ФРИГА

Метка: Психология обучения

  • Ванька Жуков: ПРОВЕРКА творческих работ

    Ванька Жуков: ПРОВЕРКА творческих работ

    Из рабочих материалов научно-методического архива доктора педагогических наук В.М.Букатова. Опубликовано как «Рождественская звезда Ваньки Жукова» в журнале «Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ» №1(2001), стр.43-49.

    Вячеслав Букатов  Драмогерменевтика

    Ванька Жуков: ПРОВЕРКА творческих работ

    Содержание:

    1. Постой, не спеши
      Пятиклассники принесли творческие работы по рассказу Чехова «Ванька»
    2. Золочёный орех социо-игровой методики
      Такая режиссура урока позволяет увеличивать и взаимный интерес учеников к работе друг друга
    3. Подмётные письма
      Написать такое пространное письмо-сочинение даже некоторым сегодняшним старшеклассникам не под силу. А тут девятилетний мальчик!
    4. Оригами «без селезёнки»
      В ходе обсуждений ученики открывают массу неожиданностей, которые раньше не замечались не только ими, но и нами, учителями.
    5. Побочный эффект всеобщей грамотности
      Они открыли для себя и так много. Остальное – в другой раз. Когда подрастут.
    6. С живой картины список бледный
      Какими бы странными, нелепыми, ошибочными ни были суждения школьников — суждения эти принесут им огромную пользу
    7. Рождественские гостинцы
      Самая кропотливая работа достанется тем, кто будет работать с письмами деда.
    8. Лабиринт для здравого смысла
      Воспоминания Ваньки о Вьюне, которого каждую неделю до полусмерти пороли и раза два вешали, но он всегда оживал.
    9. Вот пуще прежнего пошли у них разборы
      Каким после такого социо-игрового комментирования пятиклассниками «темных мест» может быть домашнее задание.
    10. «У меня все написано, читайте внимательно»
      Если из «Ваньки» выкинуть прозу жизни, то получится чудесный Рождественский рассказик.
    11. Герменевтическое сновидение
      Превращать художественную литературу в манную кашу?

    Многие учителя ждут не дождутся, когда же им под руку подвернутся материалы, советы, подсказки по проверке домашних заданий. Особенно «творческих». Ведь ученики ждут «учительских впечатлений» прямо на уроке. И поэтому разнообразие форм проверки домашнего задания на уроке – просто хлеб насущный для любого предметника.

    Сегодня мы расскажем, как можно проверить на уроке написанные дома творческие работы. Они популярны и среди учителей, и среди учеников: ученикам – помогая окунуться в художественную реальность того или иного произведения, а учителям – раскрывая новые грани внутреннего мира каждого из учеников.

    Обычно эти сочинения учитель проверяет дома. На уроке же зачитывает лучшие из них, выставляет отметки… И всё?.. А можно ли как-нибудь по-другому?  Например, с использванием социо-игровых приёмов ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКИ?

    Но начнём мы с цитаты из рассказа:

    − Всё небо усыпано весело мигающими звёздами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно, как будто его перед праздником помыли и потерли снегом… А.П.Чехов «Ванька»

    А теперь об уроке и(или) внеклассном занятии. Итак, после того, как ученики принесли выполненные творческие задания, не спешите забирать их для своей проверки. Подарите классу возможность вернуться к пройденному тексту и самим ученикам выяснить степень ДОСЛОВНОЙ ТОЧНОСТИ (термин принципиальный для социо-игровой «режиссуры урока» драмогерменевтики) в случившемся и у них самих и у их соседей восприятии. Если это проделывать с помощью малых групп, то для каждого из учеников результативность такого творческого возврата будет индивидуальной.

    Режиссерские пояснения. Выдающийся филолог Потебня не только теоретически обосновал право читателя на индивидуальное понимание литературного произведения, но и указал на серьезную опасность. Читатель может утонуть в порочном круге своей излюбленной мысли, ослепнуть и  не замечать даже очевидные вещи. В результате его восприятие художественной литературы становится плоским, псевдохудожественным.

    Способов защиты от этой распространенной напасти существует много. Среди них особое положение занимает способ с виду простой, но по существу уж очень парадоксальный. Парадоксальный настолько, что некоторые учителя, даже зная о его существовании, не спешат использовать его на своих уроках. Заключается он в дословности восприятия, в дословности, за которую ратовал даже Пушкин!

    Постой, не спеши

    Пятиклассники принесли творческие работы по рассказу Чехова «Ванька». Каждый выбирал себе тему по желанию: письмо деда; рассказ Ваньки (портрет деда); диалог почтальонов. В результате сочинения получились, конечно же, чудесными.

    Дорогой Ванька! Пишу тебе письмо. Ты мне писал, чтобы я тебя забрал. Я бы был рад тебя забрать, но занят я очень. Устаю я, работа, понимаешь, тяжелая. А еду, попрошу я, чтобы тебе передавали.

    Меня тоже бьют, так что ты не один такой.

    Дорогой Ванька Жуков, когда я умру, пожалуйста, не умирай из-за горя. А то я тебя знаю. Знаю, тебе там плохо, но вот умрут они, может быть, все образуется.

    Ванька! Мне без тебя плохо!Маша М. Письмо деда Ваньке

    Мой дедушка очень хороший. Он сторож у господ Живаревых. Он спит в людской кухне. Дедушка любит нюхать табак. Когда он выходит на улицу, он укутывается в тулуп, надевает шапку-ушанку и стучит в свою колотушку.Наташа Ф. Рассказ Ваньки (портрет дедушки)

    Первый почтальон. Смотри, какой странный адрес!

    Второй почтальон. Дай посмотрю. Это написал какой-нибудь шутник. Давай выбросим!

    Первый почтальон. Да, как-то неловко получается! Ты внимательно посмотри — адрес написан детской рукой. Наверное, он сирота.

    Второй почтальон. Давай спросим у старосты в ближайшей деревне, а вдруг там есть Константин Макарович?

    Первый почтальон. Да, ты прав. Завтра в эту деревню везет почту Савелий Иванович. Он все и выяснит.

    От автора. К удивлению почтовых работников, письмо Ваньки дошло к дедушке Константину Макаровичу.Коля К. Диалог двух почтальонов, у которых оказалось письмо Ваньки

    Золочёный орех социо-игровой методики

    Согласитесь, ученик, который написал творческое сочинение, без особого желания будет возвращаться в классе к чеховскому тексту. Его будет смущать подозрение: а вдруг учитель предложил задание для того, чтобы уличить его в какой-то ошибке.

    Поэтому задания по дословному возврату к тексту хорошо бы давать не для индивидуальной, а для парной работы. А еще лучше — для группки из 3–4 человек. Тогда каждому из учеников будет с кем обсудить открытия, неожиданности, промежуточные результаты и сообща находить выход из кажущихся тупиков и трясин равнодушия.

    Режиссерские пояснения. Объединять в пары или малые группки лучше всего по темам предыдущего творческого задания. Все, кто писал на одну и ту же тему, объединяются по парам или малым группкам. «Портрет» – с «портретом», «письмо» — с «письмом», «диалог» — с «диалогом».

    Другая социо-игровая тонкость заключается в том, что таким группкам даются сочинения, во-первых, не свои, а чужие. И во-вторых, не по своей теме. Кто работал над диалогом получает, например, портрет; а авторы портретов получают сочинения с письмами деда и т.д.

    Такая режиссура урока позволяет увеличивать и взаимный интерес учеников к работе друг друга, и степень накала рабочих разговоров-обсуждений в малых группах (и между ними), и продолжительность возвратных перекрестных споров друг с другом по «отысканию истины» уже после уроков.

    Если ученик писал про портрет деда, а на уроке с кем-то в паре поработал с диалогами почтальонов, то ему будет о чём рассказать одноклассникам. И будет чем интересоваться у тех, кто проверял его собственную версию портрета деда. Подчеркнём, что к моменту их встречи у него прежняя точка зрения уже существенно изменится. Это освободит ученические споры от настырного отстаивания подростками своего прежнего варианта («ну и что?! а я ТАК думаю!») и поможет погружаться в плодотворный поиск художественной истины.

    Подмётные письма

    Начнем с  диалога почтальонов. Насколько буквально отразились в них реалии, заявленные в авторском тексте?

    У Чехова сказано, свернул вчетверо исписанный лист. Ещё из рассказа мы знаем, что лист измятый. Давайте соберем разбросанные по тексту авторские пояснения и изготовим как можно более точную копию это письма!

    Режиссерские пояснения. Изготавливая письмо, школьники наверняка с удивлением обнаружат огромный объём материала, изложенного Ванькой в письме — полторы страницы типографского шрифта! Написать такое пространное письмо-сочинение даже некоторым сегодняшним старшеклассникам не под силу. А тут девятилетний мальчик! Прям, академик какой-то!

    То ли еще будет — на то она и художественная литература, чтобы приводить нас в недоумения, разрешающиеся, если Бог даст, ни с чем не сравнимым восхищением.

    Оригами «без селезёнки»

    Обычно школьники считают, что Ванька пишет письмо на листке тетрадного размера. Но чтобы такой листок положить в конверт (в конце XIX века размеры почтовых конвертов почти совпадали с современными) достаточно его свернуть в два раза. Ванька же складывал лист вчетверо! Какого же размера был лист?

    А каким почерком писал Ванька? Видимо, не только убористым, но и ровным — иначе столь пространное письмо не уместить и на формате А-4. Может ли у девятилетнего деревенского паренька быть убористый ровный почерк? В тексте находим разъяснение. Писать Ваньку выучил не дедушка, как представляется большинству юных читателей, а барышня Ольга Игнатьевна. Та самая, от которой Ванька рассчитывает получить по старой памяти золоченый орех.

