Автор: Effortless Lesson

IV. Парадоксы плодородия или О «трёх китах» социо-игровых технологий

Об особенностях социо-игрового стиля работы школьных учителей

Вячеслав Михайлович БУКАТОВ
доктор педагогических наук

Букатов

IV. Парадоксы плодородия или О «трёх китах» социо-игровых технологий

Обычно считается, что к методике нужно относиться как к некой верхней «планке», заставляющей ее последователей «тянуться» вверх. Но при таком отношении методика может оказаться потолком, ограничивающим лично-профессиональный рост учителей-последователей. Тогда как социо/игровая педагогика, ратует за реабилитацию методической самостоятельности учителя. Любая социо/игровая технология, методика, прием — это всего лишь нижняя «планка», всего лишь «почва» для его личных методических поисков и его личностного процветания.

Ведь если почва и нужна человеку, то для того, чтобы по ней и ходить, и прыгать, и бегать — тогда, глядишь, он может статься и взлетит… Да вот беда: обычно ученые-методисты не могут мириться с тем, что их столь продуманную и любовно выпестованную в тепличных условиях методику какие-то там школьные учителя начнут попирать ногами. Это им кажется непозволительным издевательством.

Поэтому ученые-исследователи лучше ничего не придумали, как насильственно и методично кормить «с ложечки» несчастных учителей этой самой своей «плодотворной почвой». И хоть почва воистину плодотворна, но, попав в рот, она оказывается «гадость-гадостью», от которой нормального творческого человека просто не может не стошнить.

Один из педагогических парадоксов заключается в том, что чем продуманнее, умнее методика, тем бездумнее вынужден работать по ней учитель. Социо/игровые подходы, на наш взгляд, достаточно эффективно помогают практикам этот парадокс благополучно преодолевать и избавляют их от необходимости давиться «плодородным гумусом».

Чего же следует опасаться тем практикам, которые собираются работать в интерактивном или социо/игровом (как одной из его модификаций) стиле?

Отсутствия ДВИЖЕНИЙ — раз! Если кто-то из учеников на занятии был малоподвижен, то социо-игрового стиля на таком занятии скорее всего, что не было (чтобы там в своих рабочих планах или отчетах учитель не записывал).

Отсутствия смены, разнообразия, ВАРИАТИВНОСТИ — два! Если на занятии не было хотя бы двух-трех смен в мизансценах, ролях — и уж тем более — видах деятельности, то смело можно утверждать, что стиль урока был не вполне социо-игровым.

Отсутствия МАЛЫХ ГРУПП — три! Если про ходу урока дети не объединялись в малые группки, или эти группки между собой не вступали в общение (а только с учителем), то вполне вероятно, что социо-игровая педагогика на таком уроке и «близко не лежала».

___А вот когда в организации урока были задействованы все «три кита», то смело можно утверждать, что скорее всего такой урок ученикам не только на пользу пойдет, но и эмоционально-положительно им надолго запомнится. Поэтому киты эти чаще всего именуются в интерактивной «режиссуре урока» тремя ЗОЛОТЫМИ ПРАВИЛАМИ социо/игрового стиля обучения:

Двигательная АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЕМЫХ

Смена МИЗАНСЦЕН, РОЛЕЙ, ТЕМПО/РИТМА на уроке

Работа учеников МАЛЫМИ ГРУППАМИ

09.10.2020
III. Об учительских письмах-отчетах

Об особенностях социо-игрового стиля работы школьных учителей

Вячеслав Михайлович БУКАТОВ
доктор педагогических наук

Букатов

III. Об учительских письмах-отчетах

Институтом профессиональной подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров Российской академии образования в рамках исследовательского проекта: «Развитие вариативности технологий образования в городских и сельских образовательных учреждениях» было открыто несколько экспериментальных площадок в городских и сельских общеобразовательных школах. Руководит научно-практической работой этих площадок автор данной статьи В.М. Букатов, доктор педагогических наук, профессор Московского психолого-социального университета, действительный член Академии педагогических и социальных наук.

Одной из практических задач этого проекта является методическая помощь учителям городских и сельских школ в освоении ими тонкостей социо-игровой стилистики обучения современных школьников.

Подчеркнём, что часть учителей-экспериментаторов принимали личное участие в установочно-методических семинарах, которые регулярно проводятся их научным руководителем. Остальные работают «на свой страх и риск», выспрашивая своих коллег и выискивая необходимые советы в литературе, издаваемой издательством МПСИ: «Общение на уроке» (1998), «Режиссура урока» (1995, 1998, 2006), «Педагогические таинства дидактических игр» (1999, 2003).

Учителя-экспериментаторы регулярно присылают письма-отчеты с рассказами о том, что получилось. Часть этих писем периодически вывешиваются на сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК // www.openlesson.ru в разделе Сам себе РЕЖИССЁР. А часть — в разделе Разбор ПОЛЁТОВ, где рассказы учителей и воспитателей сопровождаются комментариями их научного руководителя.

Так что посетители сайта могут не только «из первых рук» узнать, как же идут у экспериментаторов дела, но при желании и подключиться к обсуждению той или иной темы, связанной с организацией учебной деятельности на школьном уроке, или особенностей режиссуры того или иного приема обучения, позволяющего традиционной классно-урочной системе подтверждать свою уникальную эффективность даже в условиях школы двадцать первого века.

09.10.2020
I. Воспоминания о будущем

Об особенностях социо-игрового стиля работы школьных учителей

Вячеслав Михайлович БУКАТОВ
доктор педагогических наук

Букатов

Кто из педагогов старшего и среднего поколения не знает, например, картину Н.П.Богданова-Бельского«Устный счет»? Припомним, что на ней изображено.

cropped-BogdanovBelsky_UstnySchet.jpg
Устный счёт. Пример на доске

Дети сосредоточенно вычисляют ответ, мелом на доске выведенного учителем примера, весьма трудного не только для устного счета, но и для решения в столбик(на высококачественных иллюстрациях содержание этого примера хорошо различимо):

10² + 11² + 12² + 13² + 14²

365

Все как один заняты вычислениями. Отпавших от работы нет! Почему? Секрет следует искать в двигательной активности, в свободе мизансцен, в общем ритме, допускающем индивидуальность темпа работы каждого ученика.

Если бы ученики были привязаны к своим партам и сидели, послушно сложив ручки и ножки, то две трети класса наверняка отказались бы трудиться над вычислением(как то частенько и происходит на уроках в современной школе). Приглядевшись к картине, можно обнаружить интересную подробность. Сидит(!) всего один человек — учитель. Остальные свои вычисления выполняют стоя, имея возможность свободно двигаться по классу.

Так вот, наша мечта — как можно чаще видеть подобные мизансцены на уроках в современных школах! В которых сегодня чаще случается наоборот: взрослый то и дело прохаживается по учебной комнате, а его воспитанники, как в смирительных рубашках, послушно сидя на своих местах, то и дело скучают. Так скорее же начнем брать пример с сельских школ конца XIX века, в одной из которых работал изображенный на картине Сергей Александрович Рачинский.

Известно, что иногда новое неожиданно оказывается хорошо забытым старым. И хотя кто-то из школьных учителей любит заниматься неистовым поиском нового, тем не менее, мы агитируем заниматься и противоположным, а именно — воскрешением старого! Всем настолько известного, что даже уже и подзабытого.

Вот только если и возвращаться к традициям, то конечно не к официально-министерским, а — к традициям народно-человеческим. Поэтому-то и репродукция с картины Н.П.Богданова-Бельского«Устный счет в сельской школе»(1895) является для нас излюбленным ориентиром для подобного возвращения, своеобразным воспоминанием о будущем.

