Социо-игровая методика
Российская методика обучения в дошкольных, школьных и внешкольных учреждениях. Разработана в конце 80-ых годах театральными педагогами. В основе методики лежат принципы: Движение, смена мезансцен, ролей и темпа, работа малыми группами, НЕ УЧИТЬ!, отсутствие диктатуры взрослого. Для всех предметов и дисциплин.
Драмогерменевтика
Данная методика предназначена для глубокого, пристального и разнообразного обживания. Механизм поиска смыслов, трактовок и интерпретаций. Набор приёмов, позволяющих незнакомое сделать знакомым, что в свою очередь освобождает от неприятия чужого и открывает простор для изучения, погружения, открытий и любопытства.
12 принципов методики Хейни Дидактические блоки
Учебный материал
Чешская методика по обучению математике в начальных классах. В отличие от традиционного обучения математике, направленного на практикующее повторение стандартных задач, новая методика направлена на создание сети мысленных математических схем, которые каждый ученик сам формирует решением соответствующих задач и обсуждением их решения с одноклассниками. Автор Милан Хейни — Чешский и Словацкий математик, эксперт дидактики по математике, профессор Педагогического факультета Карлова университета в Праге.
Теоретик «русского психологического театра», известный исследователь «Системы Станиславского», режиссер-практик и методист театральной педагогики – Пётр Михайлович ЕРШОВ (1910-1994) – разработал оригинальную «Театральную теорию действий» и режиссёрскую классификацию «Параметров поведения».
Основываясь на идеях Станиславского о значении «простых физических действий», Ершов предложил театральную методику «чтения поведения» окружающих людей и воспроизведения особенностей этого поведения на сцене. Если психолог или психотерапевт заглядывают в психику человека, чтобы объяснить причины его поведения, то Ершов стал изучать поведение с точки зрения его направленности на ту или иную цель. Театральная уникальность и режиссёрская плодотворность концепции Ершова определяется поисками ответов на вопрос «зачем».
Исследовательская, режиссёрская и педагогическая практика П.М. Ершова доказала перспективность этого подхода, столь тонко соответствующего уникальной специфике всемирно известного «русского психологического театра».
Данный конспективно-деловой пересказ идей «Театральной теории действий» П.М. Ершова включает три раздела: «Бессловесные элементы действий», «Словесные воздействия» и «Социо-игровые упражнения по актёрскому мастерству».
Бессловесные элементы действий
1.0 Театральная теория действий о составных элементах поведения и логики их последовательности
Каждое самое малое действие, можно разложить на «составные элементы», наличие которых объективно и обязательно. Если актёр пропустит какое-нибудь из них, то его поведение на сцене потеряют убедительность. То есть будут восприниматься как грубый наигрыш или штамп.
Первая ступенька всякого действия – момент появления (зарождения и/или выбора) цели – в «театральной теории действий», вслед за Станиславским, именуется ОЦЕНКОЙ (см. п.1.1).
Второй его ступенькой в поведении любого человека будет – приспособление – то есть ПРИСТРОЙКА – самого себя к выполнению поставленной цели. В «театральной теории действий» из существующего многообразия пристроек выделяются как особо значимые – вес лёгкий, тяжёлый – см. п.1.2) и мобилизация (большая, средняя,нулевая – см. п.1.3).
А при общении человека с партнёром (или партнёрами) к указанным двум добавляются пристройки сверху, пристройки снизу и пристройки наравне (см. п.1.4).
Наконец, третьей ступенькой процесса осуществления действия будет «действие в собственном смысле слова» – то есть ВОЗДЕЙСТВИЕ. Появление этой ступеньки невозможно без первых двух. Все три ступеньки по существу являются звеньями единого, целостного процесса, которое всеми окружающими воспринимается как единое и непосредственно совершаемое действие.
Если третья ступенька связана с речевым общением человека со своим партнёром, то воздействие становится СЛОВЕСНЫМ. То есть к бессловесным обязательным элементам органично добавляются и элементы СЛОВЕСНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ (разнообразие которых Ершовым охвачено особой классификацией – см. раздел 2).
1.1 Оценка
С внешней, мышечной стороны «оценка» — это всегда более или менее длительная и более или менее полная неподвижность. Пока цель не конкретизировалась (пока она ещё только определяется), мышечные движения имеют тенденцию замирать, прекращаться, останавливаться.
Разнообразие оценок На фотографиях зафиксированы моменты разнообразия значительных «оценок» (Фото Хорста) Перед макетами искусственных спутников Земли. Репортаж немецкого фотографа Хорста Е. Шульца из Советского павильона на Всемирной выставке в Брюсселе (из датской газеты «Ланд ог фольк»).
