В.Букатов

ГЕРМЕНЕВТИКА практических и теоретических парадоксов

в проблеме ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

                    

 

[ЧАСТЬ I] 

Без малого уже как тридцать лет тому назад в одном из номеров журнала «Дошкольное воспитание» (учреждённого аж в 1928 году Министерством образования РСФСР) была напечатана наша статья [4, с.3-4]. В ней освещалась парадоксальность ситуации, которая уже в то время возникла между методиками обучения дошкольников в детских садиках и школьников в начальных классах. Тогда как для всех тогдашних образовательных методик (что школьных, что дошкольных) наицентральнейшими, злободневнейшими и актуальнейшими неизменно оказывались проблемы всего лишь по пересмотру содержания учебных программ. То есть главным считалось найти ответ на вопрос «ЧЕМУ учить?», а вот о том «КАК учить?» почему-то желания подумать не возникало.

НА ИЗЛЁТЕ ХРУЩЁВСКОЙ ОТТЕПЕЛИ

А начался пик общественного интереса к пересмотру программ со статьи Э.В. Ильенкова, официального идеолога «вольнодумства» в советской педагогике. Ещё в 1964 году (то есть на излете оттепели, возникшей в ходe монтажа Хрущёвым культа личности Сталина) в журнале «Народное образование» Ильенковым была опубликована статья «Школа должна учить мыслить», в которой консервативность существовавшего подхода к образованию подвергалась для того времени достаточно резкой  критике. Которая плавно подводила читателей статьи к заявлению философа о «наметившимся просвете» [7, с 47].

 Философ-фронтовик, искренно отстаивающий истинный и реальный «научный марксизм», сообщал, что в Институте психологии АПН РСФСР лабораторией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова уже «начаты исследования» по созданию прочной научно-психологической базы всестороннего обоснования педагогического процесса. И что изначально эти исследования ориентированы на научное наследие Выготского, являющегося универсальным фарватером в современных философско-логических рассуждениях о мышлении, наглядности, соотношении «всеобщего с единичным», «абстрактного с конкретным» и «логического с историческим» [там же].

В статье также сообщалось, что научно-теоретические и научно-практические аспекты работы лаборатории уже строятся в соответствии с постулатами «диалектического материализма». Каждая предлагаемая гипотеза проходит проверку практикой. И что для этого в распоряжение лаборатории выделена в Москве самая настоящая, общеобразовательная школа за №91, что на Поварской. 

НА СЛЕДАХ ГИМНАЗИСТА МАЯКОВСКОГО И ПАСТЕРНАКА

Столичная школа, отведённая психологам под экспериментаторство, до 20-х годов прошлого века была известна как 5-ая Московская гимназия. В ней когда-то учились и Владимир Маяковский [с 4 кл] и Борис Пастернак.  

В 1950-х годах в ходе строительства Калининского проспекта (то есть ещё при жизни Сталина) старое здание школы было снесено, и в 1956 году было построено новое здание, в котором 91 школа размещается по сей день (перед сквером с церквушкой XVII века в самом начале так называемого москвичами Калининского проспекта, а на самом деле – Нового Арбата (официальное название).

Возведённое здание школы было одним из первых реализаций «прогрессивного» типового проекта пятиэтажно-блочной школьной архитектуры в столице. Из окон этого новостроя можно было в течении почти десяти лет ежедневно наблюдать как бешеные темпы возведения «современных небоскрёбов» Калининского проспекта (архитектура «сталинских высоток» была объявлена безвкусицей), так и разнообразные эпизоды из «страстей по Симеону Столпнику» (его имя носил храм XVII века, развалины которого живописно раскинулись в шаговой доступности от парадного крыльца школы).

С 1959 года была школа объявлена «экспериментальной площадкой» по выяснению образовательных возможностей младших школьников. Исследования должны были проводиться многочисленным штатом сотрудников-психологов (в то время как правило ещё не дипломированных) под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

С 1963 года школа получает статус экспериментального общеобразовательного учреждения Академии Педагогических наук РСФСР.

ПРО КУБУ И «ПРО БАРБУДУ»

Moscow_Church_of_Simeon_Stylites

Рис.1. Церковь Симеона Столпника. XVII в.

Каменную церковь Симео́на Сто́лпника, на которую дружно пялились окна почти всех классов школы на Поварской, специалисты причисляют к архитектурным жемчужинкам. По указу царя Фёдора Алексеевича она была построена в 1676 году. Её композиция включает пять глав, трапезную, колокольню и два придела. Каждый из приделов построен с отдельной апсидой и главкой. Считается, что церковь возведена в стиле русского узорочья (Рис.1)

После революции храм был закрыт и с 1930 года числился под снос. Но чудом уцелев, полуразрушенный, он дожил-таки до строительства трассы Калининского проспекта. Тогда церковь собирались снести уже наверняка. Чтобы она не вносила «архитектурный диссонанс» в современную гармонию чередования возводимых высотных здания – гигантских раскрытых книжек с одной стороны хрущёвского проспекта и «минимализма» стоеросовых башен жилых высоток с другой.

Это чередование объёмов (приглянувшееся Н.С.Хрущёву) – было на скорую руку скопировано группой архитекторов (под руководством Посохина) с достаточно банальной набережной, возведённой «беспринципными» архитекторами в курортно-империалистической Гаване незадолго до побега «ненавистного Батисты» из знойной Кубы и победы на острове Коммунистической партии под руководством Фиделя Кастро.

Помнится, что потом без малого лет десять московские подростки всех мастей почти на каждом углу и в каждом дворе будут надрывать свои глотки песней «про Кубу и про барбуду». В результате у молодых поколений память о Сталине была быстро и безболезненно вытеснена пламенной любовью к Фиделю Кастро, к Острову Свободы и к мужественным кубинцам, которым совсем не страшен был американский империализм.

---

С легкой руки Кастро, посетившего СССР (1963), возрождается мода на бороды. Дело в том, что кубинские повстанцы именовали себя «барбудос» – бородачами. Потому что они давали клятву сбрить бороду, лишь когда на острове окончательно победит новый строй. 

Смоляные бородки жгучих кубинцев напрочь затмевали благообразные седины отечественных праведников и авторитетов – и религиозных (как например, Симеона Столпника), и научных (как например, физиолога И.П.Павлова), и творческих (как например, писателя М.Ф.Достоевского) и политических (как например, большевика Ульянова-Ленина или его учителей Маркса и Энгельса).