    Режиссерские пояснения. Очередной раз перелистывая рассказ, ученики в конце концов обнаруживают, что Ванька-то пишет письмо поздравительное! Потому и начинается оно с поздравления. Поэтому так подробно описываются в нем диковины Москвы. Поэтому упоминается в нем клирос и Рождественская звезда.

    В ходе обсуждений (между собой или между группками) ученики открывают массу неожиданностей, которые раньше не замечались не только ими, но и нами, учителями.

    Побочный эффект всеобщей грамотности

    Однажды я был поражен реакцией второклассников, когда они наконец-то обратили внимание на большой объем написанного Ванькиной рукой. Перебивая друг друга, ученики начали рассказывать о том, как им раньше думалось, что Ванька пишет печатными буквами. А он-то, оказывается, вон какой грамотный! И как умело хозяйским ржавым пером обращается. «Умокнул!» — самозабвенно цитировали они.

    Мои попытки обратить их внимание и на авторские намеки о возможной неграмотности или малограмотности хозяина не увенчались успехом. Уж очень их захлестнуло собственное открытие, собственный выход из плена прежней мысли-иллюзии.

    И действительно, куда спешить? Они открыли для себя и так много. Остальное – в другой раз. Когда подрастут.

    Это повзрослевший читатель легко может распознать авторский намек на малограмотность хозяина-сапожника. Ребенок же по своему детскому опыту знает, что все взрослые (даже сапожники) —  люди грамотные, и только дети не умеют или плохо умеют читать и писать. Поэтому они учатся в школе. И хотя детям много раз сообщалось, что были времена неграмотности, но в сравнении с личным повседневным опытом эта информация блекнет и становится абстрактной. А так как при чтении художественной литературы часто происходит отождествление читателя с главным героем, то соответственно и жизненный опыт отождествившегося читателя переносится в предполагаемые обстоятельства литературного произведения. А там недалеко и до произвола. Не будь профилактики дословностью!

    С живой картины список бледный

    Цитируем Чехова: «Ванька [ … ] живо вообразил себе своего деда». Задание: перечислить все детали (по тексту), имеющие отношение к деду.

    В перечнях, над которыми трудятся уже другие компании учеников, оказывается много новых для них подробностей. И как дед, свесив босые ноги, читает на печи письмо (значит, грамотный, хотя Ваньку считать и писать выучил не он). И как он, подвижный старикашка с пьяными глазами, щиплет у ворот деревенской церкви то горничную, то кухарку. И как бабам на потеху он сует табак в нос Вьюну и Каштанке. При особо пристальном чтении этот список дополняется еще и увлечением деда рыбалкой и охотой.

    Составляя список, проверяющие, возможно, обратят внимание и вот на какую проблему — а кому Ванька описывает портрет деда (сверстнику ли, приказчику или самому Аляхину). Это обеспечит новый уровень литературоведческих интересов учеников, что отразится и на их последующих творческих работах и на их восприятии художественной литературы.

    Можно озадачить учеников и проблемами стилистики. В рассказе мы встречаем только письменную речь Ваньки. Его устная речь остается за кадром, в котором проплывают картинки его представлений-воспоминаний. Но в этой письменной речи явно отражаются некоторые особенности и/или приемы его речи устной. А раз отражаются, то сколько и какие именно?

    В своих творческих работах на тему Портрет деда большинство учеников заявляют речь Ваньки устную. А пусть-ка на глазок проинвентаризируют  и там использование сочинителями приемов устной и письменной речи. Глядишь, и стилистический глазомер появится.

    Режиссерские пояснения. Какими бы странными, нелепыми, ошибочными ни были суждения школьников при сравнении стилистических приемов рассказа и творческой работы кого-то из одноклассников — суждения эти принесут им огромную пользу (если только учитель, подзуживаемый всегдашним желанием немедленно навести в головах других полный порядок, будет терпелив и не станет вмешиваться).

    Язык — дело тонкое и интимное. И ученикам следует дать возможность разыграться и наиграться. Тогда они, притомившись собственной игривостью, с удивлением обнаружат в себе усвоенные с детства знания и понимания таких языковых глубин и тонкостей, о которых обычно и не мечтают школьные словесники.

    Рождественские гостинцы

    Самая кропотливая работа достанется тем, кто будет работать с письмами деда. Сначала им предстоит составить список всех задействованных (упомянутых) в рассказе лиц. В одиночку справиться с таким заданием сложно. При групповой же работе — и по силам, и интересно. Тогда подростки не забудут ни Ваньку, ни мужика, у которого Вьюн крадёт кур, за что тот отбивает ему задние ноги, ни кривого Егорку с Пелагеей и некой Алёной, ни кухарок из Рождественского сна Ваньки, которым Константин Макарыч, сидя на печи, вслух читает длиннющее письмо внука аж из самой Москвы.

    Затем, руководствуясь ТЕКСТОМ и собственными представлениями, ученикам нужно будет решить, кто из перечисленных грамотный, а кто — нет.

    А среди грамотных выделить: кто пишет письма, а кто их предпочитает не писать, так как умеет только читать (например, по слогам).

    В какую группу попадет Константин Макарыч? Известно, что Ванька за три месяца писем не получал. Да и сам-то он пишет по случаю Рождества. А кто бы мог его поздравить с праздником? Может быть, некая Алёна? Или кривой Егорка? Или Ольга Игнатьевна, от которой Ванька рассчитывает получить гостинец с ёлки?

    О чём рассказывалось бы в этом посланном Ваньке в Москву поздравлении?

    Лабиринт для здравого смысла

    Подобная самопроверка ученических мнений на соответствие авторскому тексту не предполагает переписывания-переделку прежних творческих сочинений. Они ведь не самоцель, а всего лишь повод для погружения школьников в художественную пучину. Повод для начала дальнего плавания. Когда желанная пристань еще скрыта за горизонтом.

    Хорошим поводом для завершения работы, связанной с таким коллективным возвратом, будет какое-то новое задание. Например, реконструировать цепочку ассоциаций Ваньки — этого Ломоносова конца XIX века! — во время написания письма. Тогда окажется, что появлению в письме темы побоев предшествуют воспоминания Ваньки о Вьюне, которого каждую неделю до полусмерти пороли и раза два вешали, но он всегда оживал.

    А знаменитому «ейной мордой начала меня в харю тыкать» предшествует воспоминание о том, как дед, потешаясь, подставляет свою табакерку бабам и собакам под нос. Тогда и выведенные Ванькиной рукою слова: «… а если что, то секи меня, как сидорову козу», — становятся понятны, обретая контекст.

    Режиссерские пояснения. Уяснение последовательности затронутых в рассказе тем открывает детям новые возможности соотнести повествование со своим личным опытом. Некоторые начинают вспоминать, сколько отправляли они родителям слезных писем из летних лагерей, в которых и купали, и развлекали, да и кормили получше, чем Аляхины своих подмастерьев и учеников. И никто их там шпандырем не отчесывал и селедкой в харю не тыкал. А ведь писали же!

    Наконец, и сам финал рассказа открывается ученикам как особый вариант распространенного литературного приема. Ведь рассказ по традиции рождественских историй кончается описанием сна героя повествования.

    Так о чем же в рождественском сне мечтается Ваньке? Надеется ли он на возвращение в поместье?

    Режиссерские пояснения. Подобные недоумения позволяют читателю углубляться в текст, открывая его жизненную глубину и художественную бездонность. Ценны не ответы (которые, как правило, условны, ситуативны и даже эфемерны), а само возникновение в голове читателей подобных вопросов. Художественная литература – не учебник или справочник, она — лабиринт для обретения духа.

    Вот пуще прежнего пошли у них разборы

    Другой вариант коллективного завершения работы по тексту рассказа может заключаться в идее комментирования. Подросткам будет интересно, если из школьной библиотеки принести в класс 15-20 старых учебников «Родной речи» для начальной школы, в которых напечатан «Ванька».

    Там они увидят, что рассказ, как правило, сопровождался разъяснением словосочетания кредитом не пользовался (это все о том же Вьюне, который одинаково умильно смотрит как на своих, так и на чужих) и названия предмета, которым хозяин отчесал Ваньку — шпандырь. Но ведь кому-то из детей и само слово отчесал может быть непонятным.

    А. Чехов. Ванька. Художник Р. Столяров. Москва, Диафильм. 1967 год.А. Чехов. Ванька. Художник Р. Столяров. Москва, Диафильм. 1967 год.
    А. Чехов. «Ванька». Художник Р. Столяров. Москва, «Диафильм». 1967 год.

    Слово кадриль многим ученикам начальных классов непонятно в той же степени, что и шпандырь. Но оно никогда в учебниках не поясняется. Могут дети и не знать, что такое ходить со звездой.

    Подростки, объединившись в малые группки, могут собрать довольно неожиданный список «темных мест». И потом сообща составить их объяснение.

    Режиссерские пояснения. Вид допотопных учебников «Родная речь» будет окрылять подростков. Выполняй они то же задание по своим родным учебникам — энтузиазма, зоркости и смекалки у них поубавится! Конечно, учителю гораздо проще дать команду положить на парты свои учебники по литературе, чем тащить из библиотеки 20 затрепанных книжек, но ведь ИСКУССТВО требует жертв! Алтарь художественной литературы ждет жертв от учителя!

    Если есть надежда — вдруг кто-нибудь да отважится осуществить подобное и у себя, то расскажем и о том, каким после такого социо-игрового комментирования пятиклассниками «темных мест» может быть домашнее задание.  В течение трех дней ученикам нужно сходить к реальным малышам (в начальной школе или во дворе дома) и выяснить справедливость своего списка и предложенных пояснений.

