Индивидуальное ТЕСТИРОВАНИЕ (письменно в чате ZOOM):Сколько смен мизансцен было на занятии? Прокомментируйте их в плюсе и минусе
Ответы:
Ирина
было 24 участника. все были молодцы. спасибо за лекцию
Татьяна
4 смены. Новые интересные знакомства с людьми, которые активно принимали участие в обсуждении. Из минусов личные проблемы с зумом и отсутствие некоторых опций.
Вероника
2 мизансцены. Плюсы — было весело, интересно, познавательно. Минусы — иногда затянуто
Луиза
2 Мизансцены .Было интересно, активно
Dmitry
5 мезансцен. Система знакомства — до конца не ясно что хотим узнать от людей и как это на нас влияет. Это минус. Стихи — репетиции прекрасны, когда видишь других. Это очень круто.
Лена
5 плюсы- это очень интересно, даже не успеваешь привыкнуть к одному месту (заданию), а уже другое. минусы- иногда не хватало времени, но это из-за технических проблем
Ирина
Было 8 мезансцен. Плюсы-все старались и были активны. Минусы-много времени ушло на замечание.
Лилия
5 смен.
Нравится работать в мини группах, нравится двигательная активность (сели-встали).
Еще не все участники приспособились к работе с зумом, поэтому иногда приходится долго ждать
Луиза
Тогда всего пять, мезасцен
Лиза
6 мизансцен
+ узнала новые приемы, новые возможности взаимодействия с большой группой людей
— думаю, что иногда не успеваем по времени укладываться на занятии из-за орг. вопросов.
Саша
6 штук. Плюсы: смешно и весело. Минусы: не понятно как можно применить это, чтобы научить чему-то серьезному
Миша
Около пяти смен.
Здорово, что успели и справились с заданием по Жуковскому. Здорово, что была возможность побывать в разных ролях.
Наверное, есть какой-то смысл в первоначальном «расчёте» и методе распределения на команды, но каждый раз это занимает весьма много времени.
Лиза
спасибо большое, все очень интересно!
Вера
9 мизансцен. Возможно, стоит распределение на команды сделать быстрее, занимает много времени. Всё остальное понравилось
Саша
Кажется, 6-7 мизансцен. Плюсы — нестандартный подход к обучению, совместная работа, вовлечение в процесс занятий. Минусы — не до конца был понятен смысл некоторых заданий. Много времени тратится на объяснение.
Лёля
4 сцены + 1 перерыв
1-имя номер автобуса (веселое задание с присвоением нового имени)
2-выстраивание змейки и определение в группы (всегда интересно узнать, кто будет у меня в команде, непонятно почему люди из групп исчезали, в моей четвертой группе – один человек потерялся, к нам пришла девушка из 3 группы)
3-знакомство (обмен Л и Ч)
4-задание читать медленно (полезные рекомендации по медленному чтению, работа в группах, учиться быть суфлером, стараться читать медленно, разбор ошибок, заслушать лучших)
Марина
у меня 6 мизансцен. я к сожалению опоздала. плюсы — сохранилась атмосфера офф-Лайн занятия. я была в прошлом году. из минусов — и не понятно с Климтом было.
извините, телефон сам слова вставляет :))
Марат
1) Знакомство с группой:
Плюсы: весело, располагает по отношению к другим участникам)
2) Распределение по номерам транспорта/приветственные слова Плюсы: разнообразие, что всегда влияет позитивно на атмосферу
Минусы: очень долго.
Здорово проигрывает по атмосфере очному режиму.
Вероника
6 Мизансцен. Очень интересный подход к дистанционному обучению. Есть возможность знакомиться с новыми людьми каждое занятие, это классно.
Гульшан
кол-во сцен не смогла определить . Атмосфера теплая. Мне нравится
Александр
Навскидку можно назвать более десяти смен. Плюсы: в процессе освоил ZOOM (ранее не пользовался), работа в группе онлайн (ранее не было опыта). Удаленная координация действий с незнакомыми людьми. Минусы: интерактивная доска реагирует с чудовищной задержкой, но это видимо техническая проблема.
Марина
здесь есть конкретные педагоги :))
Марина
не могу включить звук. но я не согласна с Маратом и мне кажется не сильно проигрывает офф-Лайн. я тоже была в прошлом году
когда шла на занятие, я ожидала меньшего от он-лайн. сегодня было здорово. но может быть от того, что я сама принимала активное участие
Из кн.: КАРМАННАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ социо-игровых приёмов обучения дошкольников:
Справочно-методическое пособие для воспитателей старших
и подготовительных групп детского сада
(под ред. В.М.Букатова, СПб., 2008)
Упражнения на память физических действий
Ребёнок, вышедший на сценическую площадку (например, на середину ковра в комнате, где проходят занятия) начинает выполнять манипуляции с воображаемыми предметами, то есть действует точно так, как если бы он действовал с реальными предметами. Точность должна быть в направлении взгляда и внимания, в характере мускульной работы рук, пальцев, ног, спины, шеи и т.д.