Отметим, что практика наших учителей-экспериментаторов убеждает, что современным педагогам продвигаться назад следует не столько скачками, сколько маленькими, иногда буквально крохотными шажками, все время сверяя свой путь с подсказками собственной интуиции (что впрочем, желательно не только для последователей социо-игрового стиля обучения, но и для любого педагога, искренно желающего работать на совесть).

Учитель(будь он хоть начинающим, хоть многоопытным) не может быть«пешкой» в руках методистов. Наоборот — только«кузнецом своего собственного счастья», то есть собственного стиля работы. Ведь, у каждого педагога от природы свой и темперамент, и характер, и личные интересы, и своя собственная интуиция. И все они между собой могут сочетаться столь необычно, что необычность эта ну ни как не сможет вписаться в то или иное положение какой-то методики, снятой«с чужого плеча».

09.10.2020
II. Сочинять новое или вспоминать старое?

Об особенностях социо-игрового стиля работы школьных учителей

Вячеслав Михайлович БУКАТОВ
доктор педагогических наук

Букатов

II. Сочинять новое или вспоминать старое?

Хотя многочисленные научно-методические исследования и доказали эффективность разнообразных игровых способов обучения, тем не менее довольно большая часть современных учителей до сих пор весьма настороженно относится к игровым формам обучения и не спешит их использовать на своих уроках.

Эту их настороженность вполне можно понять. Ведь учение это — труд, а не беззаботное развлечение — рассуждают они. Но труд этот, — в ответ парируем мы, — может быть разным. Не обязательно принудительным и угнетающим, но и добровольным, и окрыляющим. Тогда даже весьма утомительное дело может приносить ученикам радость и доставлять им подлинное удовольствие.

Социо-игровой стиль обучения (или «режиссура урока», как его чаще именуют в педагогической прессе) ищет способы такого общения детей со взрослым на школьных уроках, при которых утомительная принудиловка уступает место увлеченности. При этом, хотя детский труд познания по-прежнему остается трудом, эффективность его значительно повышается.

Опыт работы экспериментальных площадок показывает, что подобное начинает происходить, когда на уроке используется работа малыми группами. И когда обучение сочетается с двигательной активностью учеников. Сопряжение этих условий уже создает на уроке особую весьма живую атмосферу.

Некоторые учителя, честно признаются, что опасаются тех ситуаций, когда то или иное игровое задание неожиданно превращает их урок в беззаботную развлекаловку. Сохранять и поддерживать деловую направленность обучения педагогу помогают ТРИ премудрости театральной режиссуры:

1) смена темпа и ритма;
2) смена лидерства, ролей и функций;
3) смена мизансцен.

Тогда игровая атмосфера перестает мешать деловой напряженности. Их гармоничное сочетание становится залогом эффективности социо-игрового стиля бучения.

Известно, что школьные работники устали от вихря моды на всякие педагогические инновации. Ведь когда учитель свой педагогический стиль начинает менять как перчатки, то его личностно-профессиональный опыт быстро засаливается и теряет форму. Поэтому социо-игровая «режиссура» не агитирует своих последователей всякий раз начинать с нуля. И не предлагает торопиться вперед. Она советует — остановиться и неспешно осмотреться.

И обратить особое внимание на своих учеников. И, припомнив себя в школьном возрасте, сочувственно отнестись к тем условиям, в которых им приходится трудиться. И увидеть, что же нужно для улучшения этих самых условий.

Оказывается, что делать условия обучения школьников более человеческими, то есть более соответствующими особенностям их детской психики, помогают не столько инновации (которые для учителей частенько являются «котом в мешке»), сколько самые что ни на есть известные и испытанные «дедовские способы».

Социо-игровая 2

08.10.2020
Защищено: Онлайн курс РЕЖИССУРА УРОКА

Это содержимое защищено паролем. Для его просмотра введите, пожалуйста, пароль:

Пароль:
Эссе на тему «Диктант на дружбу»

Выполнила слушательница I курса ФПО, ПШ
Чевелева Наталья

Урок, посвященный диктанту на дружбу, произвел на меня неизгладимое впечатление. Когда я училась в школе, похожий урок у меня был всего пару раз (урок истории, на котором мы работали по группам), но такой свободы и динамичности не было. Теперь я понимаю, что это было только началом использования социо-игрового стиля в преподавании.

Применение социо-игрового стиля работы с детьми имеет свои плюсы и минусы. И плюсов, по моему мнению, гораздо больше.

Во-первых, он позволяет наладить взаимный контакт между детьми, наладить культуру общения, учит договариваться, слушать и слышать других. В результате работы малыми группами вырабатывается умение вести дискуссию, выражать свое мнение, не боясь того, что оно может быть ошибочным. Роль педагога при этом как бы отходит на второй план, он наблюдает за процессом, как бы дирижирует им, но не осуществляет тотального контроля, а дети при этом чувствуют себя главными действующими лицами, а не зрителями, как на обычном уроке.

Во-вторых, урок проходит динамично, интересно: дети постоянно меняются ролями (то их проверяют, то они проверяют других, оценивают работу друг друга, передвигаются в пространстве), выполняются разные задания. Получается, что дети не зацикливаются на том, что это урок и надо соблюдать определенные рамки приличий и поведения, они раскрепощаются, появляется заинтересованность процессом, а это самое главное. Получается, что дети учатся, не осознавая тяжелого бремени учения. И утомительная принудиловка обучения превращается в увлеченность процессом.

В-третьих, происходит как бы мозговой штурм задания. Ведь дети работают группами, а не поодиночке. Появляется сразу море вариантов решения задания, они обсуждаются и сообща выбирается то, которое будет представлено как решение группы. А дискомфорт и неуверенность в себе и своих силах при выполнении индивидуального задания здесь уходят, исчезает боязнь оценивания лично твоей работы.

В-четвертых, у детей развивается познавательная мотивация и творческая активность, появляется соревновательный дух, активная вовлеченность в процесс. Дети стараются выработать нетривиальное и оригинальное решение задания, чтобы не быть похожими на другие группы. А может даже удивить всех своим необычным решением и объяснением того, как группа пришла к такому решению.

В-пятых, дети учатся работать в команде и полагаться на своего партнера, доверять ему. Ведь задание может быть успешно выполнено, если работа в группе идет слажено и доверительно, особенно, когда за выполнение каждой части задания отвечает один член группы, а другие должны довериться ему, чтобы в итоге получилась полная картина выполненного задания.

В-шестых, при работе в формате социо-игрового стиля дети настолько широко используют все свои навыки и возможности, причем, их никто не заставляет их использовать, все происходит само собой, что в итоге они получают много больше в своем любознательном и познавательном развитии, нежели на обычном уроке.

В-седьмых, обучение детей сочетается не только с двигательной деятельностью, но и с развитием артистических навыков при разыгрывании сценки в конце урока. Казалось бы, ну зачем разыгрывать ещё и сценки, не проще ли просто собрать выполненные задания у каждой группы и потом их проверить. Но постановка сценки делает урок более полным и законченным. Здесь участвуют все участники группы, поэтому даже те дети, которые стеснялись, не выступали с решениями от имени группы или не проявляли какой-либо активности, будут точно задействованы, у них будет своя важная и нужная роль в общем деле команды.

И ещё один плюс разыгрывания сценок в том, что после того, как дети пропишут, прообсуждают друг с другом диктант, они его творчески и артистически перескажут и покажут, что будет способствовать более полному усвоению материала урока и развитию навыков говорения перед аудиторией, что тоже очень важно.

Конечно, у всего в жизни есть свои плюсы и свои минусы.