    Задание трудное. С многочисленными подводными рифами. Но для некоторых не только очень интересное, но и очень полезное. Вполне вероятно, что в ходе такой «обкатки практикой» им придется пересмотреть первоначальное содержание списка и изменить некоторые формулировки.

    «У меня все написано, читайте внимательно»

    Известно, что некоторые современники Чехова с трудом принимали творчество писателя. Многие критики обвиняли его в бездушии. Например, Н.К.Михайловский с возмущением писал, что Чехову  «все едино: что человек, что его тень, что колокольчик, что самоубийца».

    К рождественскому рассказу Чехова «Ванька» некоторые критики отнеслись сразу отрицательно. И их можно понять. Ну зачем рождественскую тему портить упоминанием, что у Константина Макарыча вечно пьяные глаза? Зачем описывать его непристойное поведение у ворот храма? Конечно, рассказ стал бы значительно лучше, если вымарать слова о том, что Вьюна порют до полусмерти и даже несколько раз вешали. И конечно мясную лавку, в которой Ванька накануне (то есть в сочельник!) узнает, что письма развозятся по всей земле на почтовых тройках с пьяными ямщиками.

    Чему научатся дети, прочти они такое в книжке, да еще на Рождество! Как было бы хорошо убрать всю эту прозу жизни, эту грязь повседневности.

    А как же искусство?! А как же парадоксы художественности?! Очищающий душу катарсис?! Неужели возвышение духа, освобождение его от меркантильных забот суетного света может быть низведено до умиления при разглядывания живеньких картиночек, иллюстрирующих расхожие сусальные представления?

    Действительно, если из «Ваньки» выкинуть прозу жизни, то получится чудесный Рождественский рассказик. Но не Чеховский! Сам писатель любил повторять: «У меня все написано, читайте внимательно».

    Толстой был явно внимательным читателем. Искусство от мещанской сентиментальности отличал и прозы жизни не боялся. По свидетельству сына, Лев Николаевич восхищался рассказом «Ванька» и считал его первым сортом в творчестве Чехова. А ведь Толстой был специалистом и в детской литературе.

    Герменевтическое сновидение

    В XIX веке герменевтика занималась проблемами читательского искусства толкования. Герменевту современное школьное образование показалось бы весьма парадоксальным.  Внимательность чтения наших современников (как юных, так и взрослых) частенько оказывается очень поверхностной. Так что надобность «причесывать» и «приглаживать» авторскую художественность отпадает. Ее и так в упор могут не заметить!

    Несомненно, что каждый словесник руководствуется самыми благими помыслами: сеять разумное, доброе, вечное. Но что порой получается на практике, у школьной доски?

    У каждой медали две стороны. На ребре она, как правило, не удерживается, и приходится закручивать вопрос для того, чтобы, становясь волчком, медаль оказывалась на ребре и внимание учителей не соскальзывало в круг привычных защитных мотиваций.

    Когда мы сеем разумное, доброе, вечное, какие реальные выводы могут (порой невольно) возникать у некоторых учеников? Не придавать значения написанному? Превращать художественную литературу в манную кашу? Или — отправляться в дальние плавания с неизвестным еще пунктом прибытия? Плавания, в которых будут и свои штормы, и штили, и гавани. В плавания со своими не всегда предсказуемыми, но реальными опасностями и предсказуемыми, но не всегда случающимися радостями.

    Выдающиеся представители отечественной филологии благословляли нас на плавания, испытывающие крепость нашего учительского духа, крепость веры в учеников, в искусство, в русскую классику!

    …Всё небо усыпано весело мигающими звездами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно…

    Замечательная картина. И видимо, навеяна она сладкими мечтами чеховского Ваньки, которому в рождественскую ночь, быть может, снилось, как внимательно будут его читать. Читать и перечитывать… Всё внимательнее и внимательнее…

    Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Мастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игр

    [2] Разбор ПОЛЁТОВ → Литература

    [3] Сам себе РЕЖИССЁР → ДОП.образование (кружковая работа) → yчительская ПОДСОБКА

    Записи не найдены

  • 3. О герменевтических подходах к пониманию

    Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА

    В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
    научный руководитель экспериментальных площадок
    по социо-игровой педагогике:

    О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ

    Перечень статей, поясняющих драмогерменевтическую таблицу-БАБОЧКУ

    1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя открыть в новом окне
    2. Три социо-игровых постулата педагогического мастерства открыть в новом окне
    3. О герменевтических подходах к пониманию открыть в новом окне
    4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения открыть в новом окне
    5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» открыть в новом окне
    6. Прокрустово ложе творческого самовыражения открыть в новом окне
    7. О профессиональных подоплёках табличных построений открыть в новом окне
    8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма открыть в новом окне

    3. О герменевтических подходах к пониманию

    3.1. От «неравнодушного непонимания» к индивидуальному толкованию
    3.2. Завидная солидность слона или воздушная легкость бабочки?
    3.3. Учительская дилемма: держать ли руку на пульсе? или лучше свой нос не совать?
    3.4. О личностных перспективах ученической деятельности
    3.5. Как же понять, довольны они или нет?

    Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.

    А вот когда ученик, приставая не хуже банного листа, все талдычит, что ему вот это и то непонятно и ждет от учителя исчерпывающих объяснений, —  тут взрослому есть чему порадоваться. Ведь подобное неравнодушие как раз и есть (как  было подмечено чуткими герменевтами уже давным-давно)  первая ступенька  той самой лестницы, которая и позволяет человеку подниматься  до самых заоблачных высот пониманий, толкований и интерпретаций…

    3.1. От «неравнодушного непонимания» к индивидуальному толкованию

    Образовательная деятельность учителя на школьном уроке с точки зрения классической герменевтики обязательно должна включать этап распознавания в ученике той «точки», в которой «гнездится» его ученическое непонимание. Но непонимание не какое-нибудь, а неравнодушное! Поэтому в своей практике эту «точку» — если в том возникает необходимость — учителям уместно обозначать как точку неравнодушного непонимания.

    Ну, а далее (по представлениям герменевтов как  академического, так и социо-игрового толка) — учителю необходимо осуществить ту или иную соответствующую «герменевтическую процедуру» (или скорее даже каскад «герменевтических процедур»). Тогда в той точке, которая для нас была исходной, сможет зародиться понимание.

    Но окончательным оно, конечно, не будет. Скорее всего сначала оно предстанет как клубочек недопониманий, в котором одно может быть чуднее и (или) уникальнее другого. Так что ученику — обладателю этого чудесного клубка — будет из чего выбирать и над чем голову поломать. Зато в результате ему, скорее всего, не будет стыдно за свое личностное толкование (хотя бы первое время!).

    Таким образом, по герменевтическим представлениям, учитель на своем уроке обязан, по сути дела, прямо как  в крылатом выражении,  из мухи (то бишь, точки неравнодушного непонимания) сделать слона (то бишь, личностное понимание)! И никак иначе, потому что по-другому толкового понимания не возникает! О чем в унисон твердят все философы-герменевты — и  зарубежные (например, В.Дильтей или М.Хайдеггер), и отечественные (смотри  работы М.О.Гершинзона или А.Ф.Лосева).

    ВВЕРХ

    3.2. Завидная солидность слона или воздушная легкость бабочки?

    А теперь особо отметим, что и сами герменевты и их последователи могут по своей идеологической закваске сильно отличаться. Если у одних герменевтов «закваска» окажется академической, то к любой из понятийных процедур они будут относиться с особым пиететом(что, кстати, вполне объяснимо, ведь герменевтические процедуры впервые были предложены… в V веке! И не кем-нибудь, а самим Августином Блаженным!).  Если же «закваска» окажется социо-игровой (что с последней четверти XX века стало вполне возможным), то выросшие на ней герменевты к своим понятийным процедурам будут относиться иначе, а именно гораздо спокойнее.

    Проиллюстрировать суть этого различия можно на сопоставлении образа слона и бабочки: СЛОНА как олицетворения внушительной солидности и БАБОЧКИ как символа легкости и порхающей несерьезности. Так вот, последователи академической герменевтики к предстоящим процедурам настроены относиться с благоговением — как к наиграндиознейшему «слону», обслуживание которого весьма трудоемко и далеко не каждому по плечу. Тогда как последователи герменевтики социо-игровой в предстоящих процедурах склонны видеть нечто легонькое, ситуативно-изменчивое, но достаточно хрупкое — то есть нечто похожее на одну из тех милых «бабочек», за которыми дети так любят гоняться под ласковыми лучами летнего солнышка.

    Теперь обратим внимание на то, что герменевт академического толка, если и придёт в школу, то для того чтобы диктовать учителю, что тому нужно незамедлительно и неукоснительно делать. А герменевт социо-игрового толка вместо того, чтобы что-то диктовать, начнёт провоцировать учительскую смекалку и интуицию. Это чтобы учитель именно в них находил указания, что же ему на своих уроках нужно делать и как поступать.

    И еще одна немаловажная характеристика будет отличать приверженца социо-игровой герменевтики от истых последователей герменевтики академической.  На вопрос: кому же – учителю? или ученику? – придётся на школьном уроке искать исходные точки «неравнодушного непонимания», чтобы потом попрочней обхватить их манжетою той или иной герменевтической процедуры (в виде ли малоповоротливого, но солидного слона или в виде юркой, но пугливой бабочки) — приверженцы академической герменевтики дают ответ, который не совпадет с ответом последователей социо-игровой герменевтики.

    Если отвечающий считает, что учитель (или  более осторожно —  учитель «вместе с учеником»), то он стоит на тропинке, ведущей в лагерь академистов. А вот если он считает, что ученик, то он, как это ни покажется странным, находится на тропинке, хоть и весьма причудливо вьющейся, но ведущей всё-таки в лагерь сторонников социо-игровой педагогики.  Как же так? почему?