Упражнения на память физических действий ( или ПФД; и та и другая формулировка приняты в театральной педагогике) могут занимать в работе с детьми достаточно большое место. Смысл всех упражнений в воплощении правильного (как в реальности) распределения внимания и мускульных напряжений при действии с предметами (то есть не с людьми). «Где глаза?» (куда направлен взгляд, то есть внимание?), «какая часть тела работает?» (пальцы, ладонь, плечо, спина, ноги и т.д.). Причем у каждого человека, когда он действует с разными предметами, все это происходит как-то по-особому.
Обращение детей к работе мышц и своего внимания открывает ребёнку в новом ракурсе многообразие индивидуальных и ситуационных способов поведения людей в окружающей жизни. Начинать упражнение на ПФД лучше с того, что дети сами вспоминают предметы и выбирают действия, которые они могут выполнять по памяти (открыть сумку, одеть куклу, завести механизм игрушечной машинки, забить гвоздь и т.п.). Также упражнение удобно начинать с реальных действий детей одним и тем же настоящим предметом: щеткой-шваброй, платком, стулом, графином, портфелем. Особо подчеркнём, важно, чтобы у детей всегда была возможность проверить свою память действием с реальным предметом. Только по действию с настоящим предметом воспитатель и зрители могут определить верность выполнения упражнения и дать советы (см. комментарий к игровому заданию-упражнению «По правде и понарошку»). Отработка становится детям интереснее, если им разрешить (подсказать) объединяться в рабочие пары и тройки.
Этапы сложностей
На первом этапе сложностей можно давать довольно простые задания для индивидуального исполнения. На втором этапе хорошо вводить парные задания (нести ведро или бревно; держать совок и веник; вытряхивать скатерть; играть в мяч; тянуть канат и т.п.). Тогда для репетиции желательно объединять две пары – когда одна будет тренироваться, другая пара будет следить за точностью и наоборот).
На третьем этапе хорошо вводить ещё и помощников, которые «озвучивают» беспредметные показы своих товарищей. Традиционная детская игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем» по существу является исходной основой упражнения на память физических действий. Чтобы эта игра не приелась желательно раз от раза (но – не спеша!) вводить уговор быть узнаваемым по достоверности, убедительности, скрупулезнойточности действий и повседневной эмоциональности. Такие акценты в игре помогут детям открывать роль конкретности их восприятия творческих усилий своих сверстников (что для педагогики весьма важно).
Адекватность регулировки сложности заданий взрослым
Наиболее ценными для развития детей являются те задания на ПФД, при выполнении которых приходится собирать внимание на мелких движениях своих пальцев. При этом воспитателю важно угадать допустимую степень сложности и не форсировать переход от приблизительных манипуляций с большими предметами (например, шваброй или корзиной) к точным и сложным манипуляциям с более мелким предметами (чистить картошку или яйцо, сваренное вкрутую).
Случается, что воспитатели понимают упражнение на ПФД только как воображаемую работу с отсутствующими предметами. Тогда ребёнок сразу, без предварительной «репетиции» с реальным предметом выходит и «моет шваброй пол», «нанизывает бусы» и т.д., не тренируя при этом ни распределение своего внимания (термин театральной педагогики), ни мышечную память. А только – слепую смелость и привычку действовать приблизительно…
Критерии оценки таких показов, как правило, расплывчаты, а потому основываются на самых общих представлениях о совершаемых действиях. Обсуждать увиденное и детям-зрителям, и взрослому трудно. А самим исполнителям становится непонятно, что от них требуется, и если что-то не удовлетворяет воспитателя, то что же нужно сделать, чтобы улучшить свой показ. Все это быстро приводит учеников к досадному равнодушию в исполнении игрового упражнения.
От искусства «режиссуры урока» – к искусству организации и проведения образовательной рефлексии
Драмогерменевтическое содержание в упражнении «Аббревиатуры»
Беседа с доктором педаг. наук Вячеславом Михайловичем Букатовым Литературная запись Светланы Фриги
Подкаст. Слушать текст 31 мин.