Минус урока в таком формате – это то, что для его проведения требуется довольно много времени, а его, как известно, постоянно не хватает. Часто довольно трудно решиться на проведение такого урока, учитель сомневается, как это воспримут дети и администрация, все ли пройдет, как должно пройти, будет ли достигнута цель урока и т.д. Учитель в своей работе должен учитывать этот немаловажный факт, ведь методический план учебного года никто не отменял и нужно успеть его выполнить в полном объеме.

Но самое главное, что такие уроки будут приносить радость и детям, и педагогу. Ведь Оскар Уайльд сказал: «Чтобы сделать детей хорошими, нужно сделать их счастливыми!»

03.10.2020
Тише едешь — дальше будешь. Раз, два, три… и Упражнение «Замри»

Традиционная детская игра. Все участники отходят от ведущего к противоположной стене за черту. Ведущий .отворачивается от них и произносит: «Тише едешь — дальше будешь. Раз, два, три…» Участники торопятся подбежать к ведущему и дотронуться до его плеча (осалить), но замирают после команды ведущего: «…замри». Ведущий поворачивается к участникам лицом и всех, кто не успел вовремя замереть или замер, но начал шевелиться, отсылает за черту, на исходное место. Потом опять отворачивается, и все повторяется. Кто первым дотронется до его плеча, тот становится новым ведущим.

Разминка для всего класса. Сначала в роли ведущего лучше быть учителю. Произносить слова «раз, два, три…» перед поворотом к классу ему нужно в разных темпах и ритмах. То очень быстро, то медленно; то равномерно, то меняя темп по ходу счета, чтобы ученики согласовали со словами ведущего скорость своего движения — бежали, шли, делали шаг. Причем зависимость здесь обратная: когда учитель говорит медленно, надо бежать быстро, а когда говорит быстро — двигаться медленно. Эта противоположность между произнесением и движением очень полезна.

Педагогу важно участвовать в игре не только в качестве ведущего, но и рядового, уходя, как и все, за черту и замирая после соответствующей команды.

Возможный вариант-усложнение. Если участников не очень много (например, десять), то ведущий ходит между застывшими и по очереди дотрагивается до плеча каждого. Участник оживает и оправдывает позу новым движением, выдуманным «занятием». Так, застывшая поза бегущего или идущего человека «превращается» в ожившее занятие: то катание коляски, то перенос тяжести, то глажение белья, то украшение елки, натирание полов и т. п. Те, кто смог оправдать свою позу, не повторяя оправданий предыдущих участников, остаются на игровом поле. Кто не смог — отправляются за черту.

Оправдание и придумывание «позы» может быть простым и более сложным, с оговариванием декрета превращения и без него. Чтобы разминка была увлекательной, на первом этапе достаточно просто научиться замирать. На втором этапе через несколько уроков можно пробовать «оправдания», то есть превращать застывшую позу в позу особой, новой ситуации. Наконец, когда класс станет виртуозом в выполнении задания, на третьем этапе можно попробовать такое усложнение — на игровом поле остаются те участники, которые не только смогли оправдать, но и рассказать ведущему, в чем изменились мышечные напряжения и связанное с ними движение при оправдании позы (чуть-чуть другие руки, локти, ноги, направление взгляда и т.д.).

Задание-команду «замри» можно давать в разные моменты урока и в самых разных упражнениях, но наиболее эффективно оно при перемещениях по комнате. Очень полезно подавать эту команду в упражнениях на скорость. Называется имя и фамилия ученика, который должен как можно скорее занять место какого-то другого ученика. Выполняя задание, первый выбирает самый короткий и рациональный путь, а все остальные ученики класса, которые в это время стоят в проходах, помогают ему, освобождая путь и пропуская вперед. Во время этого упражнения педагог дает в любой момент команду «замри». Все замирают — и многообразие, разнообразие поз открывает особенности внутренней жизни каждого.

Очень важно добиться умения всех школьников замирать молниеносно, сразу по команде. Смелость остановить себя — залог организованности и дисциплины. Динамика игры-упражнения «замри» может быть представлена так:

I. Овладение техникой «замри» в разных ситуациях: при движе
нии, письме, речи, общении.

II.Использование «замри» для переключения видов работы, для
наведения порядка, для того, чтобы во время остановки обговорить
с участниками ход дальнейшей работы.

III.Групповое обсуждение смысла и содержания дел, которыми
был занят каждый из застывших.

Задание «замри» интересно включать в выполнение упражнения «На память физических действий» (в разделе III,29), «Воробьи-Вороны», «День наступает — все оживает…» (в разделе III, 16), «Выход ряда», «Стулья» и др.

Упражнение «Замри» имеет еще одно направление, более широкое, чем эпизодическая разминка. Ученики превращаются в статую. Застывшая поза, незаметное дыхание, неподвижный взгляд почти без моргания — вот задача исполнителя. Статуи стоят от 1—2 минут до рекордного времени, которое иногда превышает девять минут. Детям помогает в работе музыка, которую включает педагог во время стопа. Другие ученики после 3—4 минут выходят к статуям и «стирают пыль», «протирают» самые напряженные и уставшие мышцы (что действительно помогает «статуям» дольше сохранять неподвижность). Терпение, мужество, обостренное внимание и помощь — для участников упражнения главные области игровой тренировки и освоения.

27.09.2020
Ванька Жуков: ПРОВЕРКА творческих работ
Из рабочих материалов научно-методического архива доктора педагогических наук В.М.Букатова. Опубликовано как «Рождественская звезда Ваньки Жукова» в журнале «Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ» №1(2001), стр.43-49.

Вячеслав Букатов

Ванька Жуков: ПРОВЕРКА творческих работ

Содержание:
1. Постой, не спеши
  Пятиклассники принесли творческие работы по рассказу Чехова «Ванька»
2. Золочёный орех социо-игровой методики
  Такая режиссура урока позволяет увеличивать и взаимный интерес учеников к работе друг друга
3. Подмётные письма
  Написать такое пространное письмо-сочинение даже некоторым сегодняшним старшеклассникам не под силу. А тут девятилетний мальчик!
4. Оригами «без селезёнки»
  В ходе обсуждений ученики открывают массу неожиданностей, которые раньше не замечались не только ими, но и нами, учителями.
5. Побочный эффект всеобщей грамотности
  Они открыли для себя и так много. Остальное – в другой раз. Когда подрастут.
6. С живой картины список бледный
  Какими бы странными, нелепыми, ошибочными ни были суждения школьников — суждения эти принесут им огромную пользу
7. Рождественские гостинцы
  Самая кропотливая работа достанется тем, кто будет работать с письмами деда.
8. Лабиринт для здравого смысла
  Воспоминания Ваньки о Вьюне, которого каждую неделю до полусмерти пороли и раза два вешали, но он всегда оживал.
9. Вот пуще прежнего пошли у них разборы
  Каким после такого социо-игрового комментирования пятиклассниками «темных мест» может быть домашнее задание.
10. «У меня все написано, читайте внимательно»
  Если из «Ваньки» выкинуть прозу жизни, то получится чудесный Рождественский рассказик.
11. Герменевтическое сновидение
  Превращать художественную литературу в манную кашу?
Многие учителя ждут не дождутся, когда же им под руку подвернутся материалы, советы, подсказки по проверке домашних заданий. Особенно «творческих». Ведь ученики ждут «учительских впечатлений» прямо на уроке. И поэтому разнообразие форм проверки домашнего задания на уроке – просто хлеб насущный для любого предметника.

Сегодня мы расскажем, как можно проверить на уроке написанные дома творческие работы. Они популярны и среди учителей, и среди учеников: ученикам – помогая окунуться в художественную реальность того или иного произведения, а учителям – раскрывая новые грани внутреннего мира каждого из учеников.