    ВВЕРХ

    3.3. Учительская дилемма: держать ли руку на пульсе? или лучше свой нос не совать?

    Дело тут вот в чём. В самом начале урока найти в душах каждого из учеников некие точки неравнодушного непонимания учитель при всём желании и при всей своей замечательной квалификации никак не может. Ведь в классе столько учеников! Разве мыслимо с каждым из них детально разобраться, для каждого определить индивидуально-конкретный подход и подобрать нужную индивидуальную деятельность? Тут не только никакого урока, но и никаких мозгов  не хватит, не то что у учителя, а даже у«семи пядей во лбу» академика.

    По большому счету школьного урока может не хватить на подобную возню даже с одним единственным учеником (опыт возникшей моды на получение индивидуальных консультаций у какого-нибудь крутого психоаналитика — яркое тому подтверждение). Поэтому учителя- «академисты» поступают следующим образом.  Дома вечерком «на глазок» прикинут, какая именно «исходная точка» скорее всего может  сработать у среднеарифметического ученика. (Особо отметим, что именно так поступают и авторы многих традиционных школьных методик, о чем свидетельствует использование ими в рекомендациях слова «ученик» в единственном числе, позволяющее авторам огульно приписывать всем своим рассуждениям универсально-собирательное значение). А наутро — закрыв глаза, вперед!   И никаких тебе индивидуальных подходов, никаких «здесь-и-сейчас»! Все остается «на бумаге» в качестве благих намерений, тех самых, которые суровая реальность школьной повседневности» вынуждает откладывать «в долгий ящик»…

    Все это — расплата учителей за желание «держать руку на пульсе», то есть быть в курсе всего происходящего на уроке. Зачем? Чтобы вовремя вмешаться и своим ученикам в чем-то помочь (например, допущенную ими ошибку незамедлительно исправить, или о чем-то предусмотрительно напомнить), а потом за что-то обязательно похвалить (или поругать). И обратим особое внимание, что вмешаться не абы куда, а в святая святых — в самую сердцевину процесса индивидуального понимания (и/или усвоения) нового учебного материала! Да еще — каждого из учеников, сидящих перед учительским столом!..

    Планы воистину «наполеоновские». Поэтому и результат учительских попыток контролировать интеллектуальную пульсацию учеников получается довольно плачевным. Вот уж действительно: «Хотели как лучше, а получилось как всегда».

    Истовые сторонники социо-игровой педагогики поступают совсем по-другому.  Они весьма серьезно настраивают себя на то, чтобы свой учительский нос во время урока в души учеников то и дело не совать. Вместо этого, «засучив рукава», буквально каждую минутку своего урока так обустраивать деятельность учеников, чтобы каждый из них был бы поглощен своими собственными ситуационно-деловыми открытиями.

    Поэтому в социо-игровом стиле обучения есть такая заповедь: о том, насколько урок получился насыщенным и полноценным, нужно судить не по впечатлениям проведшего его учителя, а по впечатлениям самих детей, отсидевших весь этот урок. А их эмоции всегда хорошо видны и по выражению лиц, и по особенностям поведения.

    ВВЕРХ

    3.4. О личностных перспективах ученической деятельности

    Вернемся к нашей таблице. Все эти ухищрения с гнутыми рядами и дважды повторенными столбцами понадобились для того, чтобы учителя в этой табличке-БАБОЧКЕ могли находить самые что ни на есть актуальные для различных ситуаций своих уроков действенные прогнозы. Например, как станут пересекаться и взаимно влиять друг на друга те самые «личностные перспективы деятельности», которые обязательно будут возникать в голове у каждого из учеников, усевшихся за своими партами  на очередном уроке по расписанию.

    Если учитель ориентируется в возможном разнообразии личностных перспектив ученической деятельности на конкретном уроке, то он более или менее уверенно будет, прогнозировать каким  образом ему на предстоящем уроке, во-первых,  «личностные перспективы» всех учеников наиболее удачно между собой поперекрещивать, а во-вторых, — что, пожалуй, для него будет даже главнее предыдущего —  как их покрепче сдружить с новым материалом, предусмотренным школьной программой?

    И получается, что учителю, который частенько заглядывает в таблицу-БАБОЧКУ, удобнее и легче решать, по какому из возможных путей ему сегодня стоит двигаться: толи по пути «вечернего» продумывания всех деталей ожидаемых результатов на предстоящем уроке, толи по пути продумывания такой «режиссуры урока», детали результатов которой будут по сути «непредсказуемыми». То есть они будут зависеть от работы детей непосредственно во время проведения урока.

    ВВЕРХ

    3.5. Как же понять, довольны они или нет?

    Возможно, что с рекомендацией судить о прошедшем уроке по впечатлениям, не учительским, а ученическим, кто-то из читателей не будет согласен, мысленно возражая, например, так:«Допустим, ученики пришли на мой урок — ни рыба, ни мясо. Но вот 45 минут проходит, а они какими на него пришли, такими же и уходят. Но я-то старался! Для них! А они — ни тебе радости, ни недовольства. Ни по их лицам, ни по их поведению — ничегошеньки не видно. Как же мне тогда понять, довольны ли они уроком или нет?»

    Настойчиво повторим, что увлеченность, недовольство или равнодушие проявляются на лицах и в поведении школьников столь ярко, что отличить одно от другого никакого труда не составляет. И если ученики что до урока,  что после него, — «ни рыба, ни мясо», то, стало быть, они по уши увязли в трясине равнодушия. И прошедший урок для них не оказался исключением. А учительские старания тщетными оказались потому, что были либо недостаточно интенсивными, либо не туда направлены.

    Подчеркнем, что ежедневное пребывание учеников в трясине равнодушия ничего хорошего для их дальнейшей жизни не сулит. Остается только  надеяться, а вдруг у кого-то из школьных учителей совесть наконец-то проснется. И хотя бы он один, засучив рукава, начнет на своих уроках очищать от беспросветного формализма (не хуже Геракла в конюшнях царя Авгия) и учебные задания, и свое  поведение, и собственную речь. Ведь в первую очередь именно учительский формализм (пусть порой даже и невольный) сеет в учениках апатию, индифферентность и более того — душевную черствость.

    Справедливости ради отметим, что в процессе воспитания молодого поколения все эти «ужасные» состояния (как то, апатия, равнодушие обучаемых и т.п.) носят вполне локальный характер.  К счастью или нет, но каждый день можно наблюдать, что у многих учеников от апатии не остается и следа, как только с концом уроков они выбегают за школьную ограду. Они преображаются самым что ни на есть чудесным образом. А вот с их черствостью дело обстоит сложнее. Шлейф ее  еще долго и явственно будет тянуться за некоторыми  из выпускников современных школ (создавая благоприятные условия для расцвета, например, той же армейской «дедовщины»…).

    ВВЕРХ

    бабочка Букатовабабочка Букатова

    Педагогическая составляющая драмогерменевтики

    Опубликовано: 23.01.2020

    Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…

    нет комментариев

    Герменевтическая составляющая драмогерменевтики

    Опубликовано: 23.01.2020

    Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…

    нет комментариев

    Театральная составляющая драмогерменевтики

    Опубликовано: 23.01.2020

    Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…

    нет комментариев

    О трёх составляющих драмогерменевтики

    Опубликовано: 23.01.2020

    Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике

    нет комментариев

    О педагогике, как реально практикующем искусстве

    Опубликовано: 23.01.2020

    Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.

    нет комментариев

    Блуждание по картинке

    Опубликовано: 23.01.2020

    Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.

    нет комментариев

    8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма

    Опубликовано: 22.01.2020

    Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.

    нет комментариев

    7. О профессиональных подоплёках табличных построений

    Опубликовано: 22.01.2020

    Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.

    нет комментариев

    6. Прокрустово ложе творческого самовыражения

    Опубликовано: 22.01.2020

    Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»

    нет комментариев

    5. Процедурная драматургия герменевтической  «цепочки понимания»

    Опубликовано: 22.01.2020

    В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.

    нет комментариев

    4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения

    Опубликовано: 22.01.2020

    Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках  работу малых групп.

    нет комментариев

    3. О герменевтических подходах к пониманию

    Опубликовано: 22.01.2020

    Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.

    нет комментариев

    Наглядная система профессиональных подсказок

    Опубликовано: 22.01.2020

    В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]

    нет комментариев
    драмогерменевтика

    Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА

    Опубликовано: 20.01.2020

    Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.

    Дидактические перспективы: от социо-игрового стиля обучения к драмогерменевтике

    Опубликовано: 17.08.2017

    В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.

    нет комментариев

  • Наглядная система профессиональных подсказок

    Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА

    В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
    научный руководитель экспериментальных площадок
    по социо-игровой педагогике:

    О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ

    бабочка Букатовабабочка Букатова

    1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя:

    1.1. Плавные контуры летающей симпатяги
    1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке

    Основная задача таблицы-БАБОЧКИ* — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить  на своих ближайших уроках.