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 84.]
Со стороны психической «оценка» — это установление в сознании человека связи между его интересами (возможной целью) и тем или иным внешним, объективно существующим явлением.
Так, если человек читал и его неожиданно окликнули или ему сообщили нечто важное, то он, вероятно, оторвётся от книги и поднимет голову. И повернёт лицо в сторону информации или весь корпус.
Все это будет выполнено единым непрерывным движением, за которым тут же последует непроизвольная неподвижность. Во время этой неподвижности человеком будет усваиваться сам факт. То есть будет устанавливаться его связь с личностными планами, интересами, ожиданиями и возможными последствиями.
Особо отметим, что при неожиданном и сильном раздражении извне (физическом или словесном) первой реакцией обычно бывает непроизвольное движение назад — мгновенная оборонительная реакция (см.«Иоанн Грозный с приближенными». Рябушкин А. П., 1903). За которой неизменно последует неподвижность, в течение которой происходит, «укладывание в голову» нечто увиденного, услышанного, воспринятого.
Чрезвычайно важный и неожиданный факт «уложить в голову» труднее всего. А вот незначительный и лишённый неожиданности — относительно легко.
Чем труднее «оценка», тем соответственно длительнее неподвижность. Таково общее природное правило. Но оно действует всегда с поправкой на индивидуальные особенности нервной конституции субъекта. И с поправкой на то, в каком состоянии он находится в данный момент.
Оценка и оборонительная реакция На картине изображён псковский юродивый Николай Салос, который, обличая Ивана Грозного в кровожадности, предложил ему кусок сырого мяса. Известно, что у людей с установкой на ожидание враждебности от окружающих – оборонительная реакция выражается сильнее. У Грозного непроизвольное движение назад, поэтому сильнее, чем у Малюты Скуратова. Но и тот и другой замерли, столкнувшись с неожиданной выходкой юродивого.
«Иоанн Грозный с приближенными». Рябушкин А. П., 1903
Чем важнее и неожиданнее для человека воспринимаемый факт, тем длительнее его неподвижность. Которая непроизвольно возникает у людей, когда они с трудом «укладывают в голову» полученную информацию.
Если у человека при оценке факта не возникает неподвижности, то это означает, что: или 1) информация совсем не «задевает его за живое»; или 2) информация не является для него неожиданной
Индивидуальные особенности «оценок» хорошо видны на специальной подборке фотографий посетителей Всемирной выставки в Брюсселе, застывших перед макетами искусственных спутников земли. «Все в изумлении остановились», но каждый по-своему.
Если актер на сцене оценил увиденный или сообщенный ему факт легко и быстро, то это значит, что данный факт либо 1) не затрагивает интересов изображаемого им лица, либо 2) не является для него подлинной неожиданностью.
И наоборот, если он долго и с трудом «укладывает» (оценивает) факт, значит или 1) факт «задевает его за живое» или 2) факт оказался настоящей неожиданностью.
Природа «оценки» родственна тому поведению, которое в обиходной речи обычно называется – человек «удивился». Но в повседневности этим словом называются лишь очевидно долгие, яркие «оценки», оставляя без внимания все предыдущие степени данного бессловесного элемента действий. Но именно такие детали – порой казалось бы такие неброские и(или) незначительные – делают поведение актёра на сцене естественным, понятным, достоверным и убедительным.
1.2Вес (лёгкий – тяжёлый)
Профессиональным термином «вес» (легкий, тяжелый) в театральном искусстве обозначается общее психофизическое состояние человека, которое отражается на мышечном тонусе возможных пристроек. Общее чувство бодрости, приподнятости, радости, здоровья, успеха выражается в субъективном ощущении «отсутствия» веса собственного тела. Человеку в легком весе свойственна освобождённость мышц от зажимов или излишков напряжения. Поэтому ему в лёгком весе совершать какие-либо движения или действия обычно не представляет особого труда.
Тучность может не мешать человеку чувствовать себя «в легком весе».
Увлечённость делом, перспективы успеха, надежды «окрыляют» человека. Его силы умножаются, а «вес» становится совсем лёгким.
Ощущение же усталости, плохого самочувствия, огорчения или неудач невольно сказывается у человека в субъективном ощущении им тяжести, свинцовости своего тела. Что невольно отражается и на пластике всех его движений и действий.
Через овладение умением «управлять» своей общим мышечной пластичностью актёры получают возможность с помощью мастерского воспроизведения бессловесных элементов действий управлять впечатлениями зрителей о том, что «лежит на душе» у изображаемого на сцене персонажа.