Обычно эти сочинения учитель проверяет дома. На уроке же зачитывает лучшие из них, выставляет отметки… И всё?.. А можно ли как-нибудь по-другому? Например, с использванием социо-игровых приёмов ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКИ?

Но начнём мы с цитаты из рассказа:

− Всё небо усыпано весело мигающими звёздами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно, как будто его перед праздником помыли и потерли снегом… А.П.Чехов «Ванька»

А теперь об уроке и(или) внеклассном занятии. Итак, после того, как ученики принесли выполненные творческие задания, не спешите забирать их для своей проверки. Подарите классу возможность вернуться к пройденному тексту и самим ученикам выяснить степень ДОСЛОВНОЙ ТОЧНОСТИ (термин принципиальный для социо-игровой «режиссуры урока» драмогерменевтики) в случившемся и у них самих и у их соседей восприятии. Если это проделывать с помощью малых групп, то для каждого из учеников результативность такого творческого возврата будет индивидуальной.

Режиссерские пояснения. Выдающийся филолог Потебня не только теоретически обосновал право читателя на индивидуальное понимание литературного произведения, но и указал на серьезную опасность. Читатель может утонуть в порочном круге своей излюбленной мысли, ослепнуть и не замечать даже очевидные вещи. В результате его восприятие художественной литературы становится плоским, псевдохудожественным.

Способов защиты от этой распространенной напасти существует много. Среди них особое положение занимает способ с виду простой, но по существу уж очень парадоксальный. Парадоксальный настолько, что некоторые учителя, даже зная о его существовании, не спешат использовать его на своих уроках. Заключается он в дословности восприятия, в дословности, за которую ратовал даже Пушкин!

Постой, не спеши

Пятиклассники принесли творческие работы по рассказу Чехова «Ванька». Каждый выбирал себе тему по желанию: письмо деда; рассказ Ваньки (портрет деда); диалог почтальонов. В результате сочинения получились, конечно же, чудесными.

Дорогой Ванька! Пишу тебе письмо. Ты мне писал, чтобы я тебя забрал. Я бы был рад тебя забрать, но занят я очень. Устаю я, работа, понимаешь, тяжелая. А еду, попрошу я, чтобы тебе передавали.

Меня тоже бьют, так что ты не один такой.

Дорогой Ванька Жуков, когда я умру, пожалуйста, не умирай из-за горя. А то я тебя знаю. Знаю, тебе там плохо, но вот умрут они, может быть, все образуется.

Ванька! Мне без тебя плохо!Маша М. Письмо деда Ваньке

Мой дедушка очень хороший. Он сторож у господ Живаревых. Он спит в людской кухне. Дедушка любит нюхать табак. Когда он выходит на улицу, он укутывается в тулуп, надевает шапку-ушанку и стучит в свою колотушку.Наташа Ф. Рассказ Ваньки (портрет дедушки)

Первый почтальон. Смотри, какой странный адрес!

Второй почтальон. Дай посмотрю. Это написал какой-нибудь шутник. Давай выбросим!

Первый почтальон. Да, как-то неловко получается! Ты внимательно посмотри — адрес написан детской рукой. Наверное, он сирота.

Второй почтальон. Давай спросим у старосты в ближайшей деревне, а вдруг там есть Константин Макарович?

Первый почтальон. Да, ты прав. Завтра в эту деревню везет почту Савелий Иванович. Он все и выяснит.

От автора. К удивлению почтовых работников, письмо Ваньки дошло к дедушке Константину Макаровичу.Коля К. Диалог двух почтальонов, у которых оказалось письмо Ваньки

Золочёный орех социо-игровой методики

Согласитесь, ученик, который написал творческое сочинение, без особого желания будет возвращаться в классе к чеховскому тексту. Его будет смущать подозрение: а вдруг учитель предложил задание для того, чтобы уличить его в какой-то ошибке.

Поэтому задания по дословному возврату к тексту хорошо бы давать не для индивидуальной, а для парной работы. А еще лучше — для группки из 3–4 человек. Тогда каждому из учеников будет с кем обсудить открытия, неожиданности, промежуточные результаты и сообща находить выход из кажущихся тупиков и трясин равнодушия.

Режиссерские пояснения. Объединять в пары или малые группки лучше всего по темам предыдущего творческого задания. Все, кто писал на одну и ту же тему, объединяются по парам или малым группкам. «Портрет» – с «портретом», «письмо» — с «письмом», «диалог» — с «диалогом».

Другая социо-игровая тонкость заключается в том, что таким группкам даются сочинения, во-первых, не свои, а чужие. И во-вторых, не по своей теме. Кто работал над диалогом получает, например, портрет; а авторы портретов получают сочинения с письмами деда и т.д.

Такая режиссура урока позволяет увеличивать и взаимный интерес учеников к работе друг друга, и степень накала рабочих разговоров-обсуждений в малых группах (и между ними), и продолжительность возвратных перекрестных споров друг с другом по «отысканию истины» уже после уроков.

Если ученик писал про портрет деда, а на уроке с кем-то в паре поработал с диалогами почтальонов, то ему будет о чём рассказать одноклассникам. И будет чем интересоваться у тех, кто проверял его собственную версию портрета деда. Подчеркнём, что к моменту их встречи у него прежняя точка зрения уже существенно изменится. Это освободит ученические споры от настырного отстаивания подростками своего прежнего варианта («ну и что?! а я ТАК думаю!») и поможет погружаться в плодотворный поиск художественной истины.

Подмётные письма

Начнем с диалога почтальонов. Насколько буквально отразились в них реалии, заявленные в авторском тексте?

У Чехова сказано, свернул вчетверо исписанный лист. Ещё из рассказа мы знаем, что лист измятый. Давайте соберем разбросанные по тексту авторские пояснения и изготовим как можно более точную копию это письма!

Режиссерские пояснения. Изготавливая письмо, школьники наверняка с удивлением обнаружат огромный объём материала, изложенного Ванькой в письме — полторы страницы типографского шрифта! Написать такое пространное письмо-сочинение даже некоторым сегодняшним старшеклассникам не под силу. А тут девятилетний мальчик! Прям, академик какой-то!

То ли еще будет — на то она и художественная литература, чтобы приводить нас в недоумения, разрешающиеся, если Бог даст, ни с чем не сравнимым восхищением.

Оригами «без селезёнки»

Обычно школьники считают, что Ванька пишет письмо на листке тетрадного размера. Но чтобы такой листок положить в конверт (в конце XIX века размеры почтовых конвертов почти совпадали с современными) достаточно его свернуть в два раза. Ванька же складывал лист вчетверо! Какого же размера был лист?

А каким почерком писал Ванька? Видимо, не только убористым, но и ровным — иначе столь пространное письмо не уместить и на формате А-4. Может ли у девятилетнего деревенского паренька быть убористый ровный почерк? В тексте находим разъяснение. Писать Ваньку выучил не дедушка, как представляется большинству юных читателей, а барышня Ольга Игнатьевна. Та самая, от которой Ванька рассчитывает получить по старой памяти золоченый орех.

Режиссерские пояснения. Очередной раз перелистывая рассказ, ученики в конце концов обнаруживают, что Ванька-то пишет письмо поздравительное! Потому и начинается оно с поздравления. Поэтому так подробно описываются в нем диковины Москвы. Поэтому упоминается в нем клирос и Рождественская звезда.

В ходе обсуждений (между собой или между группками) ученики открывают массу неожиданностей, которые раньше не замечались не только ими, но и нами, учителями.