Вижу вы, Светлана, разместили на сайте фото учебной доски с расшифровками. Вы сами-то поняли, что это за расшифровки? Что это фрагмент реального задания на курсах МГУ. Давайте я вам его объясню, и вы тогда может быть его где-нибудь и используете. Потому что это задание – по сути дела является примером драмогерменевтического образа образовательной рефлексии (той самой, о которой мечтают все мыследеятельные методологи).
Приём «Аббревиатура [пред]ожиданий» является одним из первых заданий на занятиях курса «Режиссура урока». Более десятка лет этот курс проводится в МГУ на факультете Педагогического образования.
Обычно первая встреча начинается с того, что я сообщаю, что меня зовут Вячеслав Михайлович Букатов. Пришедшие как правило и сами об этом знают (они же изучали расписание, выясняли куда идти, к кому и во сколько; из расписания они и о наименовании – «Режиссура урока» – в курсе). На доске же я пишу всего лишь три буквы: ВМБ [обозначающих – Вячеслав Михайлович Букатов]. Поясняя, что такое сокращение называется аббревиатурой.
Некоторые улыбаются – почему не полностью, а аббревиатурой? Оставив немой вопрос без ответа, «беру быка за рога» и мобилизовано сообщаю «Все встали!». И дождавшись, когда все поднимутся с мест, добавляю:
– А теперь, и мне нужно познакомиться с вами. Для этого каждый подойдите к доске. И своей рукой напишите аббревиатурой: ФИО и следом – откуда он. Например, 3к ФМ [третий курс физ. мата]… Если у вас будут совпадать буквы в аббревиатурах – например, Фф (Физический факультет или филологический, или философский), –то пишите не одну букву, а несколько, что бы можно было различать.
Обучаемые как-то разбираются, пишут какие-то каракули на доске. Если среди обучаемых есть школьные учителями, то прошу их указывать свой предмет и классы, с которыми они работают. Например, первый – четвертый. И предметы, которые они преподают, физику или математику с геометрией.
В общем все пишут шифровки-аббревиатуры, и все довольны. Значит лёд тронулся, то есть отказников [от работы] нет. Подвигавшись, присутствующие возвращаются на свои места.
Жалкие мысли — записать, чтоб не забыть
И тогда здесь я обычно и ввожу одну из постоянных договорённостей. Когда вы «отдыхаете», то в это время можно вести список «Жалких мыслей». То есть ключевыми словами записывать свои комментарии и мысли-ассоциации, которые будет жалко, если они забудется.
А забывается всё и очень быстро. Поэтому студенты действительно начинали записывать какие-то комментарии. Но это раньше. А теперь уж лет пять как начались изменения, смысл которых я сам поначалу не мог понять. Многие уже перестали вести список «жалких мыслей» на бумаге, потому что пишу на диктофон (в телефоне или планшете). Шёпотом ключевые слова надиктовывают себе на диктофон (а писать не пишут – технический прогресс, веяние времени, фишка новых поколений; хотя конечно мне по-старому кажется, что лучше писать, даже если потом никогда к этим записям не придётся возвращаться, но за то время пока писал – всё запомнил, т.е. сама запись она много чего дает].
А после этого я продолжаю странные «лирические отступления»: Опять все встали, чтобы стоя подумать вот о чём. Вы же пришли сюда, зная куда идёте? А значит у вас имеются какие-то пред-ожидания. И у студентов и у преподавателей, пришедших сюда для повышения квалификации. Не важно работали вы в школе или нет. Потому что бывают и у тех, кто ещё не работал, но пришёл на мои занятия, всё равно есть какие-то пред-ожидания.
Или какие-то проблемы (реальные или воображаемые). И вы ждете их решений. Надеясь на тот курс, на который вы записались. Поэтому соберитесь, подумайте, сформулируйте для вас самое существенное и аббревиатурой напишите на створке учебной доски.
Кто готов, тот – только после этого! – «садится и отдыхает».
Тормозят, чтоб не краснеть
Обучаемые стоят. Думают, сомневаются. Потом кто-то первым подходит к доске и берёт мел. Пишет свою аббревиатуру.
Иногда аббревиатуры из сочетаний двух-трёх букв. Иногда – восеми-десяти, а то и букв пятнадцати.
Поясню, что я понимаю – некоторые из них думают, что потом им придется передо мной (или перед аудиторией) отчитываться. Краснеть не хочется, поэтому и «тормозят». Это я прекрасно понимаю. Как и то, что некоторые из пришедших уже перестают так думать, глядя на мое поведение. И на собственную двигательную активность. И на исписанную буквами учебную доску (вид которой успокаивает «боязливых» и «тормозов», и они уже более спокойно пишут шифровки своих проблем, надежд, ожиданий).
