Драмогерменевтическое содержание в упражнении «Аббревиатуры»

Беседа с доктором педаг. наук
Вячеславом Михайловичем Букатовым
Литературная запись Светланы Фриги

Вижу вы, Светлана, разместили на сайте фото учебной доски с расшифровками. Вы сами-то поняли, что это за расшифровки? Что это фрагмент реального задания на курсах МГУ. Давайте я вам его объясню, и вы тогда может быть его где-нибудь и используете. Потому что это задание – по сути дела является примером драмогерменевтического образа образовательной рефлексии (той самой, о которой мечтают все мыследеятельные методологи).

«Быка за рога»

Приём «Аббревиатура [пред]ожиданий» является одним из первых заданий на занятиях курса «Режиссура урока». Более десятка лет этот курс проводится в МГУ на факультете Педагогического образования.

Обычно первая встреча начинается с того, что я сообщаю, что меня зовут Вячеслав Михайлович Букатов. Пришедшие как правило и сами об этом знают (они же изучали расписание, выясняли куда идти, к кому и во сколько; из расписания они и о наименовании – «Режиссура урока» – в курсе). На доске же я пишу всего лишь три буквы: ВМБ [обозначающих – Вячеслав Михайлович Букатов]. Поясняя, что такое сокращение называется аббревиатурой.

Некоторые улыбаются – почему не полностью, а аббревиатурой? Оставив немой вопрос без ответа, «беру быка за рога» и мобилизовано сообщаю «Все встали!». И дождавшись, когда все поднимутся с мест, добавляю:

– А теперь, и мне нужно познакомиться с вами. Для этого каждый подойдите к доске. И своей рукой напишите аббревиатурой: ФИО и следом – откуда он. Например, 3к ФМ [третий курс физ. мата]… Если у вас будут совпадать буквы в аббревиатурах – например, Фф (Физический факультет или филологический, или философский), –то пишите не одну букву, а несколько, что бы можно было различать.

Обучаемые как-то разбираются, пишут какие-то каракули на доске. Если среди обучаемых есть школьные учителями, то прошу их указывать свой предмет и классы, с которыми они работают. Например, первый – четвертый. И предметы, которые они преподают, физику или математику с геометрией.

В общем все пишут шифровки-аббревиатуры, и все довольны. Значит лёд тронулся, то есть отказников [от работы] нет. Подвигавшись, присутствующие возвращаются на свои места.

Жалкие мысли — записать, чтоб не забыть

И тогда здесь я обычно и ввожу одну из постоянных договорённостей. Когда вы «отдыхаете», то в это время можно вести список «Жалких мыслей». То есть ключевыми словами записывать свои комментарии и мысли-ассоциации, которые будет жалко, если они забудется.

А забывается всё и очень быстро. Поэтому студенты действительно начинали записывать какие-то комментарии. Но это раньше. А теперь уж лет пять как начались изменения, смысл которых я сам поначалу не мог понять. Многие уже перестали вести список «жалких мыслей» на бумаге, потому что пишу на диктофон (в телефоне или планшете). Шёпотом ключевые слова надиктовывают себе на диктофон (а писать не пишут – технический прогресс, веяние времени, фишка новых поколений; хотя конечно мне по-старому кажется, что лучше писать, даже если потом никогда к этим записям не придётся возвращаться, но за то время пока писал – всё запомнил, т.е. сама запись она много чего дает].

А после этого я продолжаю странные «лирические отступления»: Опять все встали, чтобы стоя подумать вот о чём. Вы же пришли сюда, зная куда идёте? А значит у вас имеются какие-то пред-ожидания. И у студентов и у преподавателей, пришедших сюда для повышения квалификации. Не важно работали вы в школе или нет. Потому что бывают и у тех, кто ещё не работал, но пришёл на мои занятия, всё равно есть какие-то пред-ожидания.

Или какие-то проблемы (реальные или воображаемые). И вы ждете их решений. Надеясь на тот курс, на который вы записались. Поэтому соберитесь, подумайте, сформулируйте для вас самое существенное и аббревиатурой напишите на створке учебной доски.

Кто готов, тот – только после этого! – «садится и отдыхает».

Тормозят, чтоб не краснеть

Обучаемые стоят. Думают, сомневаются. Потом кто-то первым подходит к доске и берёт мел. Пишет свою аббревиатуру.

Иногда аббревиатуры из сочетаний двух-трёх букв. Иногда – восеми-десяти, а то и букв пятнадцати.