Впечатление окружающих о «весе» своих собеседников связано не только с их ситуационным самочувствием (которое может то и дело может меняться), но и с их возрастом (влияние которого на поведение человека отличается уже гораздо большей устойчивостью).
Человек молодой, сильный, здоровый обычно не замечает веса своего тела. Он обычно не ощущает и тех усилий, которые нужны для того, чтобы, например, встать, повернуть голову, поднять руку, повернуть корпус и т.д. Но тот же самый человек, находясь в состоянии утомления или после тяжелой болезни, менее расточителен в своих движениях и к расходованию сил относится бережливо.
Тяжёлый вес
Согбенный старик утешает своего возвратившегося сына. И у того и у другого мало сил, поэтому они пребывают в «тяжёлом весе». Но он изнутри «светится» радостью.
Картина является уникальным примером гармоничного сочетания двух противоречий. В результате мы различаем в «тяжёлом весе» неожиданные оттенки «лёгкого веса». Что делает основную тему полотна – тему долгожданного семейного воссоединения – доминантной и убедительной.
Рембрандт. «Возвращение блудного сына», (ок. 1666-1669).Эрмитаж, Санкт-Петербург
Для дряхлого, больного, «согбенного» старика груз собственного тела может быть почти непосильным. Он, разумеется, не думает о весе своих рук и ног, но он ощущает, что всякое движение требует от него особых усилий.
Если у человека мало сил, он делается осторожным и предусмотрительным в движениях. Он избегает лишних движений, резких поворотов, неустойчивых положений и широких жестов. Поэтому действия, которые весёлый, молодой и(или) «лёгкий на подъём» человек совершит двигаясь смело, широко, расточительно, люди подавленные, старые, больные будет совершать бережно, осторожно, экономя свои силы.
Опытные и наблюдательные актёры знают, что иногда старый, тучный и больной человек действует (а значит, и двигается) неожиданно смело, решительно и легко. Тогда как молодой, сильный и здоровый вдруг начинает сутулиться, становится осторожен, тяжёл и робок в движениях.
Бывает, что бодрый, лёгкий на подъём человек мгновенно «увядает». А «увядший» – оживает.
Увлеченность делом, перспективы успеха, надежды «окрыляют» человека, увеличивают его силы и тем самым уменьшают относительный вес его тела.
А падение интереса к делу, ожидание поражения, угасание надежд уменьшают силы. То есть по режиссёрской терминологии – увеличивают у персонажа «вес тела».
По характеру движений человека, в частности, по тому, сколько усилий он тратит на их выполнение, люди судят о его общем душевном состоянии и его настроении в данную минуту. Например, по тому в каком весе выходит после экзамена студент из аудитории, почти всегда можно безошибочно определить, выдержал он экзамен или «провалился».
Если ваш собеседник, узнав, что вы с кем-то поссорились, выражает вам своё сочувствие, но при этом хотя бы чуть-чуть «легчает», то он неискренен.
На самом деле он рад вашей ссоре. Она почему-то ему выгодна…
Улучшение настроения, оживление надежд, появление перспектив, сознание своей силы, уверенность в себе, в своих правах — все это влечет за собой выпрямление позвоночника, устремления «кверху», облегчение головы, корпуса, рук и ног. Вплоть до легких ресниц на искрящихся глазах. И лучезарной улыбки на губах.
Всем известно, что дети и подростки даже подпрыгивают от радости. Не случайно и весёлые люди с удовольствием пускаются в пляс (недаром у всех народов пляски и танцы связаны с демонстрацией человеком своей силы и энергии, победу над тяжестью притяжения).
Профессиональным термином «мобилизация» в театральной терминологии обозначается уровень концентрации внимания человека на цели (а «демобилизацией» — отсутствие этой концентрации). Уровень концентрации внимания проявляется в специфических особенностях работы мышц тела, в их «деловой» готовности.
Среди старейших профессиональных актёрских выражений самыми популярными были такие, как «ронять тон», «подымать тон», «держать тон». Неумение «держать тон» и склонность «ронять тон» издавна считались в театре признаками профессиональной неподготовленности.
Современные режиссёры отказались от этих выражений. Специальные заботы о тоне уводят актёра от действия, от живых человеческих переживаний. И все же это старинное выражение не было лишено некоторого рационального смысла, которое первоначально заключалась во внимании к мускульной мобилизованности. То есть вниманию к готовность тела к выполнению конкретных действий. Эту мобилизованность К.С.Станиславский называл «позыв к действию» и придавал ему большое значение.
Овладевая выразительными средствами «мобилизации», актёры получают возможность управлять впечатлением зрителей о степени заинтересованности, о важности данной цели для персонажа, показываемого на сцене.