Вернувшиеся на места студенты потом объединяются в «рабочие тройки» [обычно игровым приёмом «Колечки»]. Каждая из которых оборудует рабочее место (две сдвинутые парты со стульями, подход к каждому «рабочему гнезду» должен быть свободен со всех сторон, то есть всё «не нужное» сдвигается в сторону – а всё потому, что нарушение внешнего привычного порядка, помогает обучаемым освободиться и от привычных комплексов обучения, зажимов в общении и восприятии часто мешающих свободным и[или] невольным проявлениям креативности).
Оборудовав «рабочие гнёзда», тройки договариваются о названии своей рабочей команды (следующая ступенька в деловом объединении случайной по составу «малой группы»), и сменный посыльный пишет его в другом углу доски.
Знакомство с игровой защитой
Теперь всем в своих тройках нужно перезнакомиться. И с расшифровкой аббревиатуры, содержащей ФИО и «откуда». И с аббревиатурами-шифровками, связанными с [пред]ожиданиями своих соседей (это если сам автор согласен на расшифровку; если же нет, то он может использовать защитно-игровую формулу, дескать, «военная тайна»).
Если нужно тройки подходят к доске и пальцем показывают нужную запись, сообщая как она расшифровывается. При этом возникают какие-то расспросы, комментарии, возникает обмен мнением. То есть происходит объёмное знакомство – и не только пришедших друг с другом, но и с тем, как по-разному можно выполнять учебное задание.
Для меня важно, чтобы каждый хлебнул, увидел, насытился наглядностью картины, какие у нас – собравшихся на занятии – разные мнения, взгляды, установки [это важно, так как без подобного прочного и просторного контекста релятивная (родная) педагогика теряет возможность осознавать-ся (осознавать себя), и вместо естественного своего развития и[или] расширения своего диапазона (позитивным ли заимствованием мнений, обогащением ли открывшейся новизны и деловым ли соревнованием и[или] сотрудничеством) впадает с оцепенение, безучастность и равнодушие]
И вот, за 7-10 минут до конца первой встречи (длительностью в две пары) очередной раз прошу всех встать. И найти глазами свою аббревиатуру. Вспомнить расшифровку, свои ожидания. И если их предожидания во время занятий осуществились, то подойдя к доске, свою аббревиатуру обвести прямоугольной рамочкой. Если осуществились, но не до конца, то обвести этаким кудрявым облачком. А если ожидания совсем не осуществились, то аббревиатуру только подчеркнуть.
Любопытство к мнению окружающих
В результате на учебной доске появились и подчёркивания, и угловые рамки, и кудрявые рамки-облачки. Читатели могут увидеть это на фотографии.
Например, в правом нижнем углу учебной доски верхние буквы в прямоугольнике, нижние в облачке, а центральные подчеркнуты. Даже не зная расшифровку мы видим разные варианты мнений. И эта наглядность значима и для чувственного ощущения каждым участником своего герменевтического любопытства к окружающим, и для непроизвольного понимания ограниченности своих родных (релятивных) педагогических представлений.
Скороговоркой сообщу и о другом варианте. В тройках каждый обучаемый должен у своих двух соседей узнать, каким способом ему свою аббревиатуру – [пред]ожидание – отметить? Прямоугольником, облачком или подчёркиванием? Иногда студент, может считать, что его ожидание выполнено,– например, хотел он узнать, как по-новому работать со школьниками на начале литературы, и узнал. А сосед говорит, что ничего подобного. Если и узнал, то самую малость.
Или наоборот, автор шифровки считает, что ничего не узнал. А ему два напарника из «рабочей тройки» говорят – да как же не узнал? вспомни как мы, например, к доске очередными посыльными с удовольствием бегали…
Мне важно, чтобы сталкивались мнения. Чтобы в «малых группах» возникали различные «рабочие разговоры». По идее их содержание было бы очень любопытно (да и полезно) послушать и мне самому. Но тогда искренности общающихся будет нанесён серьёзный урон (и субъектная релятивность говорящего спрячется – либо за демонстративное равнодушие, либо за агрессивный негативизм).
Так что преподавателю лучше не вмешиваться, не лезть в душу, что по драмогерменевтическим постулатам – недопустимо. Да к тому же коммуникация в тройках часто протекает на таком птичьем языке и всё как-то – с полу слова, – что понять почти невозможно. Или в таком быстром темпо-ритме, что наблюдателю со стороны не поспеть.
