. И такие оценки нам, взрослым, легко понять, если перенести их на свои, взрослые ситуации. Образец на то и образец, чтобы быть недосягаемым. На этом же уроке  учительский  образец был заменен, во-первых, творческим    поиском учениками возможного образца, и во-вторых, показом лучших  ученических   достижений.

Читая шесть строчек гекзаметра, уже почти наизусть запомнившихся, но не надоевших шестиклассникам, финалисты показывали чудеса собранности, и троим из четверых даже удалось улучшить свои персональные результаты (благодаря большей громкости произношения, естественной при чтении всему классу). Слушавшие же их одноклассники все больше открывали для себя стихию выразительного чтения:  оказывается,  одно и то же можно исполнить по-разному, и каждое исполнение может быть по-своему интересно.  У одного исполнителя эмоциональный акцент оказался на одном,  у другого – на другом. Оказывается, произнося один и тот же текст, можно «рисовать» разные картины, отчего смысл текста начинает восприниматься слушателями в чем-то по-другому и интереснее, чем при простом чтении про себя.

Горизонты ученической увлеченности

Задумаемся о центре внимания учеников на уроках. Учителя – поклонники концертно-солирующего стиля – стремятся занимать этот центр сами. В приведенном фрагменте урока, построенном на социо/игровом стиле обучения, в центре внимания оказался не учитель, которому удалось оставаться все время как бы в тени, а работа самих учеников, их поиск, собственные находки, лучшие результаты.

Планируя урок таким образом, чтобы чаще уходить и дольше оставаться в тени, учитель освобождает свое время, силы и желания для неспешных проб по освоению режиссерских премудростей в общении с детьми. Детально спланировать педагогически правильное общение — нельзя. Зато можно спланировать рабочую занятость учеников,  освобождающую учителя для попутного выяснения сил и слабостей — и своих, и ученических.

 В графическом искусстве для достижения в рисунке впечатления объема тень, лежащую на самом предмете, художники отделяют от тени, которую он отбрасывает, кромкой едва заметного просветления. Она-то, сохраняя для зрителя контур предмета, и придает изображению убедительность и живость. Этот эффект,  едва заметный в натуре,  но очень важный для передачи в рисунке объемности предметов,  у художников называется свето-теневой  рефлексией. И именно образ этой рефлексивно освещенной “тени”  вкладывается нами в словосочетание “уйти в тень”.

В результате каждый ученик искал, пробовал, обсуждал работу других, то есть был занят делом, а не персоной учителя. Ребята не только достигли сосредоточенности во время медленного чтения, каждому из присутствующих стал ближе, понятнее, интереснее сам текст «Одиссеи» Гомера, хотя во время приведенного нами фрагмента занятия учитель не рассказывал ни о Гомере, ни об Одиссее.

Работая  над шестью строчками, напечатанными в учебнике, которые составляют всего-навсего одно предложение (!), шестиклассники заинтересовались этим прославленным текстом, и увидели принципиальную доступность знаменитого произведения своему пониманию. То есть на уроке оказалась выполненной и та подготовительная работа, которая необходима для осмысленного чтения Гомера у себя дома. После такой работы, как медленное чтение, количество учеников, не готовых к следующему уроку, бывает гораздо меньшим, чем после любого крутого распекания детей или их родителей по поводу невыполняемых домашних заданий.

Отметим, что мы далеки от стремления перечеркивать все уроки концертно-солирующего стиля. Они, безусловно, и интересны, и по-своему полезны. Мы пытаемся разобраться в специфическом отличии ученических интересов, вызванных разными стилями ведения урока. Если при концертно-солирующем стиле интерес учеников можно сравнить с увлеченностью зрительного зала на концерте, то при стиле социо-игровом вызванный в учениках интерес сравним с увлеченностью изобретателя, создающего нечто для себя новое. В одном случае в интересе доминирует начало потребительское, в другом – созидательное. При всех возможных достоинствах первого педагогические следствия второго являются ценнее и желаннее.

От учителей иногда приходится слышать о том, что строить все обучение детей на интересе – дескать – нельзя, иначе они привыкнут делать только то, что интересно, и не смогут просто трудиться, то есть выполнять работу не очень интересную, но необходимую.

Если урок вызывает у учеников интерес не только зрительский, но и созидательный, связанный с их собственной поисковой, творческой и даже двигательной активностью, то такого интереса при всей педагогической чуткости, осторожности или подозрительности опасаться не приходится. Чем меньше будет серых, скучных уроков и чем больше будет уроков, вызывающих у детей деловой и/или творческий интерес, тем лучше! Чем больше и качественнее будут трудиться сами педагоги, тем быстрее исчезнет нелепое противопоставление ученического труда ученическому интересу.

Конечно, труд и трудности могут не вызывать интереса. Но это не значит, что интерес якобы возникнет при безделье и отсутствии всяких препятствий. При деловом подходе без труда и трудностей интерес не может возникнуть, но для того, чтобы он возник, требуется профессионализм и личное творчество учителя. И тогда его воспитанники в каждом доверенном деле будут стремиться находить интерес, что, безусловно, скажется на стремлении их к качественному выполнению доверенного дела.