Социо-игровая методика
Российская методика обучения в дошкольных, школьных и внешкольных учреждениях. Разработана в конце 80-ых годах театральными педагогами. В основе методики лежат принципы: Движение, смена мезансцен, ролей и темпа, работа малыми группами, НЕ УЧИТЬ!, отсутствие диктатуры взрослого. Для всех предметов и дисциплин.
Драмогерменевтика
Данная методика предназначена для глубокого, пристального и разнообразного обживания. Механизм поиска смыслов, трактовок и интерпретаций. Набор приёмов, позволяющих незнакомое сделать знакомым, что в свою очередь освобождает от неприятия чужого и открывает простор для изучения, погружения, открытий и любопытства.
12 принципов методики Хейни Дидактические блоки
Учебный материал
Чешская методика по обучению математике в начальных классах. В отличие от традиционного обучения математике, направленного на практикующее повторение стандартных задач, новая методика направлена на создание сети мысленных математических схем, которые каждый ученик сам формирует решением соответствующих задач и обсуждением их решения с одноклассниками. Автор Милан Хейни — Чешский и Словацкий математик, эксперт дидактики по математике, профессор Педагогического факультета Карлова университета в Праге.
1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя:
1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке
Основная задача таблицы-БАБОЧКИ* — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.
* Особо отметим, что в настоящее время встречается несколько написаний одного и того же термина: «социо-игровой», «социоигровой» и «социо/игровой». Это связано с тем, что с конца прошлого века по первое десятилетие века нынешнего в газете для учителей «Первое сентября» регулярно печатались материалы по социо/игровой педагогике в рубриках «Режиссура урока» и «Я иду с урока». И там корректоры настаивали на написании этого термина без дефиса. Тогда как в других изданиях термин печатался в «авторском» написании, то есть с дефисом. Дефисное написание было связано с тем, что две части сложного прилагательного указывают на объединение неоднородных признаков: признаков «малого социума» с признаками «игровыми» (то есть смысл подобного объединения можно иначе сформулировать как [группо-игровые]). Тогда как бездефисное написание подразумевает понимание термина скорее как [социально игровые]. С начала второго десятилетия появилось написание данного термина через косую черту, которая всё чаще и чаще стала использоваться в деловой и научной речи, как правило, для обозначения или отношения каких-либо параметров и величин (км/час, цена/качество), или как знак единого сложного понятия, построенного из альтернативных понятий (напр.: категория одушевлённости/неодушевлённости, проблема слитных/раздельных написаний). На сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru такое написание термина «социо/игровой» стало появляться c 2011 года и у читателей это не вызвало удивлений. В.М.Букатов
Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, что без всякого стеснения предписывают учителям выполнение одних и тех же технологических шагов вне зависимости от великого разнообразия живых, конкретных ситуаций, которые ежедневно то и дело возникают на любом из школьных уроков.
1.1.Плавные контуры летающей симпатяги
Вряд ли кто станет возражать, что при изложении той или иной методики обычно таблицы играют вспомогательную роль, не претендуя на особую знаково-смысловую самостоятельность. Но рассматриваемая таблица-БАБОЧКА, пожалуй что, одно из исключений.
Дело в том, что ее информативность не ограничивается смыслом использованных слов и словосочетаний. Свою лепту в ее «информационное звучание» вносит и контурный рисунок крылатой симпатяги, и даже виртуальный намек на образ порхания, который возникает благодаря наклону вертикальной оси этой нестандартной таблицы. Образ же «легкой подвижности» оказывается для работы учителя весьма важным вот почему.
Если содержание данной таблицы учитель однозначно воспримет всего лишь как инструкцию, то в конечном результате его режиссура урока может оказаться для учеников и банальной, и скучной. А чтобы досадных банальностей в своей «режиссуре» избегать, учителю необходимо задействовать собственную интуицию. Она есть у каждого человека, да только многие люди особой надобности в ее услугах обычно не ощущают, а потому и не спешат этими услугами пользоваться. И среди этих людей, конечно же, встречаются и те, кто работает в школе учителем.