Побочный эффект всеобщей грамотности

Однажды я был поражен реакцией второклассников, когда они наконец-то обратили внимание на большой объем написанного Ванькиной рукой. Перебивая друг друга, ученики начали рассказывать о том, как им раньше думалось, что Ванька пишет печатными буквами. А он-то, оказывается, вон какой грамотный! И как умело хозяйским ржавым пером обращается. «Умокнул!» — самозабвенно цитировали они.

Мои попытки обратить их внимание и на авторские намеки о возможной неграмотности или малограмотности хозяина не увенчались успехом. Уж очень их захлестнуло собственное открытие, собственный выход из плена прежней мысли-иллюзии.

И действительно, куда спешить? Они открыли для себя и так много. Остальное – в другой раз. Когда подрастут.

Это повзрослевший читатель легко может распознать авторский намек на малограмотность хозяина-сапожника. Ребенок же по своему детскому опыту знает, что все взрослые (даже сапожники) — люди грамотные, и только дети не умеют или плохо умеют читать и писать. Поэтому они учатся в школе. И хотя детям много раз сообщалось, что были времена неграмотности, но в сравнении с личным повседневным опытом эта информация блекнет и становится абстрактной. А так как при чтении художественной литературы часто происходит отождествление читателя с главным героем, то соответственно и жизненный опыт отождествившегося читателя переносится в предполагаемые обстоятельства литературного произведения. А там недалеко и до произвола. Не будь профилактики дословностью!

С живой картины список бледный

Цитируем Чехова: «Ванька [ … ] живо вообразил себе своего деда». Задание: перечислить все детали (по тексту), имеющие отношение к деду.

В перечнях, над которыми трудятся уже другие компании учеников, оказывается много новых для них подробностей. И как дед, свесив босые ноги, читает на печи письмо (значит, грамотный, хотя Ваньку считать и писать выучил не он). И как он, подвижный старикашка с пьяными глазами, щиплет у ворот деревенской церкви то горничную, то кухарку. И как бабам на потеху он сует табак в нос Вьюну и Каштанке. При особо пристальном чтении этот список дополняется еще и увлечением деда рыбалкой и охотой.

Составляя список, проверяющие, возможно, обратят внимание и вот на какую проблему — а кому Ванька описывает портрет деда (сверстнику ли, приказчику или самому Аляхину). Это обеспечит новый уровень литературоведческих интересов учеников, что отразится и на их последующих творческих работах и на их восприятии художественной литературы.

Можно озадачить учеников и проблемами стилистики. В рассказе мы встречаем только письменную речь Ваньки. Его устная речь остается за кадром, в котором проплывают картинки его представлений-воспоминаний. Но в этой письменной речи явно отражаются некоторые особенности и/или приемы его речи устной. А раз отражаются, то сколько и какие именно?

В своих творческих работах на тему Портрет деда большинство учеников заявляют речь Ваньки устную. А пусть-ка на глазок проинвентаризируют и там использование сочинителями приемов устной и письменной речи. Глядишь, и стилистический глазомер появится.

Режиссерские пояснения. Какими бы странными, нелепыми, ошибочными ни были суждения школьников при сравнении стилистических приемов рассказа и творческой работы кого-то из одноклассников — суждения эти принесут им огромную пользу (если только учитель, подзуживаемый всегдашним желанием немедленно навести в головах других полный порядок, будет терпелив и не станет вмешиваться).

Язык — дело тонкое и интимное. И ученикам следует дать возможность разыграться и наиграться. Тогда они, притомившись собственной игривостью, с удивлением обнаружат в себе усвоенные с детства знания и понимания таких языковых глубин и тонкостей, о которых обычно и не мечтают школьные словесники.

Рождественские гостинцы

Самая кропотливая работа достанется тем, кто будет работать с письмами деда. Сначала им предстоит составить список всех задействованных (упомянутых) в рассказе лиц. В одиночку справиться с таким заданием сложно. При групповой же работе — и по силам, и интересно. Тогда подростки не забудут ни Ваньку, ни мужика, у которого Вьюн крадёт кур, за что тот отбивает ему задние ноги, ни кривого Егорку с Пелагеей и некой Алёной, ни кухарок из Рождественского сна Ваньки, которым Константин Макарыч, сидя на печи, вслух читает длиннющее письмо внука аж из самой Москвы.

Затем, руководствуясь ТЕКСТОМ и собственными представлениями, ученикам нужно будет решить, кто из перечисленных грамотный, а кто — нет.

А среди грамотных выделить: кто пишет письма, а кто их предпочитает не писать, так как умеет только читать (например, по слогам).

В какую группу попадет Константин Макарыч? Известно, что Ванька за три месяца писем не получал. Да и сам-то он пишет по случаю Рождества. А кто бы мог его поздравить с праздником? Может быть, некая Алёна? Или кривой Егорка? Или Ольга Игнатьевна, от которой Ванька рассчитывает получить гостинец с ёлки?

О чём рассказывалось бы в этом посланном Ваньке в Москву поздравлении?

Лабиринт для здравого смысла

Подобная самопроверка ученических мнений на соответствие авторскому тексту не предполагает переписывания-переделку прежних творческих сочинений. Они ведь не самоцель, а всего лишь повод для погружения школьников в художественную пучину. Повод для начала дальнего плавания. Когда желанная пристань еще скрыта за горизонтом.

Хорошим поводом для завершения работы, связанной с таким коллективным возвратом, будет какое-то новое задание. Например, реконструировать цепочку ассоциаций Ваньки — этого Ломоносова конца XIX века! — во время написания письма. Тогда окажется, что появлению в письме темы побоев предшествуют воспоминания Ваньки о Вьюне, которого каждую неделю до полусмерти пороли и раза два вешали, но он всегда оживал.

А знаменитому «ейной мордой начала меня в харю тыкать» предшествует воспоминание о том, как дед, потешаясь, подставляет свою табакерку бабам и собакам под нос. Тогда и выведенные Ванькиной рукою слова: «… а если что, то секи меня, как сидорову козу», — становятся понятны, обретая контекст.

Режиссерские пояснения. Уяснение последовательности затронутых в рассказе тем открывает детям новые возможности соотнести повествование со своим личным опытом. Некоторые начинают вспоминать, сколько отправляли они родителям слезных писем из летних лагерей, в которых и купали, и развлекали, да и кормили получше, чем Аляхины своих подмастерьев и учеников. И никто их там шпандырем не отчесывал и селедкой в харю не тыкал. А ведь писали же!

Наконец, и сам финал рассказа открывается ученикам как особый вариант распространенного литературного приема. Ведь рассказ по традиции рождественских историй кончается описанием сна героя повествования.

Так о чем же в рождественском сне мечтается Ваньке? Надеется ли он на возвращение в поместье?

Режиссерские пояснения. Подобные недоумения позволяют читателю углубляться в текст, открывая его жизненную глубину и художественную бездонность. Ценны не ответы (которые, как правило, условны, ситуативны и даже эфемерны), а само возникновение в голове читателей подобных вопросов. Художественная литература – не учебник или справочник, она — лабиринт для обретения духа.

Вот пуще прежнего пошли у них разборы

Другой вариант коллективного завершения работы по тексту рассказа может заключаться в идее комментирования. Подросткам будет интересно, если из школьной библиотеки принести в класс 15-20 старых учебников «Родной речи» для начальной школы, в которых напечатан «Ванька».

Там они увидят, что рассказ, как правило, сопровождался разъяснением словосочетания кредитом не пользовался (это все о том же Вьюне, который одинаково умильно смотрит как на своих, так и на чужих) и названия предмета, которым хозяин отчесал Ваньку — шпандырь. Но ведь кому-то из детей и само слово отчесал может быть непонятным.

А. Чехов. Ванька. Художник Р. Столяров. Москва, Диафильм. 1967 год.
А. Чехов. «Ванька». Художник Р. Столяров. Москва, «Диафильм». 1967 год.