КУБИНСКИЕ СТРАСТИ ВО «ЧРЕВЕ» ЭКСКАВАТОРА 

Москва при Хрущёве опять затрещала от ковровых сносов. Прежний «сталинский» проект проспекта срочно был перелицован и отредактирован (Рис.2). Была вновь подтверждена необходимость сносов архитектурной рухляди, включая церковь Симеона Столпника. Допотопный имидж «русского узорочья» должен был лечь костьми перед скоротечной модой на третьесортное повторение архитектурных идей полувековой давности.  

Для сноса «Симеона Столпника» строителями был специально выписан особо мощный экскаватор. Когда он прибыл для ликвидации обезображенного временем и перестройками древнего сооружения в его ковш тут же забрался один из «горячих» москвичей-доброхотов. Строители были вынуждены остановить работу. 

В ковше доброхоту-«барбудосу» удалось продержаться до тех пор, пока два других «барбудоса» (в кавычках потому, что это были мужчина и женщина) не примчались с «тёпленьким» приказом из Министерства культуры СССР о постановке данного памятника под государственную охрану…

После капитальной реставрации (во время которой был снят культурный слой чтобы сделать вокруг церкви вымостку именно на уровне XVII века) в 1968 году само здание было отдано Всероссийскому обществу охраны природы. В нём были оборудованы уютные выставочные уголки для показа мелких животных и птиц: морских свинок, белых крыс, попугайчиков, канареек и т. д. 

Добавим, что в 1990-х годах в храме стали устраивать выставки живописи и народного искусства. На каждую главу был водружен кованный позолоченный крест. А в 1992 году храм Симеона Столпника был возвращён церкви и заново расписан молодыми художниками. Тогда же оказалось, что от прежнего убранства уцелела храмовая икона преподобного Симеона Столпника, бережно хранившаяся у прихожан.

Своеобразный архитектурный диалог между русским узорочьем XVII века и «курортно-колониальным стилем» эпигонов Корбюзье стал излюбленной темой для московских почтовых открыток. Они и на «почте» и в газетных киосках пользовались неиссякаемым спросом. Не случайно в «культовом» фильме «Иван Васильевич меняет профессию» (Мосфильм, Гайдай, 1973) в эпизоде, где автомобили милиции и скорой помощи спешат на вызов, церковь Симеона Столпника дважды попадает в кадр. Обращает внимание и надпись «Выставка» сделанная нарочито крупным шрифтом на щите перед зданием церкви (чтобы религиозной пропаганды советский зритель заподозрить не мог).

ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ «РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ» 

Бегло очертив внешний контур «предлагаемых обстоятельств» (по Станиславскому), окружавших ученический и исследовательский коллективы знаменитой 91 школы, переведём взгляд на внутреннюю подноготную этих окружавших обстоятельств. 

Следует отметить, что основные замыслы «строителей фундаментальной педагогики» – Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, А.А.Зиновьева, Г.В. Щедровицкого и др. – конечно, так или иначе были связаны с оптимистическими всполохами зарниц, вызванными XXII съездом Коммунистической партии Советского Союза. Который проходил осенью 1961 года. В специально отстроенном в Московском Кремле по «новейшим технологиям» и в «новейшей стилистике» из прозрачнейшего стекла и прочнейшего бетона –  Дворце съездов.

Н. С. Хрущёв остро чувствовал (в чуткости ему не откажешь!) необходимость принципиально нового антуража (включившего в свой перечень и полёт Ю. Гагарина в Космос) для масштабности восприятия своего эпохального заявления, что «нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме!».

К тому же в рамках «усиления меры борьбы с культом личности Сталина», начатых XX съездом в 1956 году, и во исполнение специального решения, принятого единогласно в последний день работы ХХII съезда, глубокой ночью (когда в англо-саксонской культуре вовсю отмечался Хэллоуин) был организован на Красной площади вынос тела Сталина из мавзолея).

Помнится, что после съезда во всех столичных школах появились производственного изготовления стенды, распространяемых через учколлекторы. Они были «под стеклом» (!), в рамках с подчёркнуто лишёнными аляповато-позолоченных гипсовых накладок, столь характерных для официоза позднего «сталинского дизайна». На самом стенде – текст Морального кодекса СТРОИТЕЛЯ КОММУНИЗМА (отрывка из нового устава партии, утвержденного на съезде). 

В те года философский и научно-исследовательский пафос психологов-фундаменталистов конечно перекликался с посулами компартии – жить при коммунизме с 80-го года. Энтузиасты-экспериментаторы, засучив рукава, и с полной самоотдачей занялись созданием методологически непротиворечивой и научно-психологически обоснованной концепции формирования человека [читай: строителя и(или) жителя]  нового [читай: коммунистического] общества.

Главный упор в формировании «нового человека» был сделан на усвоении научных знаний. По мысли психологов-энтузиастов каждого школьника нужно было в сжато-сокращённой форме окунуть в процесс действительного рождения и развития научных знаний [7, с.47]. При этом с первых шагов обучения дети должны были  становиться не потребителями готовых результатов, запечатлённых в абстрактных дефинициях, аксиомах и постулатах, а – реальными соучастниками творческого решения конкретных задач. Точнее – неформальным познанием тех формул, «которые сотни, а может быть и тысячи лет назад уже изобрели люди ушедших поколений» [там же]).  

ЛОГИКЕ ВОПРЕКИ

В то время одним из самых популярных методических терминов в отечественном образовании становится – ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ. Но «по умолчанию» этот термин – вопреки здравому смыслу – большинство практиков начинает понимать как опережающее обучение. Дескать, младшие должны учиться у старших. Поэтому с уроков начальных классов воспитателям подготовительных групп в детских садах нужно брать пример. То есть они должны стать образцами для детских садиков. Чтобы воспитатели равнялись на их стиль, порядки, приёмы работы. Иначе шестилеток к школе не подготовить. Тем более к школе, в которой обучение идёт по программе «развивающего обучения».

Таким образом понимание смысла термина «преемственность» оказалось в «образовательном пространстве» 60–70-ых годов поставленным «с ног на голову». То есть вместо «опоры на ранее наработанное», появилась задача «опережающей подготовки».

Поэтому школьные порядки, манеры и формы работы — предметные занятия по расписанию, статичная поза «примерного ученика» за учебным столом (партой), опрос обучаемого у доски, выискивание ошибок, безраздельная учительская инициативность (диктат) на занятиях, соблюдение учебной дисциплины, «подведение итогов», «закрепление пройденного» и т.д. и т.п. — добровольно, усердно и старательно стало воспроизводится воспитателями на занятиях подготовительных групп во всех детских садиках. 