Так вот для того, чтобы будить дремлющую учительскую интуицию, таблица составлена в виде плавно и причудливо изгибающихся столбцов и строчек, а все свободные ячейки, возникающие на их пересечениях, из угла в угол разделены пунктирами, которые в свою очередь (и, конечно же, неспроста!) выгнуты то в одну, то в другую сторону.
1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке
У бабочки две пары крыльев. В центре левого и правого большого крыла находится по полю со свободными ячейками. И на правом и на левом полях их по двенадцать. И расположены они так, что по горизонтали получается три рядка, а по вертикали четыре столбца.
У каждого рядка своя маркировка. Она размещается по бокам крылышек в виде «вертикалей», выделяющихся своей темной заливкой. Эта вертикальная (боковая) маркировка диагностирует коммуникативно-деловую направленность той деятельности, которой будут заняты ученики по ходу своего совместного обучения на школьном уроке.
И у каждого из столбцов тоже есть особая маркировка. Она идет поверху и понизу, образуя своеобразные верхние и нижние «колонтитулы». Эта горизонтальная маркировка (или верхне-нижняя) определяет процедурно-герменевтическое содержание ученической деятельности.
Каждая из свободных ячеек символизирует возможность любому из учеников добровольно и индивидуально заниматься деятельностью, специфическое содержание которой определяется горизонтальной и вертикальной маркировкой. Все ячейки разделены на два треугольных полусектора. Это связано с тем, что ученики, выполняя учительские задания, оказываются то в одних полусекторах тех или иных ячеек, то в других. Траектории их продвижений будут зависеть от коммуникативно-деловых и процедурно-герменевтических характеристик соответствующих моментов выполнения ими учебного задания (позже эти процессы будут рассмотрены более подробно).
Тритий из трёх социо-игровых постулата педагогического мастерства
Сразу подчеркнем, что попадать в идиотское положение обычно никто не любит. И учителя исключения не составляют. Для них едва ли не худшей является ситуация, когда они неожиданно обнаруживают перед учениками своё незнание, неосведомленность в том, что«хорошо известно даже детям». Избегая всеми силами таких«инцидентов», они иногда — к сожалению! — своей работе очень даже вредят.
Вспомним, что иногда та или иная интересная и перспективная идея, возникшая в нашей голове, вдруг гаснет от мысли:«Ой, а как на это отреагирует администрация?» В бессмертной комедии«Горе от ума» была предложена замечательная формулировка, ставшая своеобразным«лейблом» подобных личностных опасений:
Ах! Боже мой! Что станет говорить Княгиня Марья Алексеевна!
Для рядового учителя леденящим душу жупелом является не только родная школьная или районо-городская администрация. У весьма многих есть«зверь» чуть ли не страшнее. И имя ему — родители!.. Сколько учительских начинаний и задумок чахнут прямо на корню от одной только мысли:«Как бы родители чего не подумали?!»
Но уж если зашла речь о родителях, то отметим вот что. Как раз к тем самым учителям, которые на своих уроках «идиотами» быть не очень боятся — например, не то, что не скрывают, а наоборот, с парадоксальной легкостью умудряются даже подчеркнуть какое-то свое «незнание» во время объяснения учебного материала, — именно к ним родители очень скоро начинают относиться с особой теплотой и благодарностью. Потому что они видят: уроки именно этих предметников и оказываются у их детей наиболее любимыми. Дело в том, что когда учитель на уроке, не кривя душой признается ученикам, что про то или иное он не очень-то хорошо и сам знает — это так окрыляет детей!
Но чтобы учитель по ходу урока почаще решался на подобную отвагу, ему надо накапливать особый опыт: как — и самому, и вместе с классом — заходить в область неведомого. И путеводителем-подсказкой ему вполне может стать таблица-БАБОЧКА.
Первый из трёх социо-игровых постулата педагогического мастерства
Известно, что большинство из привычных методик обучения ориентируют учителя на то, чтобы объяснять ученикам на уроках получше, рассказывать попонятнее, учить побыстрее. А вот в социо-игровой педагогике к учителю требования несколько иные, более парадоксальные: на уроках не столько с блеском в глазах объяснять программный материал, сколько под разными предлогами… молчать и слушать самих учеников.