Поясню, что я понимаю – некоторые из них думают, что потом им придется передо мной (или перед аудиторией) отчитываться. Краснеть не хочется, поэтому и «тормозят». Это я прекрасно понимаю. Как и то, что некоторые из пришедших уже перестают так думать, глядя на мое поведение. И на собственную двигательную активность. И на исписанную буквами учебную доску (вид которой успокаивает «боязливых» и «тормозов», и они уже более спокойно пишут шифровки своих проблем, надежд, ожиданий).

Вернувшиеся на места студенты потом объединяются в «рабочие тройки» [обычно игровым приёмом «Колечки»]. Каждая из которых оборудует рабочее место (две сдвинутые парты со стульями, подход к каждому «рабочему гнезду» должен быть свободен со всех сторон, то есть всё «не нужное» сдвигается в сторону – а всё потому, что нарушение внешнего привычного порядка, помогает обучаемым освободиться и от привычных комплексов обучения, зажимов в общении и восприятии часто мешающих свободным и[или] невольным проявлениям креативности).

Оборудовав «рабочие гнёзда», тройки договариваются о названии своей рабочей команды (следующая ступенька в деловом объединении случайной по составу «малой группы»), и сменный посыльный пишет его в другом углу доски.

Знакомство с игровой защитой

Теперь всем в своих тройках нужно перезнакомиться. И с расшифровкой аббревиатуры, содержащей ФИО и «откуда». И с аббревиатурами-шифровками, связанными с [пред]ожиданиями своих соседей (это если сам автор согласен на расшифровку; если же нет, то он может использовать защитно-игровую формулу, дескать, «военная тайна»).

Если нужно тройки подходят к доске и пальцем показывают нужную запись, сообщая как она расшифровывается. При этом возникают какие-то расспросы, комментарии, возникает обмен мнением. То есть происходит объёмное знакомство – и не только пришедших друг с другом, но и с тем, как по-разному можно выполнять учебное задание.

Для меня важно, чтобы каждый хлебнул, увидел, насытился наглядностью картины, какие у нас – собравшихся на занятии – разные мнения, взгляды, установки [это важно, так как без подобного прочного и просторного контекста релятивная (родная) педагогика теряет возможность осознавать-ся (осознавать себя), и вместо естественного своего развития и[или] расширения своего диапазона (позитивным ли заимствованием мнений, обогащением ли открывшейся новизны и деловым ли соревнованием и[или] сотрудничеством) впадает с оцепенение, безучастность и равнодушие]

И вот, за 7-10 минут до конца первой встречи (длительностью в две пары) очередной раз прошу всех встать. И найти глазами свою аббревиатуру. Вспомнить расшифровку, свои ожидания. И если их предожидания во время занятий осуществились, то подойдя к доске, свою аббревиатуру обвести прямоугольной рамочкой. Если осуществились, но не до конца, то обвести этаким кудрявым облачком. А если ожидания совсем не осуществились, то аббревиатуру только подчеркнуть.

Любопытство к мнению окружающих

В результате на учебной доске появились и подчёркивания, и угловые рамки, и кудрявые рамки-облачки. Читатели могут увидеть это на фотографии.

Например, в правом нижнем углу учебной доски верхние буквы в прямоугольнике, нижние в облачке, а центральные подчеркнуты. Даже не зная расшифровку мы видим разные варианты мнений. И эта наглядность значима и для чувственного ощущения каждым участником своего герменевтического любопытства к окружающим, и для непроизвольного понимания ограниченности своих родных (релятивных) педагогических представлений.

Мне важно, чтобы сталкивались мнения. Чтобы в «малых группах» возникали различные «рабочие разговоры». По идее их содержание было бы очень любопытно (да и полезно) послушать и мне самому. Но тогда искренности общающихся будет нанесён серьёзный урон (и субъектная релятивность говорящего спрячется – либо за демонстративное равнодушие, либо за агрессивный негативизм).

Так что преподавателю лучше не вмешиваться, не лезть в душу, что по драмогерменевтическим постулатам – недопустимо. Да к тому же коммуникация в тройках часто протекает на таком птичьем языке и всё как-то – с полу слова, – что понять почти невозможно. Или в таком быстром темпо-ритме, что наблюдателю со стороны не поспеть.

То есть ему втиснуться в их изложение друг другу мнений, рабочих соображений, нужной информации, не разрушив их, иногда просто нереально.

Против указующего перста

Подчеркну, что я сейчас рассказываю про то как важно преподавателю в своих «кирзовых сапогах» и указующим перстом не лезть им в душу, что бы они друг с другом могли спокойно, без посторонних ушей, поговорить. Со своим профессиональным интересом я уж как-ни-будь разберусь. Например, обращусь к своему жизненному опыту (компетентности). Которого хватит «своими глазами» увидеть, что у них идут какие-то вполне деловые разговоры. Не формальные, не имитация, рассчитанная для уха проверяющего преподавателя.