Распространение «школьных порядков» в детских садах привело к иссяканию детсадовских традиций, манер, порядков, негласно передаваемых воспитателями друг другу. В результате уникальная специфика «детсадовского стиля» стала исчезать. Потому что у воспитателей, заглядывающихся на работу учителей начальной школы, природное чутьё к соответствию своей работы возрастным особенностям воспитываемых детей – стало атрофироваться. В то время как о необходимости соблюдать это возрастное соответствие по-прежнему настойчиво твердили дипломированные специалисты по возрастной психологии.

РОДИТЕЛЬСКИЕ ВОСТОРГИ И РУКОПЛЕСКАНИЯ

Поясним, что вся наша детская возрастная психология, со времён «хрущёвской оттепели» плодотворно и последовательно стала опираться на «культ Выготского». Потому что в своё время «Моцартом марксистской психологии» были предложены (выдвинуты, высказаны, рекомендованы) теоретические и практические идеи, обобщения и гипотезы, научно-экспериментальное доказательство которых осуществлялось уже его учениками, соратниками и последователями, составившими цвет отечественной психологии –  А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, П. И. Зинченко, Л. В. Занковым и др. [9, с.112]  

 Благодаря последующим разработкам приверженцев научных идей Выготского, во всех учебниках по возрастной и детской психологии особо почётное место заняли две гипотезы. Во-первых, учение о «ведущей деятельности» в каждом возрастном периоде развития ребёнка [9, с.39]. Во-вторых, учение о «кризисах развития», во время которых у ребёнка происходит смена ведущей деятельности [9, с.44].

Не случайно все выпускники педагогических вузов и колледжей заучивают буквально наизусть, что до «кризиса 7 лет» для ребёнка ведущей деятельностью должна являться – ИГРОВАЯ, а после – УЧЕБНАЯ. 

Если же «учебная деятельность» начнёт занимать доминирующее положение раньше положенного времени, то это может привести к нарушениям нормального (естественного) развития ребёнка. Его психическому и физическому здоровью начнёт наноситься более или менее существенный ущерб. Что скажется на потери ребёнком как уверенности в себе, общительности с другими и повседневной любознательности, так и зачастую – физической силы, аппетита, остроты зрения и так далее.   

Именно такая тенденция сначала обнаружилась в «нулевых классах» развивающего обучения. В которые детей зачисляли с 6-ти лет и обучение проводили на повышенных уровнях трудности, и при обязательном требовании от ребёнка осознания приёмов своего обучения. Когда же в массовых школах были получены удручающие результаты по развитию психо-соматики у шестилеток, то это привело к быстрому выселению «нулевых классов» из начальных школ. 

Тогда выполнять функцию подготовки ребёнка к его будущему (и усложнённому) обучению в школе обязали «подготовительные группы» в детских садах. Отчего их помещения тут же стали заполнятся школьным реквизитом, стилистикой и методикой.

Родители дошколят, казалось бы, первыми должны были забить тревогу. Но как раз именно они бросились приветствовать и активно поддерживать заимствованный из школы «серьёзный» стиль работы, видя в нём долгожданную подготовку ребёнка к настоящим трудностям. А всё для того, чтобы слезами и потом своего ребёнка заслужить себе почётное звание «родителей ОДАРЁННОГО РЕБЁНКА». Поэтому они оказались в первых рядах, кто требовал, жаждал, призывал воспитателей, учителей и репетиторов быть построже со своими детьми, жёстче учить их уму разуму, чтобы жизнь им «малиной не казалось».

Не случайно в 1978 году песенка первокласника в уникальном исполнении Аллы Пугачёвой становится очередным хитом примадонны.

Особо отметим, что по всем законам царившей тогда марксистко-ленинской диалектики «подготовка к школе» преподносилась в виде очередного достижения «гуманистической педагогики». Главным глашатаем которой был выбран Шота Амонашвили, затем вошедший в число педагогов-новаторов. В его версии знаменитая фраза Жан-Жака Руссо (18 век) – «Нет плохих учеников, есть плохие учителя» – стала звучать по-новому: Нет слабых детей, есть слабые учителя. 

НЕДОРАЗУМЕНИЕ ОКАЗАЛОСЬ ЗАТЯНУВШИМСЯ

Именно о сущности этой педагогической несуразности и шла речь в статье «Школа и детский сад: парадоксы в преемственности обучения». На страницах профессионально ориентированного журнала нам приходилось напоминать специалистам прописные истины [4, с.3-4]. 

Известно – писали мы тогда в 1992 году – смысл преемственности — в усвоении теми, кто идет позже, опыта тех, кто шёл раньше. В обычной речи «раньше» и «позже» легко заменяются синонимами «старше» и «младше». Но то, что вполне допустимо при разговоре, например, о преемственности поколений, не допустимо, когда речь идёт о преемственности в обучении. Хотя дошкольник младше школьника, но обучение его происходит раньше. И учителю начальных классов в своей учебной работе следует ориентироваться на стиль именно этого дошкольно-игрового периода. А не наоборот! [4, с.3]

К сожалению, досадное недоразумение до сих пор оказывается неискоренимым. Детсадовские воспитательницы добровольно впрягаются в допотопные упряжки школьного дидактизма, теряя игровую специфику детсадовской жизни. А родители услужливо помогают им в выборе кнутов и нагаек, чтобы их дети поскорее (то есть обязательно до школы!) научились и счёту, и чтению, и письму. А ещё – бегло говорить по-английски (BEA) и быстро решать математические задачи (желательно с «иксами»)…

Публикация нашей статьи завершалась в журнале комментарием от редакции. Текст комментария был набран курсивом и выделен особым цветом. 

В комментарии говорилось, что перед публикацией статьи с мнением В. Букатова редакция ознакомила нескольких практических работников. И что многие из них «удивлены категоричностью автора, в частности его высказыванием о том, что в детских садах используется классно-урочная система, особенно в старших группах» [4, с.4]

А в устной беседе (при получении «авторского экземпляра» журнального номера) член редакционной коллегии Э.И. Иванова специально подчеркнула, что в статье слишком сгущены краски. Что никто – ни из школьных, ни из детсадовских педагогических работников – не видят в термине ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ прямых указаний переносить в подготовительные группы опыт уроков «начальной школы». 

По мнению Ивановой, в отечественном образовании абсолютно все понимают термин в рамках «здравого смысла». То есть как совет всем идущим следом руководствоваться опытом, который наработан теми, кто шёл до них, шёл раньше их. Так что вывод её был категоричен: «Уважаемый Вячеслав Михайлович, – вы боритесь с «ветряными мельницами».