То есть ему втиснуться в их изложение друг другу мнений, рабочих соображений, нужной информации, не разрушив их, иногда просто нереально.
Подчеркну, что я сейчас рассказываю про то как важно преподавателю в своих «кирзовых сапогах» и указующим перстом не лезть им в душу, что бы они друг с другом могли спокойно, без посторонних ушей, поговорить. Со своим профессиональным интересом я уж как-ни-будь разберусь. Например, обращусь к своему жизненному опыту (компетентности). Которого хватит «своими глазами» увидеть, что у них идут какие-то вполне деловые разговоры. Не формальные, не имитация, рассчитанная для уха проверяющего преподавателя.
Случается, что некоторые «долгие» разговоры, при беглом взгляде издалека, производят впечатление, что они вообще о чем-то другом беседуют. Но стоит приглядеться повнимательнее – очевидно, что они зря время не теряют, что на самом деле по тому, как у них там всё происходит, по «атмосфере» в малой группе видно, говорят они о существенном, по существу и существенно. И друг друга они понимают. Как понимают они и про то, какое отношение их диалог имеет к изучению «режиссуры урока», педагогической психологии и методических тонкостей обучения современников. Особо отметим, что по сути дела в эти моменты у каждого общающегося происходит становление, шлифовка, коррекция собственной релятивной (родной) педагогики.
Чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения
Но вернемся к ситуации обведения рамками собственных аббревиатур. Одно время у меня было заведено так. Если у кого-то [пред]ожидание реализовалось, то он стирает соответствующую аббревиатуру с доски. Но потом я понял, что чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения. С одной стороны – хорошо, что невыполненные [пред]ожидания одним взглядом легко охватить.
Но всё же лучше, когда глаз блуждает по разнообразию букв и рамочек. Ведь некоторые расшифровки они уже узнали от самих авторов при выполнении ритуала знакомства в разных «рабочих командах» временного состава. Поэтому некоторым интересно (и полезно) поискать знакомые аббревиатуры, с авторами которых они за время долгого занятия (две пары), то так, то сяк сталкивались и даже расшифровку запомнили.
Да и мне самому интереснее (и полезнее) видеть не столько оставшиеся записи, сколько всё разнообразие вариантов. Несмотря на то, что расшифровку аббревиатур, которые оказались реализованными я толком так и не услышал (!) за время занятия.
Ну и конечно интерес к расшифровке неосуществлённых аббревиатур – где якобы конь не валялся – возрастает в разы, обретая игровую увлекательность (которая даёт мне возможность отпускать всех с занятия без «фронтальной», итоговой, заключительно-назидательной расшифровки этих аббревиатур – в надежде, что кому надо – друг у друга наверняка как-то узнают, а кому неинтересно – «хоть кол на голове теши» – тем никакие назидательные подведения итогов не помогут).
Новому нужно отлежаться
Фрагмент доски с аббревиатурами предожиданий на момент завершения двух пар «режиссуры урока» в МГУ.
Обратите внимание хотя бы на правый верхний угол. Верхняя четырёхбуквенная аббревиатура – УДВК – в прямоугольной рамочке. Ниже двухбуквенная – НЗ – подчеркнута. А сбоку четырёхбуквенная аббревиатура (почему-то в два «этажа») – ИУ НУ – в кудрявой рамке-облачке.
Доска, заполненная в начале встречи «[пред]ожиданиями», а в конце – отметками 1) осуществилось ли, 2) частично ли или 3) совсем нет – без объявления и фронтальных разговоров становится и результатом процесса рефлексии, и её интерактивным катализатором, и её перманентно-ситуационным источником (невольно длящимся для кого-то ближайший час, для кого-то ближайшие сутки, а для кого-то и ближайшие несколько дней). И одновременно (что особо существенно для меня) – одной из наглядных иллюстраций социо-игрового постулата о «133 зайцах».
Кто-то, глядя на неё, удивится, что больше трети аббревиатур оказались реализованными! То есть преподавателю, не сговариваясь с обучаемыми, удалось удовлетворить персональные запросы, витавших у них в головах даже в неких неясных, случайных или расплывчатых формулировках. При этом вопрос о приобретении обучаемыми какой-то новой информации – не рассматривается, потому что с герменевтической точки зрения такой вопрос некорректен (новое должно отлежаться, прижиться, увязаться с ранее известным, чтобы начать судить об адекватности его субъектного восприятия).