Обратим особое внимание, что учительский профессионализм наиболее ярко проявляется не тогда, когда взрослый «учит» (что, как правило, равнозначно действию говорить), сколько тогда, когда он создаёт на уроке такие ситуации, когда ученики почему-то начинают не покладая рук учить—ся. То есть начинают увлеченно учить себя сами! С неподдельным энтузиазмом и все как один. Что сильные ученики или слабенькие, что холерики или флегматики. А педагогу в этих парадоксальных ситуациях приходится держать язык за зубами. Чтобы своим ученикам ненароком не помешать…
Иначе возникает досадная ситуация, о печальных последствиях которой справедливо предупреждал двадцатичетырехлетний классик —
Богаты мы, едва из колыбели, Ошибками отцов и поздним их умом, И жизнь уж нас томит, как ровный путь без цели, Как пир на празднике чужом.
Да что там Лермонтов с его мудростью, вошедшей во все школьные программы! Подобное предостережение можно обнаружить и в детском фольклоре, порывшись в загашниках собственного опыта. Давайте-ка припомним, как, бывало, мы сами в детстве то и дело перед своими друзьями-сверстниками подчеркнуто бравировали, скандируя: «Не учи учёного, а то съешь – – – – – печёного!» Вот и педагогам хорошо бы почаще вспоминать, что подобная позиция для детей довольно естественна. А вспоминая, тренировать в себе особую профессиональную установку: навязывая ученикам свою дидактическую волю, быть деликатным и не перегибать палку. То есть не мешать им своими методическими задумками, то и дело подавляя их инициативу своей учительской настойчивостью.
Если такая установка сформирована у учителя, то он в ответ на ошибки, допущенные детьми, вместо того, чтобы как прежде сердиться или расстраиваться, начинает все чаще и чаще приходить в умиление!.. То есть всякие «глупые» и неуместные на уроке вопросы учеников, перестав раздражать учителей своим несоответствием то учебной программе, то их замечательным учительским замыслам, начинают восприниматься ими в качестве весьма милых и забавных нелепостей (какими они на самом деле чаще всего и бывают)…
И тогда педагогический зуд без конца поучать и пресекать — весьма распространенное среди учителей профзаболевание! — гораздо легче поддается обузданию. Что, конечно же, отражается и на поведении учителя, а стало быть, и на его манере вести свои уроки, которые наконец-то становятся и более мягкими, и более живыми. А в результате — более интересными и увлекательными. И для детей, и для самого учителя.
Но как педагогу научиться помалкивать на своих уроках и сдерживать своё желание пускаться — чуть что — в объяснения, поучения и наставления? И чем же тогда ему вместо этих столь привычных дел на своих уроках заниматься? Для обеспечения любого учителя веером его личных решений и была задумана таблица-БАБОЧКА.
Задание связано с двигательной активностью и эффективно при изучении алфавита иностранного (на уроках иностранного языка, геометрии, химии) или русского (подготовительный или первый класс).
Ученики выбирают ведущего. Он, стоя спиной к классу, пишет по воздуху крупную букву. Все отгадывают ее (при этом часто отгадывающие непроизвольно повторяют движения ведущего, что способствует запоминанию изучаемого). Разумеется, отгадать загадку может тот, кто загаданную букву уже знает. Но повторять движения, совершенные ведущим во время письма, может захотеть любой ученик.
Буквы можно писать по воздуху:
— плечом,
— головой,
— ухом,
— ногой,
— коленкой и т. д.
Как усложнение, оживляющее интерес к заданию, может быть предложено написание букв в зеркальном отражении.
На алгебре, геометрии, физике, химии ученикам полезно писать по воздуху формулы и уравнения.
Класс объединяется в 4 — 6 команд, и каждая команда оборудует рабочее место. Расставляются стулья на всех членов команды вокруг одного или двух сдвинутых столов. От каждой из команд к доске выходят посыльные. Они рассчитываются между собой по считалочке:
Аты-баты, шли солдаты, Аты-баты, на базар. Аты-баты, что купили? Аты-баты, самовар. Аты-баты, сколько стоит? Аты-баты, три рубля. Аты-баты, кто выходит? Аты-баты, ты, не я.