Слово кадриль многим ученикам начальных классов непонятно в той же степени, что и шпандырь. Но оно никогда в учебниках не поясняется. Могут дети и не знать, что такое ходить со звездой.

Подростки, объединившись в малые группки, могут собрать довольно неожиданный список «темных мест». И потом сообща составить их объяснение.

Режиссерские пояснения. Вид допотопных учебников «Родная речь» будет окрылять подростков. Выполняй они то же задание по своим родным учебникам — энтузиазма, зоркости и смекалки у них поубавится! Конечно, учителю гораздо проще дать команду положить на парты свои учебники по литературе, чем тащить из библиотеки 20 затрепанных книжек, но ведь ИСКУССТВО требует жертв! Алтарь художественной литературы ждет жертв от учителя!

Если есть надежда — вдруг кто-нибудь да отважится осуществить подобное и у себя, то расскажем и о том, каким после такого социо-игрового комментирования пятиклассниками «темных мест» может быть домашнее задание. В течение трех дней ученикам нужно сходить к реальным малышам (в начальной школе или во дворе дома) и выяснить справедливость своего списка и предложенных пояснений.

Задание трудное. С многочисленными подводными рифами. Но для некоторых не только очень интересное, но и очень полезное. Вполне вероятно, что в ходе такой «обкатки практикой» им придется пересмотреть первоначальное содержание списка и изменить некоторые формулировки.

«У меня все написано, читайте внимательно»

Известно, что некоторые современники Чехова с трудом принимали творчество писателя. Многие критики обвиняли его в бездушии. Например, Н.К.Михайловский с возмущением писал, что Чехову «все едино: что человек, что его тень, что колокольчик, что самоубийца».

К рождественскому рассказу Чехова «Ванька» некоторые критики отнеслись сразу отрицательно. И их можно понять. Ну зачем рождественскую тему портить упоминанием, что у Константина Макарыча вечно пьяные глаза? Зачем описывать его непристойное поведение у ворот храма? Конечно, рассказ стал бы значительно лучше, если вымарать слова о том, что Вьюна порют до полусмерти и даже несколько раз вешали. И конечно мясную лавку, в которой Ванька накануне (то есть в сочельник!) узнает, что письма развозятся по всей земле на почтовых тройках с пьяными ямщиками.

Чему научатся дети, прочти они такое в книжке, да еще на Рождество! Как было бы хорошо убрать всю эту прозу жизни, эту грязь повседневности.

А как же искусство?! А как же парадоксы художественности?! Очищающий душу катарсис?! Неужели возвышение духа, освобождение его от меркантильных забот суетного света может быть низведено до умиления при разглядывания живеньких картиночек, иллюстрирующих расхожие сусальные представления?

Действительно, если из «Ваньки» выкинуть прозу жизни, то получится чудесный Рождественский рассказик. Но не Чеховский! Сам писатель любил повторять: «У меня все написано, читайте внимательно».

Толстой был явно внимательным читателем. Искусство от мещанской сентиментальности отличал и прозы жизни не боялся. По свидетельству сына, Лев Николаевич восхищался рассказом «Ванька» и считал его первым сортом в творчестве Чехова. А ведь Толстой был специалистом и в детской литературе.

Герменевтическое сновидение

В XIX веке герменевтика занималась проблемами читательского искусства толкования. Герменевту современное школьное образование показалось бы весьма парадоксальным. Внимательность чтения наших современников (как юных, так и взрослых) частенько оказывается очень поверхностной. Так что надобность «причесывать» и «приглаживать» авторскую художественность отпадает. Ее и так в упор могут не заметить!

Несомненно, что каждый словесник руководствуется самыми благими помыслами: сеять разумное, доброе, вечное. Но что порой получается на практике, у школьной доски?

У каждой медали две стороны. На ребре она, как правило, не удерживается, и приходится закручивать вопрос для того, чтобы, становясь волчком, медаль оказывалась на ребре и внимание учителей не соскальзывало в круг привычных защитных мотиваций.

Когда мы сеем разумное, доброе, вечное, какие реальные выводы могут (порой невольно) возникать у некоторых учеников? Не придавать значения написанному? Превращать художественную литературу в манную кашу? Или — отправляться в дальние плавания с неизвестным еще пунктом прибытия? Плавания, в которых будут и свои штормы, и штили, и гавани. В плавания со своими не всегда предсказуемыми, но реальными опасностями и предсказуемыми, но не всегда случающимися радостями.

Выдающиеся представители отечественной филологии благословляли нас на плавания, испытывающие крепость нашего учительского духа, крепость веры в учеников, в искусство, в русскую классику!

…Всё небо усыпано весело мигающими звездами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно…

Замечательная картина. И видимо, навеяна она сладкими мечтами чеховского Ваньки, которому в рождественскую ночь, быть может, снилось, как внимательно будут его читать. Читать и перечитывать… Всё внимательнее и внимательнее…

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Мастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игр

[2] Разбор ПОЛЁТОВ → Литература

[3] Сам себе РЕЖИССЁР → ДОП.образование (кружковая работа) → yчительская ПОДСОБКА

Записи не найдены
03.08.2020
ВОЛШЕБНАЯ ПАЛОЧКА школьной дидактики
О дидактических секретах и технологической вариативности
(на примерах занятий в начальной, средней и старшей школе)

В.М.Букатов

содержание
Одно время все только и твердили, что о методике ПРОБЛЕМНОГО обучения. Результаты действительно получались впечатляющими. Только вот беда: некоторые учителя для этого «проблемного обучения» подходящие проблемы то и дело подобрать никак не могли. Ведь ученикам что ни предложи — нос воротят. И все«домашние заготовки» для них не проблема никакая, а так, очередная учительская заморочка.

Так вот, оказывается, в проблемном обучении всё дело не столько в поиске учителем какой-то особой учебной проблемы или ее формулировки (хотя и в этом тоже!), сколько в творческой работоспособности самого класса. Ведь если ученики в рабочем состоянии, то они пару-тройку интригующих проблем в любой учебной теме обнаружить могут.

Так что речь очередной раз пойдет о том, как учителю одарить своих учеников (всех без исключения!) деловой, познавательно-творческой увлеченностью направленной… на программный материал. Тут без «Волшебной палочки» никак не обойтись!

О простой ручке и сложных речевых конструкциях

Расскажу, как упражнение «Волшебная палочка» я проводил с учениками 4-6 классов Лобненской школы искусств (где я — «сто лет» назад — вёл театральное отделение).

Ученики со своими стульями усаживались в круг. Я брал какой-нибудь всем знакомый предмет, например, шариковую ручку. Ученики должны были, передавая ее друг другу по эстафете, добавлять к слову «ручка» что-то еще, но так, чтобы все согласились, что это именно про ту самую ручку.

Если передающий выполнял это условие, то принимающий брал ручку, продолжая эстафету. Если же нет, то он отказывался ее принимать.И вот кто-то называет: «Ручка красная». И это действительно так: все видят, что она сделана из красной пластмассы. Следующий, принимая ручку, называет свою версию, достаточно каверзную: ручка-то, оказывается, «синяя»! И это опять действительно так, ведь она пишет пастой синего цвета.

Кто сообразил, в чем тут каверза, начинает тут же хихикать. Затем кто-то говорит слово «дешевая» и так далее. Игра длится несколько конов. Игра затягивает. И это ученикам нравится.

Наконец начинают появляться варианты, уже не связанные с прилагательными. Например, ученик, взяв ручку в руки, кладет ее перед собой на пол и говорит: «Ручка лежит». Все согласны, что это действительно про эту самую ручку.