    * Особо отметим, что в настоящее время встречается несколько написаний одного и того же термина: «социо-игровой», «социоигровой» и «социо/игровой». Это связано с тем, что с конца прошлого века по первое десятилетие века нынешнего в газете для учителей «Первое сентября» регулярно печатались материалы по социо/игровой педагогике в рубриках «Режиссура урока» и «Я иду с урока». И там корректоры настаивали на написании этого термина без дефиса. Тогда как в других изданиях термин печатался в «авторском» написании, то есть с дефисом.  Дефисное написание было связано с тем, что две части сложного прилагательного указывают на объединение неоднородных признаков: признаков «малого социума» с признаками «игровыми» (то есть смысл подобного объединения можно иначе сформулировать как [группо-игровые]). Тогда как бездефисное написание подразумевает понимание термина скорее как [социально игровые]. С начала второго десятилетия появилось написание данного термина через косую черту, которая всё чаще и чаще стала использоваться в деловой и научной речи, как правило, для обозначения или отношения каких-либо параметров и величин (км/час, цена/качество), или как знак единого сложного понятия, построенного из альтернативных понятий (напр.: категория одушевлённости/неодушевлённости, проблема слитных/раздельных написаний). На сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru такое написание термина «социо/игровой» стало появляться c 2011 года и у читателей это не вызвало удивлений. В.М.Букатов

    Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, что без всякого стеснения предписывают учителям выполнение одних и тех же технологических шагов вне зависимости от великого разнообразия живых, конкретных ситуаций, которые ежедневно то и дело возникают на любом из школьных уроков.

    1.1. Плавные контуры летающей симпатяги

    Вряд ли кто станет возражать, что при изложении той или иной методики обычно таблицы играют вспомогательную роль, не претендуя на особую знаково-смысловую самостоятельность. Но рассматриваемая таблица-БАБОЧКА, пожалуй что, одно из исключений.

    Дело в том, что ее информативность не ограничивается смыслом использованных слов и словосочетаний. Свою лепту в ее «информационное звучание» вносит и контурный рисунок крылатой симпатяги, и даже виртуальный намек на образ порхания, который  возникает благодаря наклону вертикальной оси этой нестандартной таблицы. Образ же «легкой подвижности» оказывается для работы учителя весьма важным вот почему.

    Если содержание данной таблицы учитель однозначно воспримет всего лишь как инструкцию, то в конечном результате его режиссура урока может оказаться для учеников и банальной, и скучной. А чтобы досадных банальностей в своей «режиссуре» избегать, учителю необходимо задействовать собственную интуицию.  Она есть у каждого человека, да только многие люди особой надобности в ее услугах обычно не ощущают, а потому и не спешат этими услугами пользоваться. И среди этих людей, конечно же, встречаются и те, кто работает в школе учителем.

    Так вот для того, чтобы будить дремлющую учительскую интуицию, таблица составлена в виде плавно и причудливо изгибающихся столбцов и строчек, а все свободные ячейки, возникающие на их пересечениях, из угла в угол разделены пунктирами, которые в свою очередь (и, конечно же, неспроста!) выгнуты то в одну, то в другую сторону.

    1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке

    У бабочки две пары крыльев. В центре левого и правого большого крыла находится по полю со свободными ячейками. И на правом и на левом полях их по двенадцать. И расположены они так, что по горизонтали получается три рядка, а по вертикали четыре столбца.

    У каждого рядка своя маркировка. Она размещается по бокам крылышек в виде «вертикалей», выделяющихся своей темной заливкой. Эта вертикальная (боковая) маркировка диагностирует коммуникативно-деловую направленность той деятельности, которой будут заняты ученики по ходу своего совместного обучения на школьном уроке.

    И у каждого из столбцов тоже есть особая маркировка. Она идет поверху и понизу, образуя своеобразные верхние и нижние «колонтитулы».  Эта горизонтальная маркировка (или верхне-нижняя) определяет процедурно-герменевтическое содержание ученической деятельности.

    Каждая из свободных ячеек символизирует возможность любому из учеников добровольно и индивидуально заниматься деятельностью, специфическое содержание которой определяется горизонтальной и вертикальной маркировкой. Все ячейки разделены на два треугольных полусектора. Это связано с тем, что ученики, выполняя учительские задания, оказываются то в одних полусекторах тех или иных ячеек, то в других. Траектории их продвижений будут зависеть от коммуникативно-деловых и процедурно-герменевтических характеристик соответствующих моментов выполнения ими учебного задания (позже эти процессы будут рассмотрены более подробно).

     

  • Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА

    Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА

    О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ

    Таблица драмогерменевтических процедурТаблица драмогерменевтических процедур
    большой размер для скачивания

    Перечень статей, поясняющих драмогерменевтическую таблицу-БАБОЧКУ

    1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя открыть в новом окне
    2. Три социо-игровых постулата педагогического мастерства открыть в новом окне
    3. О герменевтических подходах к пониманию открыть в новом окне
    4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения открыть в новом окне
    5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» открыть в новом окне
    6. Прокрустово ложе творческого самовыражения открыть в новом окне
    7. О профессиональных подоплёках табличных построений открыть в новом окне
    8. Соблюдение последовательности как показатель профессионализма открыть в новом окне
  • Не учить!

    Не учить!

    Первый из трёх социо-игровых постулата педагогического мастерства

    Известно, что большинство из привычных методик обучения ориентируют учителя на то, чтобы объяснять ученикам на уроках получше,  рассказывать попонятнее, учить побыстрее. А вот в социо-игровой педагогике к учителю требования несколько иные, более парадоксальные: на уроках не столько с блеском в глазах объяснять программный материал, сколько под разными предлогами… молчать и слушать самих учеников.

    Обратим особое внимание, что учительский профессионализм наиболее ярко проявляется не тогда, когда взрослый «учит» (что, как правило, равнозначно действию говорить), сколько тогда, когда он создаёт на уроке такие ситуации, когда ученики почему-то начинают не покладая рук учить—ся. То есть начинают увлеченно учить себя сами! С неподдельным энтузиазмом и все как один. Что сильные ученики или слабенькие, что холерики или флегматики.  А педагогу в  этих парадоксальных ситуациях приходится держать язык за зубами. Чтобы своим ученикам ненароком не помешать…

    Иначе возникает досадная ситуация, о печальных последствиях которой справедливо предупреждал двадцатичетырехлетний классик —

    Богаты мы, едва из колыбели,
    Ошибками отцов и поздним их умом,
    И жизнь уж нас томит, как ровный путь без цели,
    Как пир на празднике чужом.

    Да что там Лермонтов с его мудростью, вошедшей во все школьные программы! Подобное предостережение можно обнаружить и в детском фольклоре, порывшись в загашниках собственного опыта. Давайте-ка припомним, как, бывало, мы сами в детстве то и дело перед своими друзьями-сверстниками подчеркнуто бравировали, скандируя: «Не учи учёного, а то съешь  – – – – –  печёного!» Вот и педагогам хорошо бы почаще вспоминать, что подобная позиция для детей довольно естественна. А вспоминая, тренировать в себе особую профессиональную установку: навязывая ученикам свою дидактическую волю, быть деликатным и не перегибать палку. То есть не мешать им своими методическими задумками, то и дело подавляя их инициативу своей учительской настойчивостью.

    Если такая установка сформирована у учителя, то он в ответ на ошибки, допущенные детьми, вместо того, чтобы как прежде сердиться или расстраиваться, начинает все чаще и чаще приходить в умиление!.. То есть всякие «глупые» и неуместные на уроке вопросы учеников, перестав раздражать учителей своим несоответствием то учебной программе, то их замечательным учительским замыслам, начинают восприниматься ими в качестве весьма милых и забавных нелепостей (какими они на самом деле чаще всего и бывают)…

    И тогда педагогический зуд без конца поучать и пресекать — весьма распространенное среди учителей профзаболевание! — гораздо легче  поддается обузданию. Что, конечно же, отражается и на поведении учителя, а стало быть, и на его манере вести свои уроки, которые наконец-то становятся и более мягкими, и более живыми. А в результате — более интересными и увлекательными. И для детей, и для самого учителя.

    Но как педагогу научиться помалкивать на своих уроках и сдерживать своё желание пускаться — чуть что — в объяснения, поучения и наставления? И чем же тогда ему вместо этих столь привычных дел на своих уроках заниматься? Для обеспечения любого учителя веером его личных решений и была задумана таблица-БАБОЧКА.

    Записи не найдены

  • Эссе вузовского преподавателя о своем  повышении квалификации на курсе «Режиссура урока»

    Эссе вузовского преподавателя о своем  повышении квалификации на курсе «Режиссура урока»

    Эссе вузовского преподавателя о своем  повышении квалификации на курсе «Режиссура урока»

    (фак.пед.обр. МГУ, курс проф. В.М.Букатова, нбр-дкбр 2019)

    Прежде чем делиться впечатлениями о курсе В.М. Букатова «Режиссура урока» сообщу, что в целом я скептически относилась к подобной методике преподавания, поскольку существует личный негативный опыт обучения в школе и вузе, а также сложилось определенное впечатление от зарубежного обучения, а именно явный перекос в сторону коммуникации при отсутствии достаточно глубоких знаний предмета. К сожалению, в реальной жизни я не встречала подобного опыта преподавания. Такое бывает, когда ты знаешь, что оно существует, но никогда этого не видел и не «щупал». Хотелось бы поблагодарить Вячеслава Михайловича за этот жизненный опыт. Мне радостно, что в нашей стране есть такие люди, и знания в этой области изучаются и активно внедряются в современную российскую педагогику. К сожалению, в настоящий момент моя педагогическая практика – преподавание в вузе – закончилась. Вуз не прошел аттестацию, и я не имею возможности прям здесь и сейчас провести апробацию тех знаний, которые я получила у Букатова. Поэтому ограничусь описанием опыт с точки зрения слушателя курса.

    Когда я пришла на первую встречу по расписанию (две пары с 18.30), испытала шок. К своему стыду я не знала, о чем будет идти речь. Предварительно я не познакомилась с трудами Вячеслава Михайловича. Знала только из чата студентов МГУ, что будет интенсивная практика. Исходя из названия, а именно «Режиссура урока», я ожидала все-таки некое теоретическое введение. Ведь даже у любого произведения, предмета есть некая структура, логика построения, система знаний. Этого не произошло. Вместо этого все активно начали двигать парты, делиться на группы. Я, честно говоря, вообще не поняла, что происходит. Я испытала чувство «страха метро». Все вокруг двигаются. Ты боишься, что если не будешь действовать в унисон толпе, то тебя затопчут. Либо ты просто прижмешься в какой-то угол, чтоб переждать столпотворение людей. 