Первый вышедший по жребию-считалочке называет любое число до 10 (например, 7);
Второй — выбирает «начало» или «конец» (например, «начало»);
Третий — пишет свое имя, отчество, фамилию и выясняет седьмую букву, отсчитанную с начала (например, «ч»);
Четвертый — произносит строчку из всем известного стихотворения или считалочки («Аты-баты, шли солдаты», или «В лесу родилась елочка», или «Буря мглою небо кроет» и т. д.);
Пятый (или первый) выбирает из этой строчки существительное и крупно записывает его на доске (например, солдаты), рядом с которым третий пишет свою отсчитанную букву и обводит ее кружком.
После этого посыльные возвращаются в команды, которые в течение трёх минут составляют список признаков к записанному на доске слову, то есть прилагательных, начинающихся с буквы «ч». Например, к слову солдаты: честные, человечные, чёрные, чопорные, чёрствые, чумазые, чешские и т. д. Когда время истечет, другие посыльные выходят к доске и вслух проверяют списки соседних команд.
Итог:
Эпитеты или «характеристики» могут быть сколь угодно неожиданными, но не бессмысленными (к примеру, «чуланные» солдаты?!). Такие слова не засчитываются. Побеждает команда, которая на заданную букву подобрала больше слов.
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
научный руководитель экспериментальных площадок
по интерактивным технологиям обучения
По материалам работы: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ /5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» [откр.]
Социо-игровая интерактивность опирается на так называемую процедурную цепочку взаимосвязанных герменевтических приёмов, которые приводят обучаемых к личностному пониманию того сложного, непривычного и/или пугающего учеников своей новизной текста, изучение которого было предусмотрено программой. (Напомним, что герменевтика– «наука об искусстве понимания». И поясним, что на таблице-БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.)
блуждание
по тексту
→
→
→
поиск
странностей
→
→
→
вариативность
смыслов
→
→
→
выражение
замысла
↓ обживание
↓ смысловые
связи
↓ появление
замысла
↓ уточнения
Первое процедурное звено
герменевтической цепочки — БЛУЖДАНИЕ ПО ТЕКСТУ. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был — живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаемто и дело обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное. (Интересно, что первоначально идея придать таблице образ бабочки возникла именно из этого звена герменевтической цепочки — порхающего блуждания по тексту.) Блуждание по тексту — это универсальное начало для любой герменевтической деятельности. Мы находим его в левой стороне верхних колонтитулов (напомним, что колонтитулы размещены дважды: и на левом, и на правом крылышках). А обживание (в таблице-бабочке оно обозначено в нижнем колонтитуле каждого крыла) является конечным результатом этого процедурного приема. Если мы этот результат получили — то есть текст перестал пугать читателя (ученика) своей новизной и даже наоборот начал производить впечатление «доброго знакомого» — можно смело переходить к следующей, более сложной процедуре. Обживание возникает в результате казалось бы вполне нехитрых заданий для малых групп. Например посчитать количество точек, или слов с буквой «Р» (или с любой другой, желательно обычно – но не обязательно! – согласной). Или количество существительных второго склонения… Рассказы о подобных блужданиях/обживаниях заинтересованный читатель легко сможет найти в отчётах многих учителей. Например, урок истории в 5 кл по теме: «Религия древних греков» (Трухина Н.В.). Или урок физики в 11 кл по теме «Фотоэффект» (учитель Е.Г. с репликами-комментариями В.М.Букатова [особо см. Комм.03: ДВОЙНОЕ ДНО]).