Случается, что некоторые «долгие» разговоры, при беглом взгляде издалека, производят впечатление, что они вообще о чем-то другом беседуют. Но стоит приглядеться повнимательнее – очевидно, что они зря время не теряют, что на самом деле по тому, как у них там всё происходит, по «атмосфере» в малой группе видно, говорят они о существенном, по существу и существенно. И друг друга они понимают. Как понимают они и про то, какое отношение их диалог имеет к изучению «режиссуры урока», педагогической психологии и методических тонкостей обучения современников. Особо отметим, что по сути дела в эти моменты у каждого общающегося происходит становление, шлифовка, коррекция собственной релятивной (родной) педагогики.

Чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения

Но вернемся к ситуации обведения рамками собственных аббревиатур. Одно время у меня было заведено так. Если у кого-то [пред]ожидание реализовалось, то он стирает соответствующую аббревиатуру с доски. Но потом я понял, что чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения. С одной стороны – хорошо, что невыполненные [пред]ожидания одним взглядом легко охватить.

Но всё же лучше, когда глаз блуждает по разнообразию букв и рамочек. Ведь некоторые расшифровки они уже узнали от самих авторов при выполнении ритуала знакомства в разных «рабочих командах» временного состава. Поэтому некоторым интересно (и полезно) поискать знакомые аббревиатуры, с авторами которых они за время долгого занятия (две пары), то так, то сяк сталкивались и даже расшифровку запомнили.

Да и мне самому интереснее (и полезнее) видеть не столько оставшиеся записи, сколько всё разнообразие вариантов. Несмотря на то, что расшифровку аббревиатур, которые оказались реализованными я толком так и не услышал (!) за время занятия.

Ну и конечно интерес к расшифровке неосуществлённых аббревиатур – где якобы конь не валялся – возрастает в разы, обретая игровую увлекательность (которая даёт мне возможность отпускать всех с занятия без «фронтальной», итоговой, заключительно-назидательной расшифровки этих аббревиатур – в надежде, что кому надо – друг у друга наверняка как-то узнают, а кому неинтересно – «хоть кол на голове теши» – тем никакие назидательные подведения итогов не помогут).

Новому нужно отлежаться

Фрагмент доски с аббревиатурами предожиданий на момент завершения двух пар «режиссуры урока» в МГУ.

Обратите внимание хотя бы на правый верхний угол. Верхняя четырёхбуквенная аббревиатура – УДВК – в прямоугольной рамочке. Ниже двухбуквенная – НЗ – подчеркнута. А сбоку четырёхбуквенная аббревиатура (почему-то в два «этажа») – ИУ НУ – в кудрявой рамке-облачке.

Доска, заполненная в начале встречи «[пред]ожиданиями», а в конце – отметками 1) осуществилось ли, 2) частично ли или 3) совсем нет – без объявления и фронтальных разговоров становится и результатом процесса рефлексии, и её интерактивным катализатором, и её перманентно-ситуационным источником (невольно длящимся для кого-то ближайший час, для кого-то ближайшие сутки, а для кого-то и ближайшие несколько дней). И одновременно (что особо существенно для меня) – одной из наглядных иллюстраций социо-игрового постулата о «133 зайцах».

Кто-то, глядя на неё, удивится, что больше трети аббревиатур оказались реализованными! То есть преподавателю, не сговариваясь с обучаемыми, удалось удовлетворить персональные запросы, витавших у них в головах даже в неких неясных, случайных или расплывчатых формулировках. При этом вопрос о приобретении обучаемыми какой-то новой информации – не рассматривается, потому что с герменевтической точки зрения такой вопрос некорректен (новое должно отлежаться, прижиться, увязаться с ранее известным, чтобы начать судить об адекватности его субъектного восприятия).