Ярким примером владения изобразительными секретами мобилизации может служить исполнение народным артистом СССР В.О.Топорковым лекции профессора Кругосветлова в спектакле МХАТ «Плоды просвещения». Читая лекцию, Топорков наглядно и с фантастической конкретностью «показывал» слушателям то «души умерших», то «вещество более тонкое, чем эфир». Его мобилизованность, доведённая до предельной яркости, вскрывала и фанатизм занятий персонажа и очевидную логическую нелепость его представлений и мировоззрения.
Традиционно тренировка умения управлять своей мобилизацией в театральных студиях начинается с коротких этюдов. Например, с любимого многими студийцами упражнения «тянуть руку». Предлагаемые обстоятельства — урок. Задача — чтобы вызвали «именно меня». Исполнители и зрители договариваются об обозначении разных степеней мобилизации: 0 – минимальная мобилизация (то есть демобилизация), 5 – средняя, 10 – максимальная.
Первоначально студийцы в своих микро-этюдах «тянуть руку» склоны выдавать за максимальную мобилизацию всего лишь среднюю. Чтобы обратить на это внимание обучаемых, преподаватель сначала им предлагает тянуть руку в какой-нибудь небольшой мобилизации (например, «3»). Затем по его сигналу степень мобилизованности увеличивается («5», «7», «9»).
И во когда студийцы выполняют якобы «мобилизацию 9», — педагог вслух замечает, что вот только теперь студийцы приблизились к пятой (или четвёртой!) степени мобилизованности. Что на самом деле проявление «девятой» мобилизации в жизни гораздо активнее и ярче, чем они сейчас показывают.
После такого замечания ученики, как правило, начинают припоминать, как же это случалось у них самих. И на самом деле они начинают наращивать мобилизованность, доходя до крайних степеней.
Им уже кажется странным, как это они всего лишь высоко подтянутую руку принимали за девятую мобилизацию. Ведь, кто очень хочет, чтобы его спросили (9 — 10 степень мобилизации), тот и вскакивает с места, и зовёт, и энергично трясёт поднятой рукой. У него особые руки, ноги, корпус, взгляд и речь.
Опытные актёры знают, что наиболее легкий путь увеличения мобилизации связан со скоростью — сделать быстрее, чем обычно, можно только увеличив мобилизации. Но при изучении мобилизации не следует ограничиваться исключительно задачей «быстрее» — это слишком сужает представление о мобилизации. У неё много сложных разновидностей, которые возникают при таких ситуационных задачах, как настороженно, бесшумно, внимательно, тщательно, торжественно, бережливо, таинственно и т.д.
1.4 Пристройка к партнёру общения (сверху, снизу, наравне)
Действия человека с неодушевлёнными предметами отличаются от действий, обеспечивающих его общение с окружающими людьми. Вторые и сложнее и объёмнее. Поэтому и пристройки к их совершению у человека весьма специфичны.
Отражение цели действия на особенностях самого действия.
Пример: БЕЖИТ-ДОГОНЯЕТ
Внимательный взгляд всегда отличит человека догоняющего от человека убегающего. «Фокус внимания» (или «центр тяжести») у последнего сзади, что часто мешает ему бежать в полную силу, давая некоторое преимущество преследователю.
Тренировка внимания в театральных студиях к особенностям и разнообразию пристроек начинается с выполнения и(или) отгадывания актёрских этюдов: человек бежит, убегая от кого-то, и человек бежит, кого-то догоняя. При убедительном выполнении задания, внимательный наблюдатель всегда сможет отличить один вариант от другого.
В актерском искусстве часто пристройки, возникающие у персонажа по ходу его взаимодействия с человеком или людьми, могут классифицироваться на три типажа: – «пристройки сверху», которые возникают у человека, если он считает, что у него по отношению к своему партнеру — права, а у того, в свою очередь, по отношению к первому — обязанности;
У М.Тарханова – пристройка к партнёру снизу, а у М.Стрелковой – сверху.
Отсутствие звука вынуждало всех актёров быть предельно выразительными Но из них знаменитыми становились те, у кого выразительность была максимально достоверной.
«Чины и люди» — немой кинофмльм Якова Протазанова. Фильм снят в 1929 году по мотивам рассказов Чехова. Мария Стрелкова в роли Анны Петровны – жены немолодого чиновника Модеста Алексеевича, роль которого исполнил Михаил Тарханов.
– «пристройки снизу», которые обязательно появляются в поведении, когда человек уверен, что у него нет каких-то особых прав по отношению к своему собеседнику, так же как и у того по отношению к первому нет значимых обязанностей;
– «пристройки наравне»; так как пристраиваться «сверху» и пристраиваться «снизу» можно в разнойстепени, то легко себе представить некоторую среднюю, промежуточную пристройку, которая появляется в поведении общающихся, когда они не сговариваясь считают, что по отношению друг к другу они равны в своих правах и своих обязанностях.