Помнится, один ученик, когда подошла его очередь, сказал: «Моя ручка». И это было правдой. Тогда сосед тут же сообразил и произнес: «Не моя ручка». И это тоже было правдой.

Когда на очередном круге ручка вернулась к своему хозяину, он вдруг сказал:«Ручка, которую я нашел неделю назад». Ну, а уж вслед кто-то придумал и вовсе сложную конструкцию:«Ручка, которую мы передаем по кругу как волшебную палочку». После чего сложные конструкции стали сыпаться как из рога изобилия: «Ручка, о которой на прошлом занятии я не знал, что сказать».

О том, что вокруг нас «среднего рода»

А еще можно перечислять по эстафете (то есть передавая по кругу в качестве эстафетной палочки все ту же шариковую ручку), что в классе мужского, женского или среднего рода. Отыскивать что-то среднего рода не так легко, как кажется. Окно и ведро найти легко, а вот дальше у детей бывает «затык». Но в конце концов появляются-таки и помещение, и освещение, и покрытие, и даже знание.

Помнится, в 91-й школе (была такая знаменитая на всю Москву, а потом и страну экспериментальная школа — колыбель развивающего обучения) во втором классе, который вела Лидия Константиновна Филякина (а научное руководство осуществлял сам Евгений Евгеньевич Шулешко), один ученик назвал слово обсуждение, и кто-то из круга закричал: «Нет! Этого нет! Мы же все, молча, в волшебную палочку играем!» На что автор версии ему со взрослым достоинством ответил: «Ну вот, ты же мне сейчас возражаешь, а я тебе отвечаю. Вот мы и обсуждаем».

О цвете потолка и раскрытом зонтике

В средней и старшей (!) школе волшебной палочкой может служить самый неожиданный предмет. Это может быть зонтик — даже раскрытый!

Или стул — в том случае, если он алюминиевый. А стало быть, легкий и прочный.

Или рулон ватмана, перевязанный с двух концов блестящими ленточками (чтоб не раскручивался!).

Игровые правила тоже могут быть самыми разнообразными. Ну, например, называть то, что вокруг (то есть в классной комнате) белого цвета.

Протягивая соседу рулон ватмана, ученик произносит: «Потолок». Сосед, соглашаясь, что да, действительно, у них в классе есть такое в наличии и оно вполне белого цвета, принимает эстафетную палочку и, передавая следующему ученику, называет собственный вариант белого. Например: «Оконная рама».

Пять-десять предметов указать довольно легко, а вот когда волшебная палочка совершает 5-6 кругов, то дети начинают такие нюансы в окружающем мире открывать, что только диву даешься: тут вам и зубы, и белки глаз и даже полосочки на подошвах.

О простоте заданий

Игровое правило для передачи волшебной палочки должно быть очень простым. Только тогда в эстафету включатся все: не только сообразительные ученики, но и тугодумы. Не только покладистые, но и ленивые…

А то ведь как бывает? Учитель краем уха услышит об очередном приёмчике — и давай его эксплуатировать на все 120 процентов. Например, возьмет и запустит волшебную палочку с условием называть глаголы-исключения 2-го спряжения: смотреть, видеть, ненавидеть и т.д. Исключений всего-то одиннадцать, а в классе учеников сидит гораздо больше. И что же прикажете делать остальным? Вот большинство и начинает тут же от работы отваливаться: дескать, все равно очередь до меня не дойдет.

И потом, если слабаки и середняки эти самые одиннадцать исключений выучить дома не удосужились, то они-то уж тем более из рабочего настроя начинают выскакивать. И упражнение перестает работать как тонкий, ценный инструмент налаживания рабочего настроя всего класса.(К проблеме, как же учителю быть, если ему захотелось устроить социо-игровую проверку глаголов-исключений, мы вернемся чуть позже.)

О бодрости и смекалке

Итак, когда ученикам предложено называть что-то совсем простенькое, то практически все в классе становятся активными. То есть добровольно и с удовольствием включаются в затеваемую эстафету. Но вот третий или четвертый ученик вдруг произносит вариант, уже звучавший в классе ( «потолок»): то ли проспал, то ли прослушал, то ли забыл.

Соседи, конечно, тут же начинают его в бок толкать, тем самым заставляя и остальных сонь приободриться. И наш горемыка, тут же спохватившись, начинает глазками по классу бегать в поисках чего-нибудь белого и в конце концов торжествующе произносит: «Мел!»

По ходу упражнения не только внимание, память, но и сообразительность учеников начинает заостряться. Представьте, что кто-то, поджидая своей очереди, задумал назвать «выключатель». Но вдруг он слышит, что «выключатель» уже звучит. И ему волей-неволей приходится срочно искать замену…

Тогда ему приходит на ум, что, например, хоть потолок и был назван, но ведь можно же назвать побелку! И когда подходит его очередь, класс реагирует на эту версию с уважительным присвистом(«Надо же, выкрутился!»), отдавая должное находчивости одноклассника: хоть и потолок, и мел названы были, зато про побелку еще никто не говорил.

О неписаных правилах

По ходу и игрового, и делового азарта у всех учеников невольно тренируется умение добровольно принимать неписаные правила. Такие как: «не повторять сказанное» или «долго не думать». В этих случаях ученики обычно начинают считать до трех:
– Ра-а-аз — два-а-а — ТРИ!
Не успеешь назвать свой вариант — «сгорел». И тогда либо вылетаешь (а этого им ой как не хочется), либо платишь фант (который потом придется выкупать!).

Подобное игровое сплочение(игровое единодушие) имеет самое прямое отношение к интуитивному постижению детьми чувства сверстничества. Которое, вообще-то говоря, является краеугольным камнем для благополучной социализации любого подрастающего поколения.

О «здесь-и-сейчас»

А еще вот о чем хорошо бы помнить каждому учителю. Для социо/игрового стиля принципиально, чтобы задание было не только простым, но и близлежащим. В буквальном смысле слова. Например, называть по эстафете не вообще все то, что на свете бывает «белого цвета», а называть только то, что находится именно вокруг или среди нас. То есть в той самой комнате, где мы все сейчас находимся. Или даже то, что на нас самих находится (белые шнурки или пуговицы). Для режиссуры урока этот нюанс — «здесь-и-сейчас» — принципиален.

Так что, например, дорогие учителя физики, держите измерительные приборы наготове. Ведь если на вашем уроке волшебная палочка ходит по кругу с условием называть, что вокруг нас является проводниками(или диэлектриками), то придется тут же на глазах у всех проверять, проводит, к примеру, нейлоновая штора на окне электричество или нет.

О невероятном, но очевидном

К слову. Как-то на уроке истории в 5 классе учительница, решив, что раз они изучают тему «Древний Египет», то волшебная палочка будет ходить с условием, что пятиклассники начнут называть, что там, в Древнем Египте, было… белого цвета.

Ход понятный, но в данном случае, как мне показалось, не слишком интересный. Поэтому я вмешался (каюсь) и слегка подправил задание, что изменило его почти до неузнаваемости.

Аккуратно передавая волшебную палочку (а ею стало кашпо с «щучьим хвостом» — есть такое симпатичное стеблевидное растение с поперечными белыми прожилками, по латыни которое зовётся сансевьерой, а в народе ещё и «тёщиным языком»), надо было называть, что в классе есть такого, что было в Древнем Египте. Ученики сначала опешили. Больше всех опешила сама учительница. Она-то была уверена, что такого у них в классе нет и быть не может.

А вот ученики довольно быстро сообразили, что пол какой-никакой, а все-таки в Древнем Египте наверняка был. И стены тоже…

Даже по поводу окон поспорили. У нас ведь окнами принято называть остекленные переплеты рам. А вот если окном считать сам проем, то таких окон, конечно, и в Египте было предостаточно. Ну а потом выяснилось, что и углы были. Особенно прямые, про которые в учебнике сказано, что их использовали землемеры для разметки участков после разлива Нила.