Начало второго звена
в герменевтической цепочке — ПОИСК СТРАННОСТЕЙ. Когда дети вдруг улавливают какие-то странности или нелепости в изучаемом материале, то их учителей и воспитателей это частенько застаёт врасплох, и они спешат сделать вид, что никаких таких странностей в хрестоматийных текстах нет и быть не может. Но именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития. Все искусствоведы также согласны, что и художники при создании своего произведения искусства и зрители при восприятии этого произведения без странностей не обходятся. Не случайно Пушкин в своих черновиках помечает, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые — от избытка разумения и недостатка слов, для его выражения. Ярким тому примером была речь Евгения Евгеньевича Шулешко, выдающегося педагога-психолога, автора оригинальной системы обучения детей письму и чтению. В ходе своих лекций и открытых уроков на мастер-классах он от избытка тонкостей мысли и недостатка слов для их адекватного выражения то и дело переходил на эдакий «птичий» язык. Понятен он был, в основном, только неравнодушным педагогам-последователям. Но вот что удивительно: сами дети всё на тех же открытых уроках его странную речь умудрялись без особых усилий понимать практически с полуслова!.. Так вот, второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение. В результате поиска странностей у детей непроизвольно начинают появляться какие-то смысловые связи (что свидетельствует о скором завершении данной процедуры). У каждого смысловые связи будут своими, индивидуальными. Подчеркнем, что подобный психолого-личностный эффект будет возникать в любом возрасте — и у детей в начальных классах, и у подростков в средней школе, и на уроках со старшеклассниками. Вспоминается, как на занятии с шестилетками я устроил «блуждание» малых групп по репродукциям картины Брейгеля «Охотники на снегу». Дошло дело и до поиска странностей. Спрашиваю у них, видит ли кто на картине какие-нибудь странности? И тут же посыпались варианты: «Люди странно одеты», или: «У них странная обувь». При этом кто-то тут же начал возражать – дескать, это никакая не странность, потому что они живут не сейчас и в другой стране, а там тогда все так ходили. То есть, для кого-то из детей некоторые «необычные детали» изображения уже облеклись смысловыми связями и поэтому странностями быть перестали. Это свидетельствовало о том, что они в своем «образовательном путешествии» уже приблизились к следующему процессуальному звену герменевтической цепочки.
Когда странностей набирается
достаточно много (а такое случается практически всегда, ведь для каждого они свои, и вскладчину объем их, как правило, получается внушительным), то «чаша странностей», в конце концов, переполняется.И тогда процесс трансформации этих «странностей» в какие-то «смысловые связи» становится лавинообразным. Возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей. Теперь на месте прежних странностей появляются разные версии их смыслового взаиморазрешения — одна другой лаконичнее и/или правдоподобнее. Специально отметим, что, при сравнении их со смысловыми вариантами предыдущих восприятий текста, все они оказываются «новыми». И новизна эта связывается уже не столько с «буквой текста», сколько со смыслом так называемого подтекста, то есть с нашими субъективными предположениями, что же автор своим произведением хотел нам сказать… Возникновение нового — как бы добавочного — смысла «из ничего» (точнее, из того, что поначалу воспринималось как некие странности и/или нагромождение каких-то бессмыслиц) — принципиальный момент в герменевтической процедурности. И так как новый и/или добавочный смысл у каждого из учеников — свой собственный, то третье процедурное звено герменевтической цепочки — ВАРИАТИВНОСТЬ СМЫСЛОВ — связано, с одной стороны, со сбором, накоплением и перечислением тех смыслов, которые возникли и продолжают возникать в головах учащихся. А с другой стороны, со сравнением, отбраковкой и корректированием этих собираемых смыслов.
Подчеркнём, что вся наша культура,
вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности составляющих ее смыслов, пронизана малоприметными парадоксами, которые то и дело трансформируются в некие новые, дополнительные смыслы. Тютчев в свое время справедливо подметил:
Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…
Действительно, учитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ученик станет понимать его как-то иначе, по-своему. Хотя в конце концов некоторое необъяснимое взаимопонимание, почему-то устанавливается…
И нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать.
Таблица-БАБОЧКА была создана как своеобразный маячок, напоминающий учителям, что если они и затевают те или иные изменения в своей привычной режиссуре урока, то рассчитывать им следует не больше, чем на подобное сочувствие (всего лишь!)… В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ершова; М.,2000 и М.,2002 // откр. в новом окне) собраны приемы, с помощью которых учитель может так или иначе «закрутить» обучающую ситуацию на своем уроке. Смысл же подобных социо/игровых инициатив в том, чтобы, у всех присутствующих вместо, например, зависти, презрения или равнодушия, возникало бы всех объединяющее, подлинное и вполне деловое со-чувствие. И в учениках — к окружающим их соседям, и в учителе — к каждому из его учеников.