Другой же увидит, как винегрет явно случайных и субъективных мнений – ожиданий (истинных и ложных), пониманий (мнимых и подлинных), выводов (публично высказанных или утаённых от ушей окружающих) – оказывается содержательным образом объективности, возникшем в результате учебного занятия. [Что мне весьма напоминает о справедливом замечании философа А.Ф.Лосева, что многие учебники с их гладкой, прямолинейной и механической структурностью представляются «какой-то тюрьмой, если не прямо кладбищем» (Лос.,1990, с. 24), потому что о пространстве – о физическом и о научном – они навязывают вывод как об однородной непрерывности, «лишённой всякой малейшей кривизны». Вид учебной доски после любой из драмо/герменевтических образовательных процедур являет прямую противоположность подобной линейности, утомительной непрерывности и досадной однородности, леденящих живую душу, природное любопытство и естественную любознательность]
Невзрачность каракулей против линейно-речевой категоричности
Обратим внимание, что и фанаты мыследеятельной методологи (Щедровицкий), и выученные ими «психологи образования» и работающие по ФГОСам школьные учителя – все как один, проводя (организуя) образовательную рефлексию, – ставят знак равенства, между тем, что ученик произносит по ходу проведения рефлексии, и тем, что он может на самом деле думать. А это две большие разницы.
Руководствуясь одной из самых сокральных герменевтических истин – мысль изречённая есть ложь (в формулировке Ф.И.Тютчева), при конструировании и(или) проведении рефлексии я предпочтение явно отдаю визуально-символическим способам обмена информацией (доска, мел, посыльные от каждой команды). И стараюсь на второй план отодвигать речевые способы, с их фронтально-линейной категоричностью (излюбленной щедровитянами).
Именно поэтому доска и выносимая на неё информация – в виде временных, промежуточных и невзрачных значков (два пишем, восемь в уме) – занимают столь видное место в социо-игровой режиссуре драмо/герменевтических процедур. Мне важно, чтобы каждый ученик не просто «внимательно слушал преподавателя», а глядя на доску (точнее имея возможность неоднократно и в любые моменты поглядывать на неё), воочию видел вариативность мнений, результатов и пониманий, возникающих у соседей. От этого его собственная креативность начинает оживать (реанимироваться) и освобождаться (раскрепощаться). Причём вполне естественным образом. И тогда ученик звучащую (прозвучавшую) речь преподавателя уже не воспринимает как образовательную догму.
Примеры неожиданной креативности обучаемых
На следующем занятии, когда ещё не все пришли в аудиторию. Чтобы не давать скучать тем, кто уже пришёл было предложено расшифровать некоторые из чужих аббревиатур. Профессор выбрал подчеркнутые аббревиатуры и своей рукой написал их на чистом поле доски. Тогда желающие расшифровывали, а что могло скрываться за этой аббревиатурой? И потом, если есть авторы, то у автора спрашиваем, могут ли они для всех расшифровать? Если не могут или не хотят, то пусть так и будет тайна, а если могут и им не жалко делиться тайной, то говорят всем, как это расшифровывается.
Автор расшифровывает, только после того как слушатели предложат свои варианты, это опять же даже для автора аббревиатуры очень полезно.
Аббревиатуры для начальных классов, это задание впервые было услышано от Александры Петровны Ершовой и Лидии Константиновны Фелякиной.
Письмо аббревиатурами, в первом классе, когда дети ещё и писать не умеют, и ещё к тому же придумывать расшифровку, например, ООН, а как мы можем расшифровать по сказочному? Как мы можем расшифровать по военному? А как на самом деле расшифровать ООН или СССР?
Картинка, где расшифровывают разные варианты, обычно сам учитель делает, и вот здесь я повторил эти аббревиатуры своей рукой, но всё другое нет, а то обычно учитель говорит, как?
— Какие будут варианты?
Кто-то говорит, а учительница сама своей рукой пишет вариант, никаких «своих рук» учеников.
Так в чём же собственно рефлексия?
— Я вроде бы всё рассказал, есть у вас какие-то вопросы?
— Немножко про рефлексию, рефлексия на уроках она же не только в том, чтобы написать для себя всё, начали-то мы этот разговор с того что вы расскажете про задание на рефлексию.
— Хорошо, что вы об этом спросили, а то для меня это все как-то так естественно. Беда методологов или там учителей, когда они проводят в конце урока рефлексию, то они ставят знак равно, между тем что ученик говорит и тем что он думает. А здесь важно, что ученик видит доску, смотрит на поле, где написаны предожидания и что этот сумбур, вдруг добавился ещё больший сумбур.
На ней мы видим образ «броуновского хаоса», сумбура. Который стимулирует воображение. И порождает у смотрящих невольную креативность.