ОТКРЫТЫЙ ДОСТУП К КРАСОЧНЫМ СВИДЕТЕЛЬСТВАМ

И вот прошло почти тридцать лет. Если раньше – в конце прошлого (!) века – специалисты по дошкольному образованию не смогли-таки согласиться с идеей, что детсадовской жизни угрожает потеря игровой специфики (которая детям дошкольного возраста необходима как рыбе вода). Что на неё давит преждевременно возникшая школьная стилистика обучения (рассчитанная на более взрослых детей, для которых «кризис 7 лет» – уже пройденный этап). То как-же обстоит дело сейчас?

В Интернете по поиску моментально в открытом доступе нашлись россыпи красочных фотографий. Как правило они были связаны с саморекламой детсадиками своих услуг по «дошкольному образованию». То есть на этих фотографиях показывался «товар лицом», с самой лучшей стороны. 

Было решено «принимать на веру» то глянцевое разнообразие, которое воспитателям и администрации не стыдно было выставлять в открытом доступе. То есть не принимать в расчёт, насколько соответствует реальная повседневная деятельность их детского учреждения заявляемому в Интернете уровню. В результате у меня получилась поучительнейшая «презентация» из современных фотографий, запечатлевших детей на занятиях разных детсадовских групп – от младшей до подготовительной.

Первый блок – типичные мизансцены занятий в современных дошкольных учреждениях. Начинался он с трёх фотографий образовательных занятий в абсолютно разных детских садиках.

ГЛАМУР ШЁЛКОВОЙ ПОСЛУШНОСТИ

На первой из отобранных фотографий был запечатлён эпизод занятия, на котором воспитательница использует методический приём «таинственный ящик» (по Монтессори). С одухотворённо-позитивной эмоциональностью она опрашивает детишек, что же за предмет достала вызванная к расписанному ящику воспитанница. Шёлковые детишки. Сидят смирно: коленочки вместе, ручонки на коленочках [Рис.3]. 

Парт нет, зато нетерпеливо задранная рука, даёт нам понять, что подготовка к школе идёт полным ходом. Обратим внимание, что тянет руку тот, кто ответ знает. Но молчит. Он покорно ждёт, когда его спросят. 

Все согласятся, что данная образовательная мизансцена весьма характерна для современных представлений о хорошем детском садике.

        Другой характерный момент был связан с «развивающей беседой». Молодая воспитательница умело – чтобы всем детишкам было видно – демонстрирует красочную картинку про космос, наглядно иллюстрирующую её речь (Рис.4). 

Детишки совсем маленькие. Но это зрителей не пугает, потому что молодая, симпатичная воспитательница производит впечатление «самого воплощения» любви к детям. Не случайно у неё нет к ним претензий за «коленки врозь». Или за задранную на сиденье стула обутую в сандалю ступню.

         Следующая  фотка с эпизодом занятия у более опытной воспитательницы.  Детки усажаны на аккуратно расставленные (с утра нянечкой? -В.Б.) в два ряда стульчики. Идёт «ознакомительный показ» воспитательницей книжного разнообразия, аккуратно расставленного на шатком стенде (Рис.5). Она не столь молода, как воспитательницы на предыдущих фотках, а потому ей гораздо удобнее вести занятие, уже не сидя на детском стульчике, а стоя перед экраном (как перед классной доской).

Воспитательница явно умеет удачно фокусировать внимание и на себе и на развороте очередной книжки. Которую аккуратно держит в своих руках, попутно демонстрируя детям пример бережливости.

 ДЕТАЛИЗАЦИЯ КАК ЗАПРЕТ 

Вглядимся в фотографию с объяснением программного материала (Рис.6). Дети сидят за столами-партами с прямоугольными столешницами, рассчитанными на двух детей. Заметим, что для второго десятилетии XXI века такие парты-столы в дошкольных учрежденьях уже достаточно редкая мебель. 

Зато «Федеральный гос. образовательный стандарт дошкольного образования» (ФГОС ДО; утв. Приказ за №1155 от 17.10.2013) – обязателен повсеместно. Поэтому большинство детсадовских воспитателей, напуганных чтением министерских приказов и требований ФГОС ДО, непроизвольно стремятся получить успокоение в приобретении как можно более подробных программ и методичек. 

Поясним, многим педагогам представляется, что в детализациях (например, требований ФГОСа) их ждёт спасение. Хотя на самом деле предлагаемые министерством обстоятельные программы по дошкольному образованию (с их абстрактно-управленческими рассуждениями о необходимости игровой деятельности на всех занятиях с дошкольниками) и многословные методические рекомендации в сознании детсадовских воспитательниц как правило трансформируются в избыточную регламентацию жизни в детском саду. То есть приводят к насаждению многочисленных запретов.

Ведь детально-методическое предписание того, что на данном занятии ребёнок (и воспитатель) должен думать, о чём вспоминать, как себя вести, — воспитательницами по сути дела воспринимается как запрет думать и вспоминать обо всём остальном, вести себя как-то иначе или действовать по своему собственному усмотрению.

В результате сама деятельность и детей и взрослого на таких занятиях заболачивается. Она оказывается и не «игровой», потому что содержит мало возможностей для проявлений как осознанной свободы, так и непроизвольной инициативности. И не «учебной», тем что слишком много содержит «сюсюканья», понарошечного украшательства и(или) сюжетной натянутости [1, с.44].

Первый блок завершался фоткой «типичной мизансцены» опроса у доски при формировании математических знаний в детском саду (Рис.7). 

Просторная фланелевая доска, «разлинеенная» в клетку. Две картонные карточки с цифрами и две карточки с математическими знаками выложены друг за другом в виде примера «8+2=». Вызванная к доске девочка (дети не за столами, а на маленьких стульчиках, полукругом расположенных у доски), выбрав карточку с числом 10, прилаживает её на фланель после знака равно. 

Сверстники, положив ручки на коленки, молча наблюдают за ней, под одобрительно-всевидящим оком воспитательницы.

Эта фотография как и предыдущие убеждает, что примеры взяты из реальной жизни именно детских садиков, а не начальной школы. Но, судя по поведению обучаемых, детишки независимо от возраста явно заняты отнюдь не «игровой деятельностью».

КОМУ «КЛАССИКИ», КОМУ «БРОДИЛКИ» 

Для сравнения с предыдущими мизансценами, в которых просвечивала стилистика школярского обучения, мы приготовили специально для презентации серию небольших видеороликов, фиксирующих поведение детей на детсадовских занятиях, построенных по социо-игровой «режиссуре урока» [3, с.57]. занятия в дошкольном образовательном учреждении ГРАНАТИК (С-Петербург). В этом детском садике вот уже как второй год воспитательницы под руководством чуткой администрации стараются руководствоваться нехитрыми премудростями «социо-игровой педагогики», чтобы потихоньку восстанавливать детсадовскую специфику в своей работе с детьми. 