У каждого человека эти пристройки индивидуальны, но к примеру, в пристройке «сверху» общими признаками являются голос «на низах», взгляд «сверху — вниз», широкие жесты, приподнятый подбородок. Для пристройки «снизу» характерные проявления прямо противоположны. В этой пристройке просят прощения; очень вежливо обращаются с вопросом или просьбой; с готовностью исполнить желание или просьбу выслушивают уважаемого собеседника.
Идеальный диалог
Френлих (директор конторы) очень мобилизовано узнаёт. Она «как рыбак» занята выуживанием информации (в пристройке «снизу»).
Её собеседница – Ахеджакова (секретарша) – удивляет, утверждая. Правая кисть, пальцы которой выразительно собраны в щепотку, ритмично откидываются назад (в соответствии с пунктами, перечисляемыми в её ответе – один из типичных жестов при словесном воздействии «утверждать»), и каждый раз подчёркнуто-упруго «возвращается» в исходную точку (типичное движение при словесном воздействии удивлять). Неослабевающее внимание льстит секретарши, и она с явным удовольствием продолжает свои воздействия. Когда действия одного гармонично сочетаются с одновременными действиям другого, – возникает «идеальный диалог», то есть ситуация гармоничного сочетания интересов общающихся.
«Служебный роман» — советский художественный фильм, лирическая комедия в двух сериях режиссёра Эльдара Рязанова. Фильм создан на киностудии «Мосфильм» в 1977 году
П.М.Ершов подчеркивал, что студийцы на театральных курсах обычно с большим интересом и увлечением выполняют упражнения-этюды на попеременную пристройку к одному персонажу «сверху», а к другому — «снизу». Например, мать, ребенок и билетер в кинотеатре. Мать потеряла билеты, поэтому их не пускают на сеанс. С билетером мать разговаривает в пристройке «снизу», а со своим нетерпеливым ребенком — «сверху».
Очень полезно после показа одного варианта поменять задание главному исполнителю — в новом варианте мать будет разговаривать с контролером «сверху», а с ребенком «снизу». Характеры матерей в этих вариантах получаются противоположными, и опыт исполнения таких этюдов оказывается полезным для «чтения поведения» и нас самих, и нас окружающих людей.
Пример пристройки «снизу» и «сверху» Древнегреческая вазопись: сюжет «Полиник передает Эрифиле ожерелье» [рис. по кн.: Кун Н.А. «Легенды и мифы Древней Греции», М., 1957, стр. 431]
Полинику нужно склонить на свою сторону Эрифилу, чтобы она принудила Амфиария идти против Фив. Зная её корыстолюбие, он дарит ей драгоценное ожерелье, которое принадлежало Гармонии, жене первого царя Фив.
На рисунке Полиник «пристроен снизу», Эрифила — «сверху»
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 95.]
Общими признаками пристроек СВЕРХУ являются: голос «на низах», взгляд «сверху — вниз», широкие жесты, приподнятый подбородок.
Для пристроек СНИЗУ характерны противоположные проявления: голос «на верхах», взгляд «снизу — вверх», скованные жесты, опущенный («втянутый») подбородок.
Людям, привыкшим приказывать, людям самоуверенным, властным, людям нахальным и наглым, имущим и кичливым – свойственна тенденция пристраиваться сверху.
И наоборот, весьма скромного, робкого, неуверенного или зависимого человек мы легко опознаем по его тенденции пристраиваться к своим собеседникам снизу.
Интересное разнообразие «пристроек» можно обнаружить в произведениях изобразительного искусства. Даже в античной вазовой живописи точность изображения нюансов в «пристройках сверху» не позволяет их спутать с «пристройками снизу».
Царь и служанка: «сверху» и «сверху» Древнегреческая вазопись: сюжет «Служанка Эвриклея омывает ноги Одиссею»
[рис. по кн.: Кун Н.А. «Легенды и мифы Древней Греции», М., 1957, стр. 394] Одиссей после многолетних странствий вернулся в родной дом. Он ещё не узнан, хотя всем своим видом и даже голосом напоминает Эвриклее её господина. Во время омовения, очевидно, происходит беседа — Одиссей «пристроен» к собеседникам «сверху», Эвриклея к Одиссею — «снизу».
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 94.]