Посмотрите на аббревиатуры «НВУ» и «ЛУПУ», расположенные в верхней левой и нижней правой части доски на. В первой комбинации буква «Н» обведена облачком, «В» взята в квадратик, а «У» подчеркнута. Представляете, какой всплеск креативности? Разве это к рефлексии не имеет отношения? Разве появление такого неожиданного решения не повлияет на поведение окружающих? И не случайно мы найдём повторение подобного способа анализа обучаемыми своих аббревиатур.
Кстати, в верхнем левом углу можно сыскать и другой пример креативности. Под «КППУ» идёт двойная черта. Это как её понимать? Если автора вызвать к доске, то он объяснит, а точнее отчитается о причине (или о замысле) своего отступления от инструкции. Только вот по драмогерменевтике «хорошего» от такой школярской мизансцены будет не много. Прежде всего потому, что отчитывающемуся скорее всего будет не ловко. А я создаю ситуацию что бы избежать этой публичной неловкости. Что бы в этом дискомфорте не начали тонуть все положительные крошки мыследеятельности, которые так любят вылавливать фанаты организационно-деятельного щедровитянства.
Социо-игровая же режиссура заботится, чтобы во время обучения избегать подобных ситуаций. Чтобы защищать «встающую с колен» ученическую и субъектность, и креативность, и инициативность от публичной неловкости. От необходимости «доказывать, что ты не верблюд». Что в нарушение инструкции неожиданным подчеркиванием – вместо одной линией двумя – конечно же круто. И невольно обращает на себя внимание, и будоражит воображение.
Тут понимаете рефлексия даже в том, как они обводили мелом, уверенно, неуверенно, и вот когда ученик видит, что ему не нужно сейчас ни перед кем оправдываться ни перед кем отчитываться, если он захочет он пойдёт одеваться в гардероб и походу он кому-нибудь расскажет, что-нибудь. Они же все очень быстро знакомятся и есть что рассказывать, есть, к чему вернуться, т.е. нужно уходить не опустошенным с занятия, а наоборот, хочется рассказать потому что так и не рассказали, что наконец то кто-то что-то понял и слава богу, что у него что-то внутри есть.
Это и есть рефлексия, это 133 зайца, у них и будет рефлексия по поводу своих зайцев, не по учебной теме, у кого-то по учебной теме, а у кого-то нет. Учебная тема всего лишь дрова, которые должны сгореть, чтобы выделить тепло, от которого души детей согреются.
Обратная связь на уровне «каменного века»
А как же обратная связь? Как нам узнать, что тот или иной ученик понял? Неужели нам всё это оставлять на усмотрение самого ученика?
Не надо сводить «обратную связь» к выяснению, что и как ученик на данном уроке понял. Во-первых, утро вечера мудрёнее, то есть ученику нужно с полученным знанием «переспать». Тогда можно будет о какой-то достоверности диагноза говорить. Во-вторых, маловероятно, чтобы в своих ответах ученик стремился прям своё «пищеварение» на изнанку вам вывернуть, чтобы вы могли уяснить, что он понял так, а что не так.
Я веду урок. Как преподаватель я же по его поведению могу предположить, понял он или нет. Я же видел, что все «рабочие группы» были при деле. А раз так, то если у кого-то случилось открытие (эврика!) то ли по изучаемой теме, то ли поводу социализации (своей собственной или своих друзей), – уверен, что оно сразу или через какое-то время приведёт его к реальным скорректированным знаниям. Если друзья знают, и с коммуникацией у ученика проблем нет (если есть, то как преподавателю мне надо ею на уроке и заниматься, иначе о КПД своей работы надо забыть) то он у них пару раз спросит, пару раз прислушается и несколько раз переспросит – вот знания эмпатическим образом и начнут перекачиваться. Ведь групповой эффект рабочего темпоритма – очень силён по своему универсально-эмпатическому воздействию. Когда ученики в рабочих «малых группках» друг друга с полу слова понимают и попутно (а то и вовсе невзначай) то и дело чему-то обучаются или что-то перенимают.
И совсем другое дело, когда все обучаемые «одиночки». Сидят как раки отшельники и обучаются каждый сам по себе и поврозь. Как в «каменном веке». И тогда почти каждый сосед-отшельник о себе знает, что вообще-то он по большому счёту ничего собой не представляет. Потому что каждый из них себя не видит, не знает и не понимает. Вот на уроке все так бирюками и сидят.