 

Некоторые из детей уже занялась любимыми «бродилками» (на асфальте они рисуют кружочки-домики соединённые одной тропинкой (получается дорожка-цепочка, по типу настольно-раскладных игр). Каждый из играющих по очереди кидает поролоново-гигантский «игральный кубик» – и проходит домики по числу на выпавшей грани кубика. Кто кого обгонит? или догонит? или перегонит? 

За правильностью счёта следят сами участники. Заинтересованность в выигрыше – лучший стимул пристального внимания дошкольников к соблюдению и правил, и счёта, и последовательности, и очерёдности. Тут тебе и развитие памяти, мышления, распределения и объема внимания и даже тренировка рефлексии – причём всё в добровольном, естественном и интерактивном режиме! 

Другая часть детей собралась у капитально-расчерченных «классиков». Из желающих игроков спонтанно возникла очерёдность. Зрители-болельщики, если хотят, могут усаживаться прямо на горку снега (одна зрительница так и поступает). 

На экране изображение прыгающей по разнумерованным клеткам девочки. Она, соответственно, вслух произносит счет от 1 до 9 (в прямом и обратном порядке). 

За ней прыгает мальчик, которому сама очередь помогает называть очередные числа. Так что ему удается-таки ни разу не сбиться за весь кон. 

Очередь явно неравнодушна к успехам сверстников. Поэтому «прыгуны» награждаются дружными аплодисментами.

Содержание ролика не вызывает сомнений, что дети заняты именно «игровой деятельностью».  Адепты «развивающего обучения» обычно спешат возразить, что дескать это совсем даже не урок, а просто эпизод групповой «прогулки», предусмотренной стандартным «режимом дня».

В свою очередь, парируя возражение, мы особо подчеркнём, что в детском садике ни одно ЗАНЯТИЕ не должно производить впечатление УРОКА. А по поводу прогулок на свежем воздухе, заметим, что в открытом доступе фотографий детсадовских «прогулок» почти не встречается, – потому что на них дошкольники часто «умирают от скуки». Ибо частенько на прогулках им ЗАНЯТЬСЯ совсем нечем.  

Так что, если режимные прогулки у дошкольников окажутся похожими на программно-игровые «занятия», так что будет и не отличить (но только чтоб – ни в коем случае не на школьные УРОКИ!), то это станет ценным доказательством, что в данном дошкольном учреждении для детей ведущей деятельностью действительно является ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.  

[ЧАСТЬ II] 

ДЕТЯМ – ОГРАНИЧЕНИЯ, ВЗРОСЛЫМ – УДОБСТВО

Теперь вернемся к фотоиллюстрациям. Второй блок, подобранных из свободного доступа в Интернете фотофиксаций, был посвящён удобству взрослого. Дело в том, что для традиционной ШКОЛЬНОЙ стилистики характерно, чтобы все мизансцены обучения строились по двум противоположным принципам: 1) ограничения и 2) удобства.

Для УЧЕНИКОВ мизансцены должны надёжно обеспечивать ограничения. То есть мешать подвижности школьников и их отвлечениям на уроке. Чтобы внимание учеников – их глаза и уши – в каждый момент урока были направлены только на учительницу – её глаза, её лицо, губы/рот, ладони/руки. Тогда мышление учеников будет концентрироваться на понимании её желаний, ожиданий, поощрений и порицаний.

А вот для ВЗРОСЛЫХ те же самые мизансцены урока должны нести совсем другую функцию. Они должны быть удобны для осуществления взрослым своего тотального контроля.

Удобство для взрослых иллюстрирует фото с типичной для занятии по ИЗО мизансценой – шестилетки сидят, уткнувшись в мольберты так, чтобы учителю со спины было бы единовременно видно, кто чем и как занимается. Чтобы делать ошибающимся и(или) нерадивым соответствующие наставления, пояснения, замечания (Рис.8).

Следом идёт фотография, на которой заснята мизансцена, свободная от школьной стилистики – рисование на асфальте мелками (РИА-Дагестан). В этой мизансцене (Рис.9) кто что рисует видно всем желающим, а не одной только учительнице. Точнее, всем, кто стоит. А встать (или присесть на корточки) может любой без спроса или разрешения взрослого.

То есть стоять/сидеть можно кому угодно и где угодно. Смотреть – куда угодно (даже по сторонам). Говорить с кем угодно и о чём угодно. И это распространяется абсолютно на всех, то есть и на взрослых включительно (справа на заднем плане две женщины явно «точат лясы», то есть увлеченно обсуждают лично их интересующую тему). Подчеркнем, что какие-то ограничения в зафиксированной ситуации разумеется есть, но они не из школьной образовательной стилистики. Они «на других дрожжах»; они с другим содержанием.

СОВМЕСТИМА ЛИ «ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» С «ИГРОВОЙ»

Следующий пример «удобства для взрослых» – занятие рисованием в одном из «центров развития» (Рис.10). Дети по парам сидят за партами. Рисуют кисточками (гуашью). Старательные, шелковые дети. Разговоры, если и возникают, то украдкой и полушёпотом. Дети явно заняты так называемой творческой деятельностью, которую «игровой» здесь никак не назовёшь.

И это не случайно. Если мы заглянем в учебное пособие для студентов педагогических институтов «Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду», то на стр. 94 встретим такое наставление: «При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру, так как она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков» [8, с.94].

Показательна трактовка авторами причин использования воспитателем игровых приемов на занятиях по изобразительной деятельности: «способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче» и «облегчать работу мышления и воображения» [там же].

       Заметим, что у авторов методического пособия и в мыслях нет заботы ни о развитии у детей бескорыстного интереса к неизвестной деятельности, ни о развитии естественного детского любопытства, как если б эти качества не существовали вообще [6, с.109] или были бы не важны для эмоционального и интеллектуального развития ребёнка.

И на контрасте – для сравнения двух стилистик –  видеоэпизод из ГРАНАТИКА. Средняя группа. Все дети увлечённо рисуют (гуашью, поэтому они в непромокаемых фартуках), стоя вокруг большого стола (все лицом друг к другу). Тема: Космос (дети нашли в книжке соответствующую картинку). 

По ходу рисования ведётся добровольное обсуждение. Один сообщает, что у него получился Северный полюс. Но засомневавшись, есть ли Северный полюс в космосе, неуверенно добавляет – или Венера? 

Другой поясняет (громким голосом и весьма уверенно – с интонацией ответа «у доски» не сравнить! – В.Б.), что на его планете «ничего нет». Потом решает пояснить – «ни одного домика». 