А на третьем круге дело даже дошло до совсем уж очевидного: в классе оказались и воздух с водой, и свет с тенью, и глаза—волосы…

Об «исключительной» зоркости

А в том при тренировке умения определять спряжение глаголов я, пожалуй, использовал бы вот какой вариант социо/игровой режиссуры. Волшебной палочкой я сделал бы обычный кусочек школьного мела. Каждый ученик не называл бы, а, выбегая к доске, писал на ней любой глагол (допустим, в неопределенной форме). И так 2-3 круга (разумеется, не повторяясь).

Кстати, наверняка на доске окажутся и описки, и ошибки. И если учитель запасется терпением, то некоторые ученики свою подлинную грамматическую зоркость невольно начнут не только самостоятельно обнаруживать, но и в случае надобности подтягивать ее до уровня товарищей. А то ведь обычно как: ученик сравнивает свою безграмотность с грамотностью учителя, и этот разрыв оказывается таким, что у ученика руки тут же безвольно и опускаются…

А вот если и Колька, и Верка, и Сашка, впопыхах допустив описку, на ходу смогли и спохватиться, и ее исправить, то слабый ученик думает про себя: а чем я хуже их? Пожалуй, что и мне по силам какую-то свою ошибочку вовремя и заметить, и сообразить как исправить…

И вот в результате на доске видимо-невидимо самых разных глаголов. И тогда начинается второй — продвинутый — этап волшебной палочки.

Теперь все, объединившись по парам и посовещавшись (принцип работы «сам за себя» меняется на принцип сотрудничества), по эстафете выходят к доске с волшебной тряпочкойи стирают по одному глаголу второго спряжения.

Если слово стерто правильно, то следующая пара, принимая эстафету(то есть получая в руки тряпку), бежит стирать следующее слово. А вот если предыдущая парочка ошиблась и стерла не то, что нужно, то тут такой гвалт поднимется, что некоторые ученики поневоле на всю жизнь запомнят, как глаголы первого от второго спряжения отличать.

О синонимах и не очень

Но допустим, что учителю и этого мало. Уж очень ему хочется проверить знание учениками наизусть знаменитых одиннадцати исключений. Ладно, тогда можно сделать еще один, совсем уж продвинутый этап. (Но позволю себе лишний раз подчеркнуть: если учитель будет работать на голую дидактику, то это испугает детей и никакой творческой активности учитель от них не дождется.)

Ученики объединяются по тройкам. От каждой тройки к доске по эстафете бежит посыльный и пишет — но не сам глагол-исключение, а некий его… как бы… синоним (ну, например, вместо обидеть — оскорбить или вместо ненавидеть — презирать). Если следующая тройка догадалась, какой глагол-исключение имела в виду предыдущая, то пишет свой синоним, но только обязательно не на это же самое исключение.

Кстати замечу, что когда я с аспирантами эту самую режиссуру учудил, то у нас завязались очень даже глубокомысленные разговоры. Например, видеть и понимать синонимами, казалось бы, ну никак не являются. Однако во фразах типа:«Я вижу, ты хочешь спать(поесть, или извиниться, или сбежать с урока)» подразумевается«я понимаю». Выходит, синонимы!

О профилактике

Что же получается? Начали вроде бы с пустяков. Подумаешь, передавали друг другу какую-то штуковину и называли какие-то там слова, порой к теме урока не имеющие отношения! Но при этом класс ненароком, естественно и, заметьте, добровольно сплачивался, охваченный (простите за невольный штамп) единым рабочим энтузиазмом. Причем вполне творческим.

А уж после такой профилактики ученикам любое объяснение (даже банальная лекция учителя) окажется по зубам. И новый учебный материал, каким бы скучным раньше он ни казался, они начнут слушать с въедливым вниманием. И никакое отсутствие пособий или риторических красот в речи учителя особой помехой для появления ученического понимания не станет.

И тут мне вспоминается один случай, который произошел на заре социо-игровой педагогики, когда Александра Петровна Ершова, работая с классом Лидии Константиновны Филякиной и Евгения Евгеньевича Шулешко, конструировала и апробировала на уроках в начальной школе многие из тех заданий, которые позже вошли в золотой фонд технологий социо-игрового стиля обучения.

О частности и честности

Так вот когда класс Лидии Филякиной из начальной школы перешел в среднюю, Александра Петровна Ершова как-то встретилась в коридоре с их новой учительницей русского языка. И оказалось, что учительница классом была крайне недовольна.

— Работать невозможно! — с пол-оборота завелась она. — Какой вопрос на уроке ни задашь, весь класс тянет руки. Вы только представьте, все до одного! И только спроси — каждый начнет говорить всё что угодно, кроме того, что написано в учебнике. И главное, не придерешься: отвечают вообще-то по делу. Но мне-то нужно, чтоб они определение из учебника наизусть произносили!»

На это Александра Петровна заметила, что не такая уж это беда, если весь класс (!)отвечать хочет. А вот если учителю нужно от них всего-навсего формулировку из учебника получить, то и спрашивать надо именно об этом. А то ведь у нас как принято? Дескать, «как вы думаете?» — вот они честно и отвечают, как они думают. Если же учителю не нужно знать, как они думают, тогда вопросы следует ставить более корректно. То есть честно и напрямик спрашивать: «А как написано в учебнике?» — и устраивать соревнование, кто точнее.

Та учительница русского языка от таких аргументов губки, конечно, поджала. Решив, что над ней просто издеваются…

И было это не в какой-нибудь рядовой столичной школе, а в той самой 91-й — колыбели развивающего обучения…

ВОЛШЕБНАЯ ПАЛОЧКА школьной дидактики

Опубликовано: 27.07.2020

Если же учителю не нужно знать, как они думают, тогда вопросы следует ставить более корректно. То есть честно и напрямик спрашивать: «А как написано в учебнике?» — и устраивать соревнование, кто точнее.

нет комментариев

ЧЕГО ЗДЕСЬ НЕТ (описание игры и приёма)

Опубликовано: 22.07.2020

Самое интересное было, когда назывались варианты, которые не были привязаны вообще ни к чему. И, тогда невольно начинаешь проверять – точно ли этого нигде здесь нет? И непроизвольно представляешь, как бы это здесь могло выглядеть. Отчего всем становилось очень смешно.

нет комментариев

Волшебная палочка (описание игры и приёма)

Опубликовано: 22.07.2020

Ребенку очень полезно на занятии использовать личный опыт. Задание-упражнение«Волшебная палочка» хорошо активизирует этот опыт.

нет комментариев

Герменевтические процедуры для детей

Опубликовано: 08.04.2020

Герменевтические процедуры. Последовательность игровых заданий и «простых физических действий» для обживания и поиску собственных смыслов, открытий и понимания.

нет комментариев

Описание картины Густава Климта «Поцелуй» [1908-1909] (блуждание, обживание, рефлексия)

Опубликовано: 18.03.2020

Для меня осталось загадкой, что на картине? Любовь или принуждение, страсть или сопротивление. Она как будто и не против, но только лицом. И этот румянец, при всей общей бледности, к чему он? Она как будто без чувств. То ли от изнеможения, то ли от страха, то ли от безысходности…

нет комментариев

ДИДАКТЧЕСКИЕ ИГРЫ (описание и перечень)

Опубликовано: 21.12.2019

Алфавитный перечень ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ. Дидактические игры (деловые) или игровые задания позволяют выстроить деловые взаимоотношения и учителя с классом, и учеников друг с другом.
27.07.2020