На традиционных занятиях
ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает как правило потому, что мешают мизансцены. Если на занятии нет сочувствия, то мы должны начать менять «рабочие мизансцены». То есть, прямо на уроке начать экспериментировать с размещением своих учеников. Точнее — с расположением малых групп, ученических команд, рабочих компаний. Перебирая и примеряя всевозможные варианты (в буквальном смысле слова! – то есть, давая всему классу возможность на себе проверить комфортность предлагаемых детьми размещений), учителю нужно «здесь-и-сейчас» искать те позиции, те места и те расположения, которые окажутся классу удобными для работы. Тогда ученикам начнет открываться нечто интересное, как будто на них что-то снизошло… Добавим, что за образец поиска новых мизансцен на уроке можно брать работу драматических актеров, которые на своих репетициях то и дело заняты поиском «удобных» мизансцен. Для этого они перемещаются по сцене, и так, и сяк примеряясь в пространстве, пока подходящая мизансцена не будет найдена. Напомним, что наиболее естественным образом чувство комфортной деловитости устанавливается в малых группках (не менее трёх и не более восьми человек – откр. в новом окне) Комфортность мизансценического расположения каждой из рабочих групп в едином пространстве (стены классной комнаты никто — что для социо/игрового стиля принципиально! — не покидает) будет особо важна при реализации ВЫРАЖЕНИЯ ЗАМЫСЛА – заключительного звена нашей герменевтической цепочки…
Автобус — это математический дидактический блок, в котором дети практикуют основные связи сложения и вычитания, работают с таблицей, отслеживая историю, изучая правила таблицы. Это также игра с мотивирующим движением, позволяющая получить личный опыт.
Высокая вовлечённость детей в решение задачи. Они занимают все роли в игре под названием Автобус. И, что важно, они изначально сами создают задачи, потому что, как диспетчера станций, они решают, сколько людей выйдет из автобуса, а сколько войдёт в него. Визуализация очень важна, а личный опыт лучше.
Сначала опишем мизансцену — автобусной среды
Действующие лица:
один водитель автобуса — несёт автобус;
несколько диспетчеров, по одному на каждой остановке;
модератор / координатор по вождению (учитель или даже ученик) — задает вопросы, например: сколько человек пришло в финал?;
остальные ученики, которые фиксируют движение пассажиров и автобуса
Остановки:
по классу мы отмечаем несколько остановок, и дети дают им названия. Минимум 3 остановки. Имена могут быть придуманы детьми, например: У Двери, У Шкафа, У Окна…
Материал:
автобус сделан из коробки, пассажиры могут быть фигурами из настольной игры или крышками из пэт-бутылок, кубиками или деревянными палочками…
Всё могут сделать сами дети, например, на труде или рисовании. Так используются межпредметные связи и развивает детские фантазии.
Стирающаяся доска или лист на котором изображена таблица (сложность таблицы зависит от сложности уровня задания). В таблицу остальные дети делают пометки относительно движения пассажиров и автобуса от остановки к остановке.
Можно делать и устные подсчёты.
Действие:
Водитель отправляется с автобусом (моделью) по своему маршруту, который дети вместе отметили и назвали. Носит коробку так, чтобы другие дети не видели, сколько внутри “пассажиров”.
(Другой вариант, когда видны пассажиры, или, когда сами дети пассажиры.)
На остановках есть диспетчеры и пассажиры. Диспетчер сообщает, сколько пассажиров вышло из автобуса и сколько сели в автобус. Он считает по одному, всегда поднимает руку и показывает пассажира, который «садится» в автобус: один пассажир сел, другой пассажир сел, третий пассажир сел.
Важно, чтобы другие дети были внимательны, а также контролировали, чтобы диспетчер не перепутал и не посадил в автобусе другое количество пассажиров, нежели то, которое он объявил.
На последней остановке все пассажиры выходят — но сначала ученики определяют, сколько их должно выйти. Проверка проста — посчитать сколько в коробке пассажиров. При этом у учеников развивается кратковременная память.
Цель:
ученики следят за количеством пассажиров на каждой остановке и записывают данные. Преподаватель или ученики могут задавать дополнительные вопросы, например: сколько пассажиров было в автобусе за весь путь или сколько из них путешествовало от одной остановки до следующей.
Вклад этого дидактического блока является развитие математического мышления учащихся.
Укрепление кратковременной памяти — во время первых игр, когда дети не делают никаких записей, а считают в уме;
Цепочка аддитивных отношений — ученики складывают и вычитают несколько раз за всю поездку на автобусе. При решении задач через таблицу, они могут изменить порядок операций.