На что одна из девочек возражает, подчеркивая, что домики – хотя бы маленькие, – но обязательно есть. 

Специалисты по возрастной психологии считают, что изобразительная деятельность относится к деятельности учебно-творческой (то есть игровой никак не является). А на видеоролике маленькие (4,5 годика) детки явно заняты «изобразительностью». И их деятельность явно носит игровой характер. Что вполне соответствует представлениям учёных о ведущей деятельности необходимой данному возрасту.    

[ЧАСТЬ III] 

НА ЗАДВОРКАХ КОММУНИКАТИВНОСТИ 

Третий блок своеобразной ревизии современных представлений о преемственности между школой и детсадиком – кто же у кого и что именно умудряется перенимать? и кому это идёт на пользу? – посвящён коммуникативной специфике.  Дело в том, что в школьной стилистике безжалостно эксплуатируется «публичное одиночество» обучаемых. Потому что оно по мнению учителя обеспечивает точность выявления, кто что знает, кто в чём ошибается, и кто что усвоил из пройденного. 

Лозунгом же подобной эксплуатации провозглашается – стремление воспитать у ребёнка самостоятельность, рассудительность и самоконтроль. Допустим. Но это на уроках со школьниками. У дошкольников же известно, что возрастные ресурсы совсем другие.

Французский психолог Ж. Пиаже первым обратил внимание на то, что все дети проходят через этап говорения хоть и вслух, но не для кого. Он же и предложил термин «эгоистическая речь» (Рис.11).

Мнения относительно роли и причин «эгоцентрической речи» у Пиаже и Выготского расходились. Но оба подчеркивали, что этот этап – непроизвольно и временно возникающий у каждого ребенка – имеет очень важное значение для развития его мышления, речи, социализации [11, с.279].

Поясним, что освоение речи маленьким ребёнком зависит от его коммуникативной смелости. Которая связана с его ситуационными представлениями о «безопасности общения». Поэтому у воспитателей (и у психологов, терапевтов) существует приём «общаться» с ребёнком через куклу или посредством игрушки (Рис.12).

По ходу освоения речи, у ребенка начинает активнее развиваться интерес к окружающим взрослым. Сначала – самого ближайшего (безопасного) круга. Затем круг представлений о «безопасном общении» у детей расширяется (со скоростью у всех весьма индивидуальной). 

А вот навык разговаривать со сверстниками, интерес к тому, что изрекает сверстник – часто оказываются на задворках его интересов и активной деятельности. А зря.

О ПОВОДАХ ДЛЯ ПОДРАЖАНИЯ И ПОВОДАХ ДЛЯ ОСМЫСЛЕНИЯ

Многие ракурсы психического развития ребёнка, взаимно переплетаясь, расширяются, укрепляются и наполняются именно по ходу освоения ребёнком специфических «зон ближайшего развития» его эгоцентрической речи. 

А именно:

– интереса к тому, слышат ли его соседи-сверстники?..

– желания применить (отшлифовать?) свой ещё небогатый опыт «словесных воздействий» при общении с окружающими сверстниками-соседями.

Подчеркнём, что накопленный дошкольником личный опыт, соответствующий перечисленным пунктам, но связанный с общением не со сверстниками, а лишь с кругом взрослых – менее продуктивен.  Хотя взрослые, действительно, являются наиглавнейшими носителями информативно-интеллектуальных и социально-поведенческих образцов. 

Дело в том, что по ходу освоения, присвоения и применения внешних образцов вслед за первой ступенькой, связанной с «внешним» подражанием (повторением, копированием, имитацией), появляется вторая, связанная с «внутренним» осмыслением. И если общение со взрослыми предоставляет дошкольнику разнообразные поводы для подражания, то общение со сверстниками создаёт для них разнообразно-случайные поводы для субъектных пониманий. То есть неравнодушно-логического установления причинно-следственных отношений (пусть даже ошибочных, зато инициативно-самостоятельных и эмоционально-деятельностных).   

К тому же, если дошкольник в повседневной ситуации начинает обращать внимание, кто и как из окружающих соседей-сверстников, например, слышит его речь, – то это приближает ребёнка к моментам, когда он начинает слышать и себя самого, свою собственную речь. То есть приближает дошкольника к тому, чтобы «своими глазами» увидеть себя, своё поведение, свои желания, свои интересы. 

ПОД ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ «СОЛОМКА» 

Каждый дошкольник ещё до «кризиса семи лет» начинает интересоваться «пониманием смыслов» отдельных ситуаций, отдельных элементов поведения окружающих людей, своих эпизодических желаний и интересов. Но самообучение этому оказывается более результативным и плодотворным, когда дошкольник наблюдает поведение индивидов соразмерных ему по статусу, размеру, возрасту. Тогда как взрослые для ребёнка оказываются слишком «тяжёлой» категорией (несоразмерной их детским силам). Глядя на них, ребёнку если и сподручно наблюдать, то за внешним рисунком поступков, поведения, то есть – видимой стороной возникающих смысловых отношений. 

А вот на свой «страх и риск» приписывать-сочинять-прикладывать ту или иную «подноготную поведения» (толкование-понимание-взаимосвязь поступков) ребёнку удобно, скорее глядя на «замашки» сверстников. И натыкаясь на их умелые/неумелые эскапады подражаний, экспериментаторства, их искренность и наивность (часто не воспринимаемые детьми в поведении взрослых) позволяет ребёнку не только задумываться (или размышлять) по поводу внутреннего (подноготного) наполнения видимого рисунка поведения взрослых, но и «методом тыка» самому то так, то эдак применять тот или иной приём воздействий на своего «соизмеримого» партнёра по общению. В целях доводки своей личной версии «подноготного содержания» и выяснения своей ловкости в применении словесных и бессловесных воздействий на своих собеседников-сверстников.  

Особо отметим, что обретение ребёнком именно в дошкольном возрасте разностороннего опыта общения со сверстниками (что по беспечности и/или недальновидности взрослых случается в надлежащем объёме, к сожалению, далеко не у всех детей) гарантирует облегчённые и(или) более позитивные варианты протекания у него ряда будущих кризисов (юности и взрослости). 

О НЕОБХОДИМОСТИ ОБЩАТЬСЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Известно, что школьные мизансцены, обеспечивающие эксплуатацию «публичного одиночества» у обучаемых, мешают детям осваивать компетенции, связанные с возрастной трансформацией «эгоцентрической речи» в социализированные формы детских речей-интересов-коммуникаций. 

Детсадовские же мизансцены, возникающие в следствии детской игровой инициативности, вполне естественным образом и для многих детей открывают шлюзы общения со своими сверстниками (с последующим осознанием, планированием и шлифовкой ребёнком осваиваемого мастерства).