Другой же увидит, как винегрет явно случайных и субъективных мнений – ожиданий (истинных и ложных), пониманий (мнимых и подлинных), выводов (публично высказанных или утаённых от ушей окружающих) – оказывается содержательным образом объективности, возникшем в результате учебного занятия. [Что мне весьма напоминает о справедливом замечании философа А.Ф.Лосева, что многие учебники с их гладкой, прямолинейной и механической структурностью представляются «какой-то тюрьмой, если не прямо кладбищем» (Лос.,1990, с. 24), потому что о пространстве – о физическом и о научном – они навязывают вывод как об однородной непрерывности, «лишённой всякой малейшей кривизны». Вид учебной доски после любой из драмо/герменевтических образовательных процедур являет прямую противоположность подобной линейности, утомительной непрерывности и досадной однородности, леденящих живую душу, природное любопытство и естественную любознательность]

Невзрачность каракулей против линейно-речевой категоричности

Обратим внимание, что и фанаты мыследеятельной методологи (Щедровицкий), и выученные ими «психологи образования» и работающие по ФГОСам школьные учителя – все как один, проводя (организуя) образовательную рефлексию, – ставят знак равенства, между тем, что ученик произносит по ходу проведения рефлексии, и тем, что он может на самом деле думать. А это две большие разницы.

Руководствуясь одной из самых сокральных герменевтических истин – мысль изречённая есть ложь (в формулировке Ф.И.Тютчева), при конструировании и(или) проведении рефлексии я предпочтение явно отдаю визуально-символическим способам обмена информацией (доска, мел, посыльные от каждой команды). И стараюсь на второй план отодвигать речевые способы, с их фронтально-линейной категоричностью (излюбленной щедровитянами).

Именно поэтому доска и выносимая на неё информация – в виде временных, промежуточных и невзрачных значков (два пишем, восемь в уме) – занимают столь видное место в социо-игровой режиссуре драмо/герменевтических процедур. Мне важно, чтобы каждый ученик не просто «внимательно слушал преподавателя», а глядя на доску (точнее имея возможность неоднократно и в любые моменты поглядывать на неё), воочию видел вариативность мнений, результатов и пониманий, возникающих у соседей. От этого его собственная креативность начинает оживать (реанимироваться) и освобождаться (раскрепощаться). Причём вполне естественным образом. И тогда ученик звучащую (прозвучавшую) речь преподавателя уже не воспринимает как образовательную догму.

Примеры неожиданной креативности обучаемых

На следующем занятии, когда ещё не все пришли в аудиторию. Чтобы не давать скучать тем, кто уже пришёл было предложено расшифровать некоторые из чужих аббревиатур. Профессор выбрал подчеркнутые аббревиатуры и своей рукой написал их на чистом поле доски. Тогда желающие расшифровывали, а что могло скрываться за этой аббревиатурой? И потом, если есть авторы, то у автора спрашиваем, могут ли они для всех расшифровать? Если  не могут или не хотят, то пусть так и будет тайна, а если могут и им не жалко делиться тайной, то говорят всем, как это расшифровывается.

Автор расшифровывает, только после того как слушатели предложат свои варианты, это опять же даже для автора аббревиатуры очень полезно.

Аббревиатуры для начальных классов, это задание впервые было услышано от Александры Петровны Ершовой и Лидии Константиновны Фелякиной.

Письмо аббревиатурами, в первом классе, когда дети ещё и писать не умеют, и ещё к тому же придумывать расшифровку, например, ООН, а как мы можем расшифровать по сказочному? Как мы можем расшифровать по военному? А как на самом деле расшифровать ООН или СССР?

Картинка, где расшифровывают разные варианты, обычно сам учитель делает, и вот здесь я повторил эти аббревиатуры своей рукой, но всё другое нет, а то обычно учитель говорит, как?

— Какие будут варианты?

Кто-то говорит, а учительница сама своей рукой пишет вариант, никаких «своих рук» учеников.

Так в чём же собственно рефлексия?

— Я вроде бы всё рассказал, есть у вас какие-то вопросы?

— Немножко про рефлексию, рефлексия на уроках она же не только в том, чтобы написать для себя всё, начали-то мы этот разговор с того что вы расскажете про задание на рефлексию.

— Хорошо, что вы об этом спросили, а то для меня это все как-то так естественно. Беда методологов или там учителей, когда они проводят в конце урока рефлексию, то они ставят знак равно, между тем что ученик говорит и тем что он думает. А здесь важно, что ученик видит доску, смотрит на поле, где написаны предожидания и что этот сумбур, вдруг добавился ещё больший сумбур.

На ней мы видим образ «броуновского хаоса», сумбура. Который стимулирует воображение. И порождает у смотрящих невольную креативность.

Посмотрите на аббревиатуры «НВУ» и «ЛУПУ», расположенные в верхней левой и нижней правой части доски на. В первой комбинации буква «Н» обведена облачком, «В» взята в квадратик, а «У» подчеркнута. Представляете, какой всплеск креативности? Разве это к рефлексии не имеет отношения? Разве появление такого неожиданного решения не повлияет на поведение окружающих? И не случайно мы найдём повторение подобного способа анализа обучаемыми своих аббревиатур.