Использование числа, как единицу изменения (возможность чисто операторских ситуаций) — например, в задаче 2 мы спрашиваем только об изменении, а не о том, сколько людей сидит в автобусе.
Таблица как инструмент записи процесса — некоторым ученикам требуется много времени, чтобы научиться работать с таблицами, но когда они это осваивают, у них появляется отличный инструмент для четкой и полезной записи решения задач через таблицу.
Просматривая интересные закономерности в таблице — дети скоро обнаруживают, например, что, когда два пассажира едут от остановки А до остановки В, то они оба должны были войти в автобус на остановке А. И таких закономерностей и связей обнаруживается множество при работе с таблицами.
Метод решения с конца — кроме того, что дети много считают, они также находят эффективные стратегии решения. Одну из них они и используют для решения к примеру 3 задачи.
автор: Милан ХЕЙНИ
перевод с чешского: Светлана ФРИГА
Работа с таблицей
Автобус — дидактически блок (игра) в которой используются знакомые детям объекты и пространство, для удовольствия и приобретения собственного опыта. На этот приём можно опираться при обучении в школе. Для этого задания дети делают автобус из картонной коробки, а в качестве пассажиров могут использовать игрушки, пробки от пластиковых бутылок, фигурки, деревянные палочки и т.д.
В классе
В помещении дети с учителем назначают остановки и дают им названия такие как: НАЧАЛЬНАЯ, У ОКНА, У ШКАФА и КОНЕЧНАЯ. На каждой остановке есть один диспетчер или начальник станции, а также есть водитель автобуса. Предварительно каждому диспетчеру станции выдаются фигурки-пассажиры.
Диспетчер станции кладёт фигурку в автобус и говорит, поднимая руку вверх:
«Один пассажир сел в автобус»
Затем он кладёт вторую фигурку и говорит:
«Второй пассажир сел в автобус»
Водитель с коробкой уходит и говорит:
«Автобус отправляется, следующая остановка У ОКНА»
Диспетчер станции У ОКНА достаёт из коробки одну фигурку и объявляет:
«Один пассажир вышел»
Таким образом, водитель обходит все остановки, пока не достигнет финала.
Вопрос: Сколько пассажиров выйдет на КОНЕЧНОЙ ОСТАНОВКЕ?
Подумайте о новом автобусном маршруте на улице. Придумайте новые остановки. В школьном саду. В лесу. В парке. Вы можете создавать небольшие автобусы, знаки остановки или даже большой картонный автобус. Сделать это легко и быстро, а дети любят придумывать, создавать автобусы и ездить на нём.
Если очень повезёт, то можно поиграть в автобус по-настоящему. (Если удастся договориться с автобусной компанией. Например, в Пражской школе родители с классом смогли организовать автобусно-математическую поездку).
Если вы не можете сделать большой автобус, можно организовать небольшой для маленьких пассажиров. Новых пассажиров можно сделать из подручных материалов: камней, палочек, ракушек, шишек. Затем просто проезжайте по назначенному маршруту следуя правилам заданий.
Во время поездки на автобусе ребенок считает количество людей:
1) сколько человек сейчас в автобусе (состояние),
2) сколько вышело из автобуса или село в автобус (изменение),
3) кто прибавился или вышел на автобусной остановке (сравнение)
Здесь мы даём ребенку задания на состояние, изменение и сравнение.
Например: сколько нас за столом? Сколько нас будет, когда моя мама сядет? Сколько детей в песочнице?
Несколько родителей и учителей могут играть в АВТОБУС с дошкольниками. Дети с большим удовольствием играют в игры в которых есть простые и понятные задания (простые физические действия). Для начала можно поиграть с небольшим количеством остановок (Начальная, У окна и Конечная) и пассажирами. Постепенно с детьми можно увеличивать количество остановок и пассажиров. Если детей не хватает, мама или дедушка помогут.
1-й и 2-й класс
При поступлении в школу ребенок становится учеником, а АВТОБУС является одним из тех блоков, в которых ученики учатся математике. Как и в детском саду мы вместе с детьми готовим автобус, остановки и пассажиров.