Ещё раз повторим, что результативность коммуникативного опыта дошкольника со взрослыми (общения с которыми у современного ребёнка, как правило, – хоть отбавляй) в разы проигрывает той результативности, которую обеспечивает опыта общения того же дошкольника, но уже со своими сверстниками. 

Проигрывает и по влиянию как на само психическое развитие ребёнка в целом, так и на его социализацию в частности. 

Проигрывает оно и по профилактике возможных дивиантных реакций, которые могут возникать у ребёнка во время его будущих кризисных переживаний.

О «ШКОЛЬНОЙ» НЕУВЕРЕННОСТИ И «ИГРОВОЙ» НАСТОЙЧИВОСТИ

При детсадовском (то есть – игровом) стиле жизни происходит естественное самонаучение детей общению друг с другом (освоение навыков слушать, объяснять, договариваться, уточнять и планировать). Тогда как при школьном стиле некоторые дети (если и многие) теряют уверенность в «безопасности общения». То есть они начинают ждать что их засудят, засмеют, не поймут, не согласятся. 

Для иллюстрации подобной ситуации в презентацию включена красочная фотография, на которой запечатлены три мальчика во время занятия по ИЗО (Рис13). Они работали карандашами. И в «школьной стилистике». То есть в режиме «публичного одиночества».

Два мальчика, сидящие по бокам, интересуются, что получилось у соседа по центру. А у того опыт общения со сверстниками явно не особо-то и развит. Поэтому «школьные мизансцены», используемые преподавателем ИЗО, замыкая его в своём одиночестве, мешают ему получать (расширять, углублять) опыт общения со сверстниками. Вот он во время занятий и застревает на фазе ожидания, что его засудят, не поймут, подымут на смех. 

Да и соседи тоже не блещут своим опытом (мастерством, умением) общаться с окружающими сверстниками. Их поведение можно сравнить со «слонами в посудной лавке» (особенно того, что слева).   Так что «предожидание опасности» центральным персонажем не столь и беспочвенно.

Но натянутость подобной ситуации развеялась бы при мизансцене ситуативно-игровой, детсадовской. Например, как это запечатлено на видео, впопыхах снятом с помощью мобильного телефона, на занятии во всё том же ГРАНАТИКЕ. 

На экране мы видим поведение детей, отгадывающих по какой из картинок в тонкой книжке, соседняя «четвёрка» показала сценку. Дети и шепчутся, и кричат, и хохочут. Они и отвечают, и спорят друг с другом. Они не только угадывают, но и путаются, и ошибаются. Но никто при этом не думает обижаться, огорчаться или расстраиваться. 

Обратим особое внимание, что эти малыши ещё даже не осознают своих «словесных воздействий». И им много раз нужно будет попадать в повторение подобных ситуаций, чтобы каждый в своё время начал бы САМОСТОЯТЕЛЬНО обращать внимание на те приёмы и способы, с помощью которых у них происходит общение друг с другом. 

Или чтоб кто-то из них, задумавшись над тем – а бывают ли другие приёмы общения? и какие именно?.. – возможно поведал бы об этом своим закадычным товарищам.

В подобранных материалах нашёл место и другой видео-пример самонаучения детей искусству общения. То есть тренировке, шлифовке, расширению диапазона детских приёмов объяснять и слушать, уточнять и переспрашивать, планировать и добиваться.  

На этом видео-примере дети по тройкам договариваются, какую картинку в книжке они выберут для инсценировки. Свободное размещение своего тела в пространстве (захотелось – встал, захотелось – попрыгал на месте) способствует смелому и инициативному использованию детьми своей речевой деятельности для общения друг с другом. В подобных детсадовских (по-настоящему игровых) ситуациях актуализируется разнообразие индивидуальных «зон ближайших развитий».

 ЯВЛЕНИЕ МИМИКРИИ В ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Одна из побочных тем, отражённых в презентации, возникшей как иллюстрация проблемы ПРЕЕМСТВЕННОСТИ между детсадовским и школьным укладом детской жизни, оказалась связанной с осознанной или невольной маскировкой воспитателями и(или) методистами школьного стиля под детсадовский. Точнее под псевдо-детсадовский. Когда «игровая видимость» есть, а игровой свободы, самостоятельности и общительности с соседями – нет, как нет.

Первой из подборки на эту тему стала фотография, на которой запечатлено «открытое занятие» в детском садике (Рис.14). Гости (их больше 10 человек) наблюдают за детьми, «развивающимися» благодаря составлению кубиков-головоломок.

Яркий цвет столешниц и ломанные конфигурации столов – создают видимость игровой ситуации. При этом школьный стиль «публичного одиночества» остается для безропотных дошкольников незыблемым.

Попробуйте-ка представить поведение этих же детей в одной из мизансцен ГРАНАТИКА. Например, в мизансцене, в которой дети договаривались о совместном выборе картинки из книжки для показа сценки-загадки [см.: YouTube = xxxxx].

Или в мизансцене, в которой дети были заняты поиском географического названия на большой физической карте с последующей записью найденного на своих досках-раскладушках, установленных у противоположной стены.

Конечно исходное задание – сложить кубики-головоломку – от любой из подобных мизансцен претерпело бы сильные изменения и стало бы неузнаваемым.  Но его головоломнось, наверняка осталась бы неповреждённой.  Только теперь она была бы связана не с испуганной унылостью «публичного одиночества», уместного в начальной школе, а с непроизвольно двигательной свободой детей, с их любопытством к мнению друг друга, с их искренней инициативностью в обнародовании друзьям своих знаний, предположений, открытий. То есть эмоционально связана с коммуникативной непосредственностью. 

Иными словами – со всем тем, что естественным образом расцветает при условии чуткого соблюдения специфики детсадовской стилистики работы с детьми дошкольного возраста.  

СОННОЕ ЦАРСТВО «ПУБЛИЧНЫХ ОДИНОЧЕСТВ»

Другую разновидность мимикрии можно разглядеть на фотографии с фрагментом занятия по ИЗО (Рис.15). У всех детей акварели и кисточки, на столах по одному стакану с водой, в чем можно увидеть установку преподавателя на совместное использование рабочего реквизита. Но до этого этапа дело ещё не дошло. Пока дети рисуют только простыми карандашами.

Вокруг царство «публичных одиночеств». Случайно зафиксированные два ротозейства (на заднем плане слева – мальчик «залип» на работе взрослого (фоторгафа); и на заднем плане справа – другой мальчик украдкой пытается продолжать общаться с кем-то из друзей, «отсаженным» за другой стол) – лишь подтверждают правило.