В рисунке «Служанка Эвриклея омывает ноги Одиссею» изображён Одиссей, когда тот после многолетних странствий вернулся в родной дом. Он ещё не узнан, хотя всем своим видом и даже голосом напоминает Эвриклее её господина. Во время омовения, очевидно, происходит беседа — Одиссей «пристроен» к собеседникам «сверху», Эвриклея к Одиссею — «снизу».
П.М.Ершов особо отмечал, что «пристройки», которые можно видеть в сюжетах древнегреческой вазописи, при всей их точности одновременно и относительно свободны. Каждая из них выражена «сверху» или «снизу» не в очень большой (яркой, броской) степени. То есть в поведении изображённых персонажей нет следов ни полной социальной зависимости, ни полной социальной раскрепощённости.
Вероятно, это в некоторой степени отражает характер взаимоотношений между людьми в античном обществе. Когда ещё не была изжита патриархальная простота. Когда человеческого достоинства было больше, чем, скажем, в обществе феодальном или капиталистическом. А потому и в пристройках изображённых людей улавливается тенденция быть «наравне».
Интересными примерами «пристроек снизу» могут служить – фигура папы Сикста в Сикстинской мадонне Рафаэля. И фигура Елизаветы кисти Джотто на фреске «Встреча Марии и Елизаветы». Где в фигуре Марии даётся образец варианта не очень яркой – то есть умиротворённо скромной – «пристройки сверху».
Типичным вариантом «пристройки снизу» и значительной мобилизованности является фигура Елизаветы. Тогда как фигура Марии является примером не очень яркой (то есть скромной, сдержанной) «пристройки сверху» и умиротворённой демобилизации.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с. 95.]Джотто «Встреча Марии и Елизаветы»
Пример пристройки «снизу» и «сверху»
П.М. Ершов советовал, чтобы в произведениях изобразительного искусства увидеть «пристройки», нужно представить, что может произойти с персонажами после того момента, который был запечатлён художником. То есть использовать приём «ожившей фотографии».
И тогда в приведённом полотне Веласкеса можно увидеть ярко выраженную «пристройку снизу» у голландского губернатора, передающего ключ от города. А вот «пристройку сверху» у полководца художник изобразил не столь яркой, какую можно было бы ожидать от него в данной ситуации.
«Пристройка сверху» явно присутствует, но она у победителя маскируется его подчёркнутой дружественностью (мобилизованной учтивостью). Которая, контрастируя с воинственным частоколом испанских пик (другое название картины «Копья»), создаёт зримый образ «испанской дипломатии» («мягко стелют – жёстко спать)
Диего ВЕЛАСКЕС «Сдача Бреды». 1634-1635. Холст, масло. Музей Прадо.
На полотне Веласкеса «Сдача Бреды» можно опять увидеть ярко выраженную «пристройку снизу» и менее яркую «пристройку сверху». Конечно, для того чтобы в произведениях изобразительного искусства увидеть «пристройки», — нужно взглянуть на них как на запечатленный момент совершающегося действия, представляя себе, что за этим моментом может произойти в следующие мгновения.
В русской жанровой и исторической живописи XIX века образцов «пристроек» самого разнообразного характера так же много. Среди них П.М.Ершов выделял примеры типичных «пристроек снизу»: у Юшанова в «Проводах начальника»; у Федотова в «Разборчивой невесте».
Примеры типичных «пристроек сверху»: у Федотова в «Свежем кавалере»; у Перова в «Приезде гувернантки в купеческий дом»; у Репина в «Отказе от исповеди»; у Ге в фигуре Пилата на полотне «Что есть истина.
Убедительные примеры «пристроек снизу» и «сверху» П.М. Ершов находил и в иллюстрациях Кукрыниксов к произведениям Гоголя и Чехова.
П.М.Ершов подчёркивал, что фотография сцены из спектакля «Мария Стюарт» любопытна тем, что «пристройку» актёра, исполняющего роль Риццио, следует отнести к «пристройкам снизу», хотя в пространстве он расположен выше, чем его партнерша. А Стюарт, наоборот, «пристроена сверху», хотя в пространстве она расположена ниже, чем её партнер. На этом примере видно, что «пристройка» отнюдь не всегда может совпадать с позой или ситуативно сложившейся мизансценой. Что обеспечивает дополнительные выразительные возможности по воплощению своего творческого замысла, наработанного мастерства или индивидуальной творческой находки.
Чрезвычайно яркий образец «пристройки сверху» запечатлен на одной из фотографий балета «Ромео и Джульетта», поставленного в Большом театре. Танцор М. Михайлов в роли Капулетти, приветствует прибывших на званый бал гостей. Особо подчеркнём, что такая демонстративная откровенность «пристройки сверху» может быть уместной только в узких рамках отдельных пафосно-масштабных мероприятий. В большинстве же других случаев она будет восприниматься как смешная фальшивость, грубый штамп, наивный наигрыш.