Распределяем роли (см. Жеребьёвки) диспетчеров и водителей автобусов. Игра начинается. Ребёнок запоминает множество данных во время игры и подсчётов. У него есть бумага или стирающаяся доска, чтобы делать пометки. Ему достаточно поставить штрих, когда пассажир заходит в автобус, и стереть/зачеркнуть, когда пассажир выходит. Через некоторое время учитель задаем «коварный» вопрос:
Сколько пассажиров сошло на второй остановке?
Дети, таким образом, осознают необходимость внимательного отслеживания игры и лучшей фиксации данных. Дети улучшают свои записи и обсуждают, когда создается таблица.
Таблица содержит все данные о езде автобуса и пассажирах. Дети учатся работать с данными. Однако есть вопрос, на который таблица не дает прямого ответа: «Сколько пассажиров проехало от НАЧАЛЬНОЙ ОСТАНОВКИ к У ОКНА?» Эта цифра должна быть выведена ребенком из таблицы. Однако предпочтительно расширять таблицу строкой «ехало». Однако даже тогда мы остаются вопросы о числах, которые не перечислены непосредственно в таблице.
Задача 1: Перерисовать верхнюю таблицу и нарисовать ниже строку «ехали». Ответьте на вопросы:
а) Сколько пассажиров в общей сложности ехало в автобусе?
б) Когда в автобусе было больше всего пассажиров?
в) На какой автобусной остановке больше всего вышло пассажиров?
На первом этапе у нас были специально конкретные названия остановок. Теперь ученики могут переходить к более абстрактной маркировке остановок буквами A, B, C…
Задачи постепенно становятся более сложными, и мы добавляем больше условий.
Задача 2: Впишите в таблицу данные, если вы знаете, что на автобусной остановке В в автобус попало вдвое больше людей, чем вышло из автобуса. То же самое на остановке D.
Задача 4: Автобус выехал от остановки A и через остановки B, C, D достиг остановки E. В общей сложности в автобусе ехало 5 женщин и 4 мужчины. Все люди сели на остановке А. На каждом из четырех участков пути в автобусе всегда находилось 6 пассажиров. На каждой остановке число женщин увеличивалось на одну. Напишите таблицу езды пассажиров на автобусе.
Мы не различали пассажиров в первом и втором классе. В 3 и 4 классе мы уже разделили пассажиров на мужчин и женщин. Теперь мы будем различать пассажиров индивидуально.
Начнем создавать и использовать график движения. Это открывает возможность для учеников использовать другой инструмент обработки данных. График позволяет захватить серию процессов одновременно.
Задача 5: Посмотрите расписание автобусов. Создайте таблицу поездок на автобусе в соответствии с вашим графиком движения Там было 5 человек.
Мистер Синий сел в автобус на остановке А и вышел на остановке B. Миссис Жёлтая вошла на остановке А и вышла на С. Миссис Зелёная ехала от B до D. Мистер Фиалетовый ехал от остановки С до D, а мистер Красный — от С до Е.
Задача 6: Напишите расписание и таблицу поездок на автобусе, зная следующее: Всего 5 человек ехали на автобусе.
Из них 3 сели на остановке A и 2 сели на остановке C, один проехал только одну станцию, 3 — две станции и один — 4 станции. По крайней мере, 2 человека всё ещё присутствуют в автобусе.
Дети не ждут, пока результат появится на доске. Они работают в группах, парами или даже самостоятельно. Таким образом, каждый учащийся может рассказать, как он / она пришёл к результату, и объяснить его другим. Результат рождается на основе совместной работы. Преподаватель не является здесь абсолютным авторитетом, чтобы просто сказать, где истина, — и переворачивает следующий лист учебника. Ученики строят свои собственные полноценные знания, о которых они постоянно думают.
Учебники методики Хейни содержат задания всех уровней сложности. Поскольку слабые ученики всегда решают некоторые задачи, это предотвращают чувство тревоги и ужаса на следующих уроках математики. В то же время перед сильными учениками постоянно ставятся дополнительные проблемы, чтобы они не скучали. Учитель не перегружает задания, но задаёт так, чтобы постоянно мотивировать детей. Он делит задачи в классе в соответствии с потребностями ребенка.