Кстати, в верхнем левом углу можно сыскать и другой пример креативности. Под «КППУ» идёт двойная черта. Это как её понимать? Если автора вызвать к доске, то он объяснит, а точнее отчитается о причине (или о замысле) своего отступления от инструкции. Только вот по драмогерменевтике «хорошего» от такой школярской мизансцены будет не много. Прежде всего потому, что отчитывающемуся скорее всего будет не ловко. А я создаю ситуацию что бы избежать этой публичной неловкости. Что бы в этом дискомфорте не начали тонуть все положительные крошки мыследеятельности, которые так любят вылавливать фанаты организационно-деятельного щедровитянства.

Социо-игровая же режиссура заботится, чтобы во время обучения избегать подобных ситуаций. Чтобы защищать «встающую с колен» ученическую и субъектность, и креативность, и инициативность от публичной неловкости. От необходимости «доказывать, что ты не верблюд». Что в нарушение инструкции неожиданным подчеркиванием – вместо одной линией двумя – конечно же круто. И невольно обращает на себя внимание, и будоражит воображение.

Тут понимаете рефлексия даже в том, как они обводили мелом, уверенно, неуверенно, и вот когда ученик видит, что ему не нужно сейчас ни перед кем оправдываться ни перед кем отчитываться, если он захочет он пойдёт одеваться в гардероб и походу он кому-нибудь расскажет, что-нибудь. Они же все очень быстро знакомятся и есть что рассказывать, есть, к чему вернуться, т.е. нужно уходить не опустошенным с занятия, а наоборот, хочется рассказать потому что так и не рассказали, что наконец то кто-то что-то понял и слава богу, что у него что-то внутри есть.

Это и есть рефлексия, это 133 зайца, у них и будет рефлексия по поводу своих зайцев, не по учебной теме, у кого-то по учебной теме, а у кого-то нет. Учебная тема всего лишь дрова, которые должны сгореть, чтобы выделить тепло, от которого души детей согреются.

Обратная связь на уровне «каменного века»

А как же обратная связь? Как нам узнать, что тот или иной ученик понял? Неужели нам всё это оставлять на усмотрение самого ученика?

Не надо сводить «обратную связь» к выяснению, что и как ученик на данном уроке понял. Во-первых, утро вечера мудрёнее, то есть ученику нужно с полученным знанием «переспать». Тогда можно будет о какой-то достоверности диагноза говорить. Во-вторых, маловероятно, чтобы в своих ответах ученик стремился прям своё «пищеварение» на изнанку вам вывернуть, чтобы вы могли уяснить, что он понял так, а что не так.

Я веду урок. Как преподаватель я же по его поведению могу предположить, понял он или нет. Я же видел, что все «рабочие группы» были при деле. А раз так, то если у кого-то случилось открытие (эврика!) то ли по изучаемой теме, то ли поводу социализации (своей собственной или своих друзей), – уверен, что оно сразу или через какое-то время приведёт его к реальным скорректированным знаниям. Если друзья знают, и с коммуникацией у ученика проблем нет (если есть, то как преподавателю мне надо ею на уроке и заниматься, иначе о КПД своей работы надо забыть) то он у них пару раз спросит, пару раз прислушается и несколько раз переспросит – вот знания эмпатическим образом и начнут перекачиваться. Ведь групповой эффект рабочего темпоритма – очень силён по своему универсально-эмпатическому воздействию. Когда ученики в рабочих «малых группках» друг друга с полу слова понимают и попутно (а то и вовсе невзначай) то и дело чему-то обучаются или что-то перенимают.

По школьному ФГОСу учительнице нужно знать усвоен каждым учеником материал или нет. И насколько прочно. Придётся ли её снова повторять эту тему. Допустим, с помощью рефлексии она получает ответ положительный. И что? Её сегодняшние объяснения усвоены каждым учеником до конца жизни? Это же полная ерунда, кто-то усвоил, кто-то не усвоил. К тому же они не последний день учатся и им ещё много всяких уроков нужно будет высидеть. И ещё много раз к материалам учебных тем им нужно будет возвращаться. А они будут что ли отмахиваться – дескать мы это уже проходили.

Герменевтический идеал, когда ученики сгорают от любопытства. Дескать, мы это проходили, но так и не прошли (не прошли мимо!). Поэтому хочется до конца самим разобраться. Вот идеал обучения в XXI веке.

---

ЭССЕ, написанные слушателями этого курса в МГУ (2020 г.) по РЕЖИССУРЕ УРОКА, которые на себе испытали все переживания этих и других приёмов педагогического мастерства доктора педагогических наук В.М.Букатова