Типичная пристройка снизу
По ходу семейного праздника гости и хозяева вышли в прихожую для проводов почётного гостя – старого начальника по службе. Хозяин с женой подносят ему «на посошок» хрустальную рюмку на серебряном подносе.
Присутствующие разделены на несколько групп: радушная семейная чета, любопытствующие гости, одевшиеся коллеги-чиновники, готовые сопровождать старого начальника, уже еле стоящего на ногах (его приходится поддерживать за локоть). Среди большинства изображённых – та или иная степень пристройки «снизу».
Наиболее ярко выражены она у семейной пары, а наименее – у гостей. Интересно сравнить три пристройки «сверху»: (1) у молодого чиновника, поддерживающего шефа (пристройка «сверху» и «удивлять» в легком весе»); (2) у пожилого чиновника с усами (он подаёт в пристройке «сверху» верхнюю одежду подвыпившему старичку, но взглядом пристроен к чиновнику с бакенбардами (3), мобилизовано «намекая» ему, что нарушать протокол негоже).
Чиновник с бакенбардами изображён со спины, но его властность хорошо читается даже по его самостоятельному одеванию шинели. Скорее всего он «действующий» начальник. И усатый чиновник недоволен, что «божий одуванчик» замешкавшись с выпивкой «на посошок», не даёт возможности услужить начальнику действующему. А тот является главным зрителем этой сцены проводов.
Парадокс в том, что провожая его, хозяева вынуждены рассыпаться в любезностях перед начальником старым. А вот насколько кто в своём поведении прав, станет известно на следующий день в присутствии после персональных вызовов начальником подчинённых в свой кабинет для разноса или выражения благодарности.
Юшанов Алексей Лукич. «Проводы начальника» (1864 год). Государственная Третьяковская галерея
Жених – пристроен «снизу», словесное воздействие – просить в достаточно большой мобилизованности (заинтересованности) и лёгком весе, что производит впечатление не столько страсти или расчёта, сколько ещё молодой прыти.
Главное в пристройке невесты – лёгкий вес (она обрадована) и воздействие «отделываться» (это делает её скорее кокетливой скромницей, чем привередливой жеманницей, как о том заявлялось Крыловым в знаменитой басне). Полный комментарий В.М.Букатова к картине Федотова «Разборчивая невеста» см.здесь.
Федотов Павел Андреевич. «Разборчивая невеста» 1847г. Государственная Третьяковская галерея
За кулисами словесных и бессловесных секретов действий.
«Свежий кавалер», или «Утро чиновника, получившего первый крестик», или «Последствия пирушки» — картина русского художника Павла Федотова. (1815—1852), датированная 1846 годом. Хранится в Государственной Третьяковской галерее.
Фигура Пилата – пример пристройки сверху в лёгком весе, подчеркивающей изысканную риторичность прокуратора , которая выражается в готовности удалиться (пристройка отделываться) при словесном воздействии удивлять. Фигура Христа – пример собранности и стойкости. Он мобилизован не к разговору с прокуратором, а к свершению предписанных событий. По П. А. Флоренскому он являет собой «вопившие молчание».
«Что есть истина? Христос и Пилат» — Николай Николаевич Ге 1890
Интересные примеры «пристроек сверху» можно видеть в фигуре купеческого сына и самого хозяина. Но если у второго пристройка сверху окрашена в тяжеловатым весом, то его у его сына она соединяется с лёгким весом и готовностью к словесному воздействию предупреждать (намекать, язвить, высмеивать).
Парадокс пристроек В роли Риццио артист И. Гоголевский. Марию Стюарт исполняет Нина Андрыч.П.М.Ершов считал эту фотографию удачным примером возможности подчеркнуть случающийся парадокс.
Человек, который по мизансцене находится выше, чем его собеседница, тем не менее, может быть пристроен к ней «снизу». А та, которая пространственно находится ниже своего собеседника, вполне может общаться с ним и в «пристройке сверху».
Илл.: «Мария Стюарт» Ю. Словацкого в «Театре Польском» (Варшава).
Часть 2. Характерные проявления словесных воздействий
2.0.Психологическая подкладка театральной классификации
При общении всякий человек исходит из того, что партнер обладает памятью, вниманием, чувствами (эмоциями), воображением, волей и способностью мыслить. Человек, как правило, выбирает из них что-то одно. И концентрирует своё воздействие в выбранном направлении до тех пор, пока поставленная задача не будет выполнена. Либо, пока он не догадается поменять направление своих воздействий. Либо – решит прежнюю задачу поменять на какую-то другую.