    Но на второй паре первого занятия я смогла уже осознанно включиться в процесс происходящего, оказавшись в одной из групп студентов. Но группы постоянно менялись. Все активно обсуждали темы, делились своим мнением. Мы уже знали друг друга по именам и даже отчеству(!). Это было крайне как интересно, кат и неожиданно. Я даже поймала себя на мысли, будто занятие закончилось и это уже «послевкусие» от проведенной работы. У меня несколько раз возникал вопрос в голове: «А где вообще Букатов?». Я то и дело искала его глазами в аудитории. Никто не останавливал процесс нашего обсуждения, не перебивал и не оценивал ни твои действия, ни результаты работы. Само по себе занятие сложилось таким образом, как будто я оказалась в студенческом коридоре на перерыве. 

    С такими впечатлениями я пошла домой после двух пар первой встречи. С одной стороны, это чувство было связано с удовлетворением от проведенного времени, а с другой – я вдруг по-настоящему почувствовала себя «просроченным продуктом». То есть «жертвой традиционного подхода в обучении», увидела множество прежде навязанных мне рефлексов поведения. Даже стало несколько противно от себя. Вместе с тем, я задалась вопросом: «Так в чем же заключается эта режиссура? Как добиться такого результата?».   

    Социо-игровые постулаты педагогического мастерства меня «добили» окончательно: «Не учить», «133 зайца», «Не бояться быть идиотом». С первым и третьим я была полностью согласна, хотя звучало это несколько очевидно. Как говорится, все гениальное действительно просто. 

    А вот со вторым постулатом у меня сложились явно напряженные отношения. Как так «133 зайца»? Что это значит? Преподаватель вообще не преследует определенной цели на занятии? Или ему надо достичь все «133» цели? Это никак не укладывалось в моей голове. Тогда я решила посмотреть на проблему с другой стороны. Почему преподаватель вообще должен преследовать какую-то определенную цель? Значит ли это, что ученики не имеют ее в принципе и поэтому именно преподавателю ее и нужно ставить перед ними? Приходится соглашаться с В.М. Букатовым, что получается абсурдно и негуманно. 

    При традиционном подходе мы получаем картину, когда в аудитории собирается, например, 40 человек, включая преподавателя, каждый из которых преследует определенную, собственную цель. То есть изначально ситуация выглядит как потенциальная революция 1917 года. Причем традиционный преподаватель обязательно ставит свою цель выше присутствующих. Как показывает опыт, в этом процессе «выигрывают» из числа учащихся самые послушные и покорные (у которых интеллектуальная составляющая становится уже далеко не ключевым критерием личностного развития). Действительно, если ты не принял традиционные «условия игры» преподавателя, то на лицо будет явный внутренний конфликт – отвращение к предмету и отрицание преподавателя как личности, которая может дать тебе полезные знания. Типичная ситуация в современном образовании, не правда ли?

    Есть ли выход из сложившейся ситуации? Выход, предлагаемый методикой образования? Вячеслав Михайлович показал, что есть. – А что если и впрямь все «133 зайца», присутствующих на вашем занятии, станут целью вашего урока, уважаемые преподаватели?!! 

    Тут на меня обрушивается шквал собственного негодования. А как же учебные планы, ГИА/ЕГЭ и т.д.? 

    Или действительно совсем не важно, как они – нами обучаемые студенты – придут к знанию? Через наши гениальные лекции, прочтения учебника/литературы, или просто через общение с коллегами-сокурсниками? Дайте им возможность ставить перед собой собственные «учебные цели» и добиваться их. Не бойтесь, что их цели могут идти в разрез с вашим планом. Чем сильнее вы будете растягивать «резинку», тем больнее будет удар, если слушатели ее отпустят.    

    Хотелось бы отметить гениальное с моей точки зрения в преподавании В.М. Букатова. Как он намеренно отстраняется от подачи материала, навязывания логики мышления. Многие бы посчитали, что в аудитории – полный бардак. К моему стыду, я иногда сама себя ловила на этой мысли. Но уже на втором занятии я поняла, что это контролируемый хаос. Да-да, как бы это не звучало странно. Зайдя в аудиторию, вы бы ужаснулись.. Парты, стулья, доска, вещи, да что там.. Студенты : кто – где!?, кто – с кем!?.. Вспоминается строчка Лермонтова: «Смешались в кучу кони, люди». Но едва лишь заметным шепотом Вячеслава Михайловича этот «хаос» трансформируется в совсем иную «черную дыру»! А в конце занятия вы бы никогда не сказали, что здесь побывало «букатовское иго». 

    Вместе с тем, Вячеслав Михайлович определенно строг и требователен. Например, к выполнению правил входа в аудиторию, если опоздал к началу. К сожалению, мы потеряли культуру общения между преподавателем и учеником/студентом. Мы перестали обращать внимание друг на друга.

    Впечатления от курса «Режиссура урока» на этом, безусловно, не заканчиваются. Мой рассказ можно было бы определенно продолжить еще на дюжину страниц. Пожалуй, я остановлюсь, поскольку это уже будет не эссе. В целом, я поняла для себя, что методика Букатова является мощным инструментом в реформировании современного учителя.

    Могу твердо утверждать, что для ее применения необходима определенно «трепанация осознанности» современного педагога. А слепое и бездумное применение его методик лишь плацебо для педагогики.  

    PS: В середине курса Вячеслав Михайлович подошел ко мне перед уроком с вопросом «Вам не нравятся мои занятия? По вашему выражению лица складывается такое впечатление, что вы не согласны». На тот момент я смогла лишь ответить, что дескать многое ещё не понимаю.

    Позже я осознала, что на занятиях у меня происходила внутренняя ломка навязанных убеждений-программ и лекционно-учебных традиций, приобретенных с годами. Я ощутив последствия «букатовской трепанации», стала обнаруживать в себе ответы на ранее мучавшие меня вопросы.

    Порой с высоты достигнутых в образовании личных успехов необходимо побыть лабораторной крысой. Вспомнить собственный тернистый образовательный путь. А не абстрактно рассуждать на бумаге о гуманистических подходах в образовании.  

       

    Владлена Горяинова

    Записи не найдены

  • Процедурная «ЦЕПОЧКА ПОНИМАНИЯ»

    В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
    научный руководитель экспериментальных площадок
    по интерактивным технологиям обучения

    По материалам работы: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ /5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» [откр.]

    Социо-игровая интерактивность опирается на так называемую процедурную цепочку взаимосвязанных герменевтических приёмов, которые приводят обучаемых к личностному пониманию того сложного, непривычного и/или пугающего учеников своей новизной текста, изучение которого  было предусмотрено программой. (Напомним, что герменевтика – «наука об искусстве понимания». И поясним, что на таблице-БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.)

    блуждание
    по тексту    		 →
    →
    →         		поиск
    странностей    		 →
    →
    →    		 вариативность
    смыслов    		 →
    →
    →    		 выражение
    замысла
    ↓
    обживание    		   ↓
    смысловые
    связи    		   ↓
    появление
    замысла    		   ↓
    уточнения

    Первое процедурное звено

    герменевтической цепочки — БЛУЖДАНИЕ ПО ТЕКСТУ. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был —  живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаемто и дело обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное. (Интересно, что первоначально идея придать таблице образ бабочки возникла именно из этого звена герменевтической цепочки — порхающего блуждания по тексту.)
    Блуждание по тексту — это универсальное начало для любой герменевтической деятельности. Мы находим его в левой стороне верхних колонтитулов (напомним, что колонтитулы размещены дважды: и на левом, и на правом крылышках). А обживание (в таблице-бабочке оно обозначено в нижнем колонтитуле каждого крыла) является конечным результатом этого процедурного приема. Если мы этот результат получили — то есть текст перестал пугать читателя (ученика) своей новизной и даже наоборот начал производить впечатление «доброго знакомого» — можно смело переходить к следующей, более сложной процедуре.
    Обживание возникает в результате казалось бы вполне нехитрых заданий для малых групп. Например посчитать количество точек, или слов с буквой «Р» (или с любой другой, желательно обычно – но не обязательно! – согласной). Или количество существительных второго склонения… Рассказы о подобных блужданиях/обживаниях заинтересованный читатель легко сможет найти в отчётах многих учителей. Например, урок истории в 5 кл  по теме: «Религия древних греков» (Трухина Н.В.). Или урок физики в 11 кл по теме «Фотоэффект» (учитель Е.Г. с репликами-комментариями В.М.Букатова [особо см. Комм.03: ДВОЙНОЕ ДНО]).