Сдвинутые воспитателем столы (возможно «по методике Шулешко» [10, с.17]) всего лишь ИМИТИРУЮТ «групповую работу», маскируя этой имитацией пресловутый школьный стиль. 

Среди других фотографий одна так и просится на обложку глянцевого журнала. И кадрирование, и экспозиция, и содержание – ну просто загляденье.

Детки сидят (кто как хочет!) на современном приятно-мохнатеньком и экологически-безвредном ковре. Каждый складывает свой рисунок из палочек трёх цветов.

 Казалось бы, вот ситуация близкая к естественно-игровой. Например, к рисованию мелками на асфальте. 

Согласимся, что действительно близкая. Но приглядимся – работают детишки индивидуально (по типу «контрольной работы» в начальной школе). Поэтому возникает предчувствие, что воспитателя вполне устраивает «публичное одиночество» детишек (скорее всего потому, что ему так явно проще, легче, удобнее работать).

Подчеркнём, что размещение на ковре хоть и способствует дружной работе детей в «малых группах», но не всегда приводит к ней. Например, в представленной ситуации детям удобнее – и(или) полезнее! – было бы работать «в тройке». Но для этого им недостаточно всем сидеть на одном ковре. Воспитателю следовало бы, во-первых, предварительно «объединить» их (например, пред-заданием: договориться о названии своей «тройки»). Во-вторых, с самим заданием знакомить не фронтально, то есть сразу всех троих, а через «посыльного». Который, получив от взрослого инструкцию, передаст её своей рабочей тройке. Тогда работа детей стала бы не индивидуальной, а совместной (в «малой группе») с естественным и весьма плодотворным развитием всевозможных коммуникативных, регулятивных, личностных и тому подобных компетентностей. 

Повторим, что «детсадовский стиль» группового занятия связан со свободой каждого ребёнка (или их рабочей группки) – и в выборе рабочего места и в смене (по ходу «игрового дела») личных мизансцен. Тогда стиль занятия повлечёт за собой появление ситуационно-свободной речевой деятельности даже у неуверенных детей. Их речь, освобождаясь от «страха ошибки», становится удобной для индивидуальных коммуникативно-языковых проб и экспериментирований. Вслед за которыми появляется и свободная, субъектно-ориентированная интерпретация самим дошкольником возникших результатов.

РЕАНИМАЦИЯ ЗДРАВОМЫСЛИЯ 

Итак, перейдём к подведению итогов. В начале 90-х годов прошлого века попытки предупредить детсадовских методистов и воспитателей о негативных последствиях повальной моды переносить «школьные формы работы» на занятия с дошкольниками – оказались напрасны. И все критические замечания не встретили в педагогических кругах ожидаемого понимания. Поэтому к концу второго десятилетия века нынешнего, уродливые искажения «детсадовской стилистики» элементами «школьной стилистики» (преждевременными для психики детей дошкольного возраста) стали столь привычными, что большинство из наших современников в упор не видят причин для какой-либо серьёзной тревоги.

Вот и получается, что не случайно Э.В. Ильенков то и дело в своих статьях цитировал Гёте:

Что труднее всего на свете? – 
Видеть своими глазами
То, что лежит перед нами [7, с.91].  

Но в XXI-ом веке технический прогресс дарит-таки нам шанс для исправления этой досадной ситуаций. Он даёт нам в руки доступный и лёгкий способ фиксации происходящего вокруг. И в свою очередь объективность фиксации позволяет реанимировать здравый смысл, а значит и восстанавливать естественный порядок в развитии многих вещей и явлений. В том числе – и в организации «образовательной деятельности» с детьми дошкольного возраста. 

Современная доступность фото и видео съёмки, оказывают существенную помощь в понимании «образовательных завихрений» (недоразумений, издержек, уронов), творящихся на занятиях с дошкольниками. Помогают своими глазами увидеть, рассмотреть, заметить, понять, что школьный стиль деятельности «убивает» специфику детсадовской жизни и тем самым убивает благотворные условия для развития дошкольников в детском саду. 

Помогают своим умом понять, что преждевременное использование школьной стилистики обучения блокирует у ребёнка дошкольного возраста формирование и развитие любопытства, сообразительности, позитивной эмоциональности и деловой инициативности.

Что в целом помогает вернуть педагогическое понимание ПРЕЕМСТВЕННОСТИ к здравому смыслу, наконец-то перевернув его толкование «с головы на ноги». Что несомненно будет идти на пользу как воспитательной работе с дошкольниками, так и образовательному пространству начальных школ [2, с.75]. Открывая учителям начальных классов глаза на абсурдность их хлопот по обеспечению видимости освоения на них уроках «универсальных учебных умений», мыследеятельностных компетенций и других глубокомысленных универсалий, предусмотренных «требованиями ФГОСа» [5, с.22]. 

Список цитат

1. Букатов В.М. Дидактичекие игры – расстояние до иллюзий («Теория действий» П.М.Ершова о проблемах ученической субъектности и негативизма в современном образовании).– Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2016.– № 2.– С. 38-44.
2. Букатов В.М. Интерактивные технологии обучения: появление, характеристики, признаки и функции. – Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 4. С. 73-80.
3. Букатов В.М. Мишел-мышел: Настольная книжка воспитатнля по социо-игровым технологиям в старших и подготовительных группах детского сада.– СПб.; М., 2008.– 144 с.
4. Букатов В.М. Школа и детский сад: парадоксы в преемственности обучения.– Дошкольное воспитание.– 1992.– №7-8. – С. 3-4.
5. Букатов В.М. Эдьютнймент: дидактические уроки игровых инноваций в образовании взрослых.– Актуальные проблемы психологического знания. 2017. № 2 (43). С. 20-26.
6. Букатов В.М. Эмпирические пути изучения неосознаваемого: ХХ век о «новизне» и «бескорыстии» как психических феноменах. // Фельдштейновские чтения : Материалы I межвузовской научно-практич. конференции. Под редакцией Л. Б. Шнейдер. 2017. С. 101-112.
7. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. – 2-е изд., стереотипн.– Москва; Воронеж, 2009.– 112 с.
8. Косминская В.Б., Васильева Е.И., Халезова Н.Б.и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. – М., 1977. – 253 c.
9. Слободциков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития.– Вопросы психологии.– 1996.– №5.– С.38-50.
10. Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике.– Красноярск, 1990.– 118 с.
11. Эльконин Д.Б. Психология игры.– М., 1978.– 304 с.
12. Ярошевский М.Г. Когда Л.С.Выготский и его школа появились в психологии? – Вопросы психологии. – 1996. – №5.– С.110-121.