Когда учительница в конце урока спрашивает кого-то из учеников: «что вы поняли?» Ученик что-то говорит, но к тому, что он понял на самом деле, это никакого отношения не имеет. Это не корректно. «Что мы сегодня прошли? Что мы поняли? Это всё не корректные вопросы.
По школьному ФГОСу учительнице нужно знать усвоен каждым учеником материал или нет. И насколько прочно. Придётся ли её снова повторять эту тему. Допустим, с помощью рефлексии она получает ответ положительный. И что? Её сегодняшние объяснения усвоены каждым учеником до конца жизни? Это же полная ерунда, кто-то усвоил, кто-то не усвоил. К тому же они не последний день учатся и им ещё много всяких уроков нужно будет высидеть. И ещё много раз к материалам учебных тем им нужно будет возвращаться. А они будут что ли отмахиваться – дескать мы это уже проходили.
Герменевтический идеал, когда ученики сгорают от любопытства. Дескать, мы это проходили, но так и не прошли (не прошли мимо!). Поэтому хочется до конца самим разобраться. Вот идеал обучения в XXI веке.
Букатову Вячеславу Михайловичу Факультет Педаг. образования. МГУ — 2019
То, что без актёрского мастерства не обойтись, я поняла, когда у меня появился ребёнок. Как сделать так чтобы рутина перестала таковой быть и превратилась бы в интересное или хотя бы спокойно воспринимающееся действие? Если самой ещё возможно пересмотреть своё отношение к «обязанностям», то, как обучение ребёнка, а в особенности целого класса, проводить «бескровными» методами? Ответ на эти вопросы я получила именно на занятиях «Режиссуры урока» Букатова Вячеслава Михайловича.
Первые минут 15 занятия с использованием социо-игровых технологий вызвали недоверие и немного досады, так как не были привычными и шаблонными. Лень было вставать, передвигать парты и даже думать. Но потом всё больше и больше «затягивало». Особенно интересна работа в случайным образом сформированных командах. Для меня лично было откровением то, что некоторые люди не воспринимают социо-игровые методы взаимодействия с людьми, не потому что стесняются или не понимают как работать, а потому что у них чего-то недостает в характере. В командах реально были люди то без чувства юмора, то без энтузиазма. Но даже «царевны Несмеяны» неплохо работали в очередной команде, хоть и не испытывали кураж. И в интеллектуальный итог командной работы их вклад был существенен. Подобный эффект командных игр я наблюдала и среди третьеклассников. Видимо есть определенный % людей, невоспринимающих эмоциональность такого стиля проведения урока, они не видят в нём особого смысла. Но их меньшинство.
За курс удалось понять, как мне кажется, сакральный смысл подобной режиссуры урока: действительно сблизить и объединить людей, проводящих вместе достаточно времени, будь то уроки или пары. В целом нигде и никто не учит, как приятно и продуктивно людям общаться друг с другом, не бояться осуждения, как не ломать себе голову над тем, чтобы понять, как попроще подойти к незнакомому человеку с рабочем вопросом. Несмотря на то, что проблем с общением у меня в целом меньше, чем у большинства (если мне нужно, я могу начать продуктивно коммуницировать с любым человеком), теперь со всеми, кто ходил на занятия к Вячеславу Михайловичу, общение идет как с родными. Даже с «буками», которые возможно не прониклись подобным методом ведения урока. Теперь у нас в группе стало какое-то «ламповое» общение, как будто мы пять лет вместе отучились в дружном коллективе.
Если чувствуется неловкость и скука в классе, сделать всё наоборот (сесть, если стоял, уйти в др конец класса и пр)
В целом очень полезный и интересный с точки зрения практики курс. То, что мы «на своей шкуре» испытали методы социо-игровых технологий, помогло (лично мне) понять: во-первых, как чувствуют себя ученики во время подобного ведения урока; во-вторых, как же подобные технологии можно воплотить в жизнь с совершенно разными людьми. Ко всему прочему было весело, позитивно, легко и продуктивно. У меня плохая память на имена, но так как мы все периодически перемешивались и не напрямую знакомились несколько раз (узнавали определенные буквы имен и т д), запоминание имени оказалось не таким сложным делом.
В своей педагогической практике я уже пришла к тому, что нужно вести работу малыми группами и менять подачу материала. Теперь у меня есть инструмент, как правильно выстраивать технику ведения урока. Несмотря на то, что метод социо-игровых технологий неклассический и может вызвать вопросы администрации, у меня есть большое желание их применить в своей педагогической практике.
PS: Вячеслав Михайлович, если еще в МГУ будете вести курс чего-нибудь, оповестите, пожалуйста, я бы с удовольствием походила.