    Начало второго звена

    в герменевтической цепочке — ПОИСК СТРАННОСТЕЙ. Когда дети вдруг улавливают какие-то странности или нелепости в изучаемом материале, то их учителей и воспитателей это частенько застаёт врасплох, и они спешат сделать вид, что никаких таких странностей в хрестоматийных текстах нет и быть не может. Но именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития.
    Все искусствоведы также согласны, что и художники при создании своего произведения искусства и зрители при восприятии этого произведения без странностей не обходятся. Не случайно Пушкин  в своих черновиках помечает, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые — от избытка разумения и недостатка слов, для его выражения.
    Ярким тому примером была речь Евгения Евгеньевича Шулешко, выдающегося педагога-психолога, автора оригинальной системы обучения детей письму и чтению. В ходе своих лекций и открытых уроков на мастер-классах он от избытка тонкостей мысли и недостатка слов для их адекватного выражения то и дело переходил на эдакий «птичий» язык. Понятен он был, в основном, только неравнодушным педагогам-последователям.  Но вот что удивительно: сами дети всё на тех же открытых уроках его странную речь умудрялись без особых усилий понимать практически с полуслова!..
    Так вот, второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение.
    В результате поиска странностей у детей непроизвольно начинают появляться  какие-то смысловые связи (что свидетельствует о скором завершении данной процедуры). У каждого смысловые связи будут своими, индивидуальными. Подчеркнем, что подобный психолого-личностный эффект будет возникать в любом возрасте — и у детей в начальных классах, и у подростков в средней школе, и на уроках со старшеклассниками.
    Вспоминается,  как на занятии с шестилетками я устроил «блуждание» малых групп по репродукциям картины Брейгеля «Охотники на снегу».  Дошло дело и  до поиска странностей. Спрашиваю у них, видит ли кто на картине какие-нибудь странности?
    И тут же посыпались варианты: «Люди странно одеты», или: «У них странная обувь». При этом кто-то тут же начал возражать – дескать, это никакая не странность, потому что они живут не сейчас и в другой стране, а там тогда все так  ходили.
    То есть, для кого-то из детей некоторые «необычные детали» изображения уже облеклись смысловыми связями и поэтому странностями быть  перестали. Это свидетельствовало о том, что они в своем «образовательном путешествии» уже приблизились к следующему процессуальному звену герменевтической цепочки.

    Когда странностей набирается

    достаточно много (а такое случается практически всегда, ведь для каждого они свои, и  вскладчину объем их, как правило, получается внушительным), то «чаша странностей», в конце концов, переполняется.И тогда процесс трансформации  этих «странностей» в какие-то «смысловые связи» становится лавинообразным. Возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей.
    Теперь на месте прежних странностей появляются разные версии их смыслового взаиморазрешения — одна другой лаконичнее и/или правдоподобнее. Специально отметим, что, при сравнении их со смысловыми вариантами предыдущих восприятий текста, все они оказываются «новыми». И новизна эта связывается уже не столько с «буквой текста», сколько со смыслом так называемого подтекста, то есть с нашими субъективными предположениями, что же автор своим произведением хотел нам сказать…
    Возникновение нового — как бы добавочного — смысла «из ничего» (точнее, из того, что поначалу воспринималось как некие странности и/или нагромождение каких-то бессмыслиц) — принципиальный момент в герменевтической процедурности. И так как новый и/или добавочный смысл у каждого из учеников — свой собственный, то третье процедурное звено герменевтической цепочки — ВАРИАТИВНОСТЬ СМЫСЛОВ — связано, с одной стороны, со сбором, накоплением и  перечислением тех смыслов, которые возникли и продолжают возникать в головах учащихся. А с другой стороны, со сравнением, отбраковкой и корректированием этих собираемых смыслов.

    Подчеркнём, что вся наша культура,

    вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности составляющих ее  смыслов, пронизана малоприметными парадоксами, которые то и дело трансформируются в  некие новые, дополнительные смыслы. Тютчев в свое время справедливо подметил:

    Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…

    Действительно, учитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ученик станет понимать его как-то иначе,  по-своему. Хотя в конце концов некоторое необъяснимое взаимопонимание, почему-то устанавливается…

    И нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать.

    Таблица-БАБОЧКА была создана как своеобразный маячок, напоминающий учителям, что если они и затевают те или иные изменения в своей привычной режиссуре урока, то рассчитывать им следует не больше, чем на подобное сочувствие (всего лишь!)…
    В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ер­шова; М.,2000 и М.,2002 // откр. в новом окне) собраны приемы, с помощью которых учитель может так или иначе «закрутить» обучающую ситуацию на своем уроке. Смысл же подобных социо/игровых инициатив в том, чтобы, у всех присутствующих вместо, например, зависти, презрения или равнодушия, возникало бы всех объединяющее, подлинное и вполне деловое со-чувствие. И в учениках — к окружающим их соседям, и в учителе — к каждому из его учеников.

    На традиционных занятиях

    ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает как правило потому, что мешают мизансцены. Если на занятии нет сочувствия, то мы должны начать менять «рабочие мизансцены». То есть, прямо на уроке начать экспериментировать с размещением своих учеников. Точнее — с расположением малых групп, ученических команд, рабочих компаний.
    Перебирая и примеряя всевозможные варианты (в буквальном смысле слова! –  то есть, давая всему классу возможность на себе проверить комфортность предлагаемых детьми размещений), учителю нужно «здесь-и-сейчас» искать те позиции, те места и те расположения, которые окажутся классу удобными для работы. Тогда ученикам начнет открываться нечто интересное, как будто на них что-то снизошло…
    Добавим, что за образец поиска новых мизансцен на уроке можно брать работу драматических актеров, которые на своих репетициях то и дело заняты поиском «удобных» мизансцен. Для этого они перемещаются по сцене, и так, и сяк примеряясь в пространстве, пока подходящая мизансцена не будет найдена.
    Напомним, что наиболее естественным образом чувство комфортной деловитости устанавливается в малых группках (не менее трёх и не более восьми человек – откр. в новом окне)
    Комфортность мизансценического расположения каждой из рабочих групп в едином пространстве (стены классной комнаты никто — что для социо/игрового стиля принципиально! — не покидает) будет особо важна при реализации ВЫРАЖЕНИЯ ЗАМЫСЛА – заключительного звена нашей герменевтической цепочки…

    Процедурная «цепочка понимания»Процедурная «цепочка понимания»

    Крестьянский завтрак («El Almuerzo»)
    Художник: Диего ВЕЛАСКЕС. 1618-1619. Холст,масло
    Венгерский музей изобразительных искусств

    Записи не найдены

  • Об «указующем персте» учителя

    Об «указующем персте» учителя

    В.М.Букатов
    доктор педагогических наук
    научный рук. экспериментальных площадок МПСУ

    или о том, как  учителю свой методический «рудимент» можно трансформировать в наисовременнейшую технологию обучения

    В рассказах-отчётах многих учителей иногда повторяются очень сходные ситуации, в основе которых лежат одни и те же погрешности, ошибки, недоразумения. И вот когда в повествовании такого фаната, аса и мастака социо-игровых затей, как Ольга Павловна Травина, я очередной раз наткнулся на столь «намозолившие глаза» грабли (см.: Радианная мера угла [10 кл]), то наступило понимание, что пора дать специальное разъяснение-толкование-наставление…

    Кратко обрисуем ситуацию: 
    1) учитель даёт группам учеников новый учебный материал для изучения (ознакомления, прочтения, понимания). Обычно это небольшой объём (что правильно! – например, на уроке математики стр.195 учебника). И изучить его следует за установленное время (не очень продолжительное – что тоже правильно! – например, за ТРИ минутки).
    2) все учебники закрываются. Команды получают (через посыльных) листки с изученным текстом. Но теперь он деформирован – пять слов замазаны. Командам нужно восстановить эти слова.
    Вот эти два этапа в «режиссуре урока» и станут объектом моего пристального внимания.

    1. Ознакомление учеников с новым учебным материалом: прямолинейность или полифоническая объёмность?..

    Специально для новичков в социо-игровой «режиссуре урока» подчеркну, что в изложенном приёме две шероховатости (точнее в двух этапах его реализации гнездится по сходной погрешности). И хотя самой Ольге Павловне они не помешали удачно развивать и сохранять социо-игровой настрой на уроке, но в чьих-то других руках эти «недочёты» вполне могут оказаться «палками в колёсах». То есть будут стопорить дружественно-деловой ход событий, склоняя его к «традиционно-командной» манере обучения, столь характерной для века прошедшего.
    Обе погрешности связаны с «указующим перстом» учителя. В первом случае – речь пойдёт об этапе, когда всем командам с новым текстом командам нужно ознакомиться «с места в карьер» за установленное время (то есть предполагается, что ученики внимательно прочитают, поймут и запомнят заданный отрывок). Тогда как в «первоисточнике» – см. «обживание текста», например, в статье: Процедурная «цепочка понимания» – задания ученикам связаны в основном с их двигательной активностью и «примитивным» любопытством. То есть задания учителя не связаны ни с прочтением, ни с пониманием, ни с запоминанием! Хотя в результате такой «герменевтической процедуры» именно всё это ученики и начинают обнаруживать в своих головах. В этом и заключается герменевтический феномен (методический фокус!).
    Но именно этот феномен многие учителя стремятся  то и дело  заменять на им более привычный (или для них более стоеросовый) методический ход: раздать ученикам текст и просто объявить, что им его нужно внимательно прочитать (изучить, ознакомиться).
    (Особо отмечу, что Ольга Павловна – рассказ которой стал поводом данных разъяснений – весьма предусмотрительно подстелила соломку: в первый кон её ученики «на своей шкуре» поняли, насколько внимательно нужно воспринимать текст, поэтому во время второго кона они свою внимательность постарались разбудить как следует).
    Сравним эти два подхода к работе учеников с новыми текстами: привычно-прямолинейный подход и герменевтический-феноменальный. Если в варианте прошлого века основной целью учительского задания является ПРОВЕРКА ПОНИМАНИЯ, то смысл социо/игрового варианта в активизации у учеников «бокового зрения» и «внутреннего наставника». Для этого организуются ученические побуждения многократно обращаться к тексту для выполнения примитивных заданий (найти самое длинное слово, посчитать кол-во предложений, найти все слова с буквой «К» или все глаголы и т.д. и т.п.).
    И тогда ученики, работая в складчину над воссозданием текста, обретают субъектную «мотивированность» в понимании его смысла. Поэтому на последних этапах проверки (с тем или иным вариантом сличения ученических вариантов с ИСХОДНИКОМ) происходит феномен понимания-освоения-погружения в проблему. И происходит это у всех в разное время и по-разному. Но в результате, практически у всех (!).
    И по сравнению с этой технологией, привычная учительская методика, ориентированная на проверку понимания, кажется плоской, пресной и примитивной.
    Так что чем чаще учителя будут вспоминать «прописную истину»:
    обеспечение контроля за результативностью обучения каждого ученика на деле зачастую ведёт к потере эффективности труда учителя, – тем работать учителю будет проще, а ученикам учиться – интереснее.

    2. Выбор деформации, для ученической реконструкции текста: «указующий перст» самого учителя (!) или сверстников из соседней команды?

    Второй типичный момент, когда «перст учителя» начинает маячить весьма настойчиво, связан с этапом «режиссуры урока», когда происходит выбор деформации для последующей реконструкции текста учениками. Кратко напомню исходные рекомендации: отрывок учебного текста, выбранный для его «обживания» обучаемыми с последующим этапом реконструкции, перед ксерокопированием «деформируется». То есть в исходном варианте правый край текста закрывается листом бумаги. Получаются копии текста как бы отрезанные по ровной линии. По одному из них и получают все «малые группы» обучаемых.

    Фрагмент раздаточного материала для ОБЖИВАНИЯ учебного текста малыми группами (журфак МГУ, 1 курс) и для РЕКОНСТРУКЦИИ деформированного текста (см. отчёт Е.А. Марковой)

    язва гневязва гнев
    язва гневязва гнев

    Начинается коллективное восстановление текста «с миру по нитке». Что-то ученики вспоминают, что-то вычисляют, что-то выдумывают. И всё «на удачу». Поэтому когда ученики получают доступ к первоисточнику, то накал их интереса к тому, что же там на самом деле было написано, начинает достигать апогея.

    Пример групповых РЕКОНСТРУКЦИЙ деформированного текста в 9 кл (см. рассказ Д.М.Фёдоровой)

    Лисица и виноградЛисица и виноград
    лисица и виноградлисица и виноград
    Фрагмент текста для ОБЖИВАНИЯ в 9 кл и фрагмент групповой работы по РЕКОНСТРУКЦИИ деформированного текста (см. рассказ Т.В.Кочеровой)
    теорема пифагоратеорема пифагора
    Теорема ПифагораТеорема Пифагора

    Тогда как в варианте пяти замазанных слов, механизм другой. Он построен не столько на разогреве любопытства к «мнению автора», сколько на проверке внимания самого ученика, качества его понимания, его учебной памяти…
    Особо подчеркну, что в арсенале социо-игровой «режиссуры урока» существует очень похожий поворот, но без «указующего перста учителя». Всё дело в том, что каждая команда на своё усмотрение готовит соседям свой вариант деформированного текста.
    Одна команда в своём варианте замазывает (или вырезает, стирает, заклеивает и т.д.) пять слов, например, любых. Другая команда в своём варианте – пять слов, например, из прилагательных. Третья – только из существительных (или глаголов). Четвёртые – из служебных частей речи: предлоги[к, за], союзы[и, когда], частицы[разве, бы].
    А потом команды обмениваются «деформированными текстами» и приступают к возвращению им первоначального вида (конечно, лучше чтобы свои версии команда могла вписывать прям «по месту», а не где-нибудь сбоку под каким-нибудь номером).
    Проверять плоды групповой реконструкции будет разумеется не учитель, а именно та команда, которая была автором деформации. И если они чего-то напортачили в своём задании (например, вместо глагола стёрли отглагольное существительное), то будьте уверены, что упрёков, поправок и наставлений они получат по полной программе…
    При такой взаимной закрутке «друг на друга» (см. драмогерменевтическую ТАБЛИЦУ-Бабочку) внимание обучаемых к мнению окружающих – а через них и к отличительным особенностям своего собственного мнения – естественным образом и весьма эффективно заостряется. Что собственно и является одной из ведущих целей драмогерменевтической технологии обучения. 
    В заключение повторю, что и вариант с обживанием и вариант с изготовлением самими обучаемыми деформированного текста для освоения большей части школьных учителей оказываются достаточно трудны (они требую новый стиль педагогического и мышления и поведения в классе, к которым учитель привыкает не сразу). Поэтому даже для такого аса, виртуоза и мастака, каким является Ольга Павловна (см. например её Косинус угла [8кл]) они нет-нет, да и опять оказываются «зоной ближайшего развития» (по Выготскому).
    Так что, запасшись терпением, будем ждать её новых рассказов о восхождении на очередные вершины социо-игрового мастерства в при обучении современных школьников на своих уроках.

  • 133 зайца (обзор)

    133 зайца (обзор)

    Второй из трёх социо-игровых постулата педагогического мастерства

    В народе как говорят:«За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь». Трудно не согласиться! Однако, если«ситуацию» рассмотреть детальнее  и вспомнить про социо-игровую вариативность, то дело может представиться несколько иначе. Если уж гнаться,- так не за двумя (или тем более — одним), а сразу за 133-мя зайцами! Тогда, глядишь, с десяток и поймаешь (из которых, вполне возможно, пяток окажется даже еще и «науке неизвестными»!).

    Другими словами — наступит нечаянная радость!

    И действительно, ведь если учителю весь урок только за одним зайцем гоняться, то КПД (коэффициент полезного действия) будет явно низеньким. А то и вовсе нулевым…

    Почему же учителя стараются свои уроки то и дело подгонять под ранжир,  строго соблюдая методические предписания? Да все потому, что надеются обеспечить поимку нужного программного «зайца». Хотя известно, что с некоторыми детьми этого самого «зайца» в нужные сроки ну никак не поймаешь!..

    Если же учитель отважился вести урок в стиле, например, социо-игровой режиссуры, то при изучении темы,  скажем, «Сравнение математических величин», вдруг окажется, что Коля научился-таки слушать других, а Маруся наконец-то поняла, что ей давно пора начать подстраиваться к общему делу. Тогда как их соседу Сашке на том же самом уроке удалось сам смысл новой темы весьма неплохо ухватить…

    И прекрасно! Главное, что каждый из детей на том уроке жил не бессмысленно. И хотя деятельность каждого протекала в своем индивидуальном темпо/ритме, у всех она оказалась вполне насыщенной.

    Обратим особое внимание — насыщенной у каждого по-своему. А потому для каждого — полноценной. Именно наличие во время урока у каждого ученика этого впечатления «наполненности жизни» гарантирует эмоционально заряженное освоение (то есть индивидуальное понимание) данной учебной темы не только сметливым Сашком, но и окружающими его соседями. Правда, не сразу (как того очень хотелось бы любому из взрослых), а в каком-то более или менее ближайшем (или наоборот отдаленном) будущем. Таков закон человеческой природы, на который учителям было бы глупо пенять…

    Хотя от учителей приходится слышать: почему же тогда у них в классе отличница Оля после первого же объяснения знает, как задачку решать, а вот ее соседи решение той же самой задачки ну никак — целую четверть, хоть убей! — в толк взять не могут? В том-то и дело, что раз жизнь у Олиных соседей на уроках протекает не насыщенно, не полноценно (то есть их индивидуальные темпоритмы во время урока оказываются угнетенными, а то и вовсе «придушенными» или «убитыми»), то уж какой тут потенциал? Учителю можно рассчитывать на результат эмоционально-интел­лектуаль­ной латентности только при условии, что ученик прожил урок не опустошенным. При этом мерилом смысла той самой насыщенности оказывается не мнение учителя, проводившего урок, а впечатление самого ученика.

    Так как же тогда современному учителю свои уроки и планировать, и проводить? И какие же условия (и как?) ему создавать для личностного развития каждого — «здесь-и-сейчас» — присутствующего ребёнка,  чтобы каждый из них на одном и том же уроке поймал собственного зайчонка: беленького ли, серенького ли, солнечного ли или какого-то другого?..

    Одно из решений — вспомнив о драмогерменевтической процедуре и основываясь на её рекомендациях, строить свою работу с классом так, чтобы главным на уроке стало групповое обживание «текста». Что и обеспечит каждому из присутствующих индивидуальное погружение в изучаемый текст.

    Напомним, что в папке с материалами «Диктанта на дружбу» можно найти   разъяснение-комментарий психологической связи «обживания текста» с педагогическим постулатом «133 зайца»: когда ученик оказывается один на один с текстом (то есть с культурным реликтом), то этот текст может оказаться ему и не по зубам. А вот когда он в кругу приятелей, когда он чувствует их возрастающий интерес, их дыхание и поток мыслей, когда высказываемые вокруг мнения, материализуясь прямо «на глазах», обретают для него конкретность, становясь фактами биографии, когда партнерское «чувство локтя» начинает помогать ему уверенно карабкаться вверх по «шершавым скалам человеческой культуры», не боясь свернуть себе шею или быть публично осмеянным, — тогда любой реликт для него оказывается не таким уж и страшным, неприступным или чуждым… А подогреваемое соседями любопытство оказывается отличным топливом для начала, продолжения или завершения персонального путешествия – путешествия за своим пониманием (знаниями, мыслями, чувствами, открытиями), то есть за своим личным опытом.
    И нам остаётся лишь очередной раз подчеркнуть, что по ходу этих своих образовательный путешествий ученики то и дело будут обретать неожиданные (или наоборот ожидаемые, но недостающие) пазлы самих себя. То есть им то и дело будут приоткрываться мимолётные (но весьма убедительные, а потому и особо ценные) образы своих «идеальных Я»…

    Так что учителю, озабоченному поиском творческих ответов на подобные профессиональные заморочки, можно посоветовать почаще заглядывать, например, в таблицу-БАБОЧКУ.