Свои виртуозные навыки воздействовать на партнера и взрослые, и дети обычно не осознают (как и многие другие навыки, ставшие подсознательными). Поэтому занимающимся актёрским мастерством приходится «пере-открывать» приёмы, которыми они постоянно пользуются в окружающей их жизни, но не дают себе отчёта в том, как они это делают, зачем и почему.
Для того, чтобы ориентироваться во всем многообразии естественных воздействий (влияний) человека на человека с помощью речи, педагог-теоретик П.М. Ершов предложил для каждого из пяти «адресов» в психике человека различать по два опорных (наиболее «чистых», простых) способа словесного воздействия:
ОДИННАДЦАТЬ простых словесных воздействий
воздействие на эмоции (чувства) партнёра
ободрять | упрекать
воздействие на воображение партнера
предупреждать | удивлять
воздействие на память партнера
утверждать | узнавать
воздействие на мышление партнера
объяснять | отделываться
воздействие на волю партнера
приказывать | просить
воздействие на внимание партнера
звать
Все названные способы вместе с одним опорным способом воздействияна вниманиепартнера — звать — составляют ОДИННАДЦАТЬ простых словесных воздействий.
Словестное действие на партнера именуется также воздействием.
2.1.«Простые» и «составные» словесные воздействия при общении
Простые словесные действия, постоянно встречающиеся в более или менее чистом виде при обычном общении людей, знакомы каждому человеку. Известная условность их наименований не говорит о случайности предложенного П. М. Ершовым перечня, хотя на первый взгляд он выглядит слишком коротким или неполным.
Можно вспомнить глаголы, не вошедшие в перечень, хотя и сходные с тем, что вошли в него. Например: отрицать, успокаивать, благодарить, дразнить и многие другие. Поясним, что воздействия, обозначаемые только что перечисленными глаголами, могут быть получены из соединения каких-то основных, опорных. Как, к примеру, в живописи зеленый цвет может быть получен из смешения двух основных: желтого и синего.
Отметим также и то, что глаголы, которыми обозначены словесные воздействия, в повседневной жизни применяют как к словесному содержанию произнесённой речи, так и к форме её произнесения. Терминами актерского мастерства эти глаголы станут для профессионала только тогда, когда они будут реально видеть, что каждый из глаголов обозначает определённый, конкретный способ поведения (приём воздействия) при произнесении самых различных слов.
Так, произнося слова:
«Ты возьмёшь зонтик», — с одинаковым успехом можно как узнавать(спрашивать), так и утверждать(отвечать), как предупреждать(намекать), так и приказыватьили упрекать(укорять) и т. д., — то есть, вкладывать в эти слова достаточно разнообразный подтекст.
Пример двух типичных пристроек для воздействия звать. Одна зовёт звуком, поэтому для его усиления прикладывает ко рту ладонь «рупором».
Другая старается привлечь внимание, добавляя к окрику махание рукой.
Д. Р. Найт // «Окликая паромщика» (фрагмент) // 1890-е, США
Воздействие ЗВАТЬ является единственным непарным, и направлено оно на привлечение внимания партнера. Мысль, воля, чувство, воображение и память начнут функционировать только после того, как в сферу внимания попало то, что заставило их работать.
Звать как подтекст действия является простейшим из словесных воздействий. Оно иногда даже не требует произнесения слов и поэтому не всегда — именно словесное действие в собственном смысле этого понятия. Ведь привлечь к себе внимание можно не только словом, но и звуком: свистом, хлопком, окриком.
Простому словесному действию зватьтребуется минимальное количество слов. Чаще всего это бывают междометия (например, «Эй!») или такие слова, как: «Послушайте!», «Подождите!», «Минуточку!», «Гражданин!». Или обращения – «Коля!», «Вася!», «Николай Васильевич!» и так далее.
Подтекст простого словесного действия звать — обратить на себя внимание, привлечь к себе внимание партнера по общению — и только.
2.3.Воздействия на ЧУВСТВА: ободрятьиупрекать
На самочувствие (эмоции, настроение) своего собеседника, мы воздействуем, когда предполагаем, что собеседнику не нужно объяснять, о чём идет речь, и ему достаточно лишь показать правомерность или неосновательность его самочувствия в данный момент. Настроение человека можно либо улучшить, либо ухудшить. Поэтому целесообразно различать два способа воздействия на самочувствие — ОБОДРЯТЬ и УПРЕКАТЬ.
Взрослые часто утешая, успокаивая, жалея ребёнка, – то есть ободряя его – часто начинают его веселить, отвлекать какой-то новой темой, интересом, информацией. При этом их тела невольно соприкасаются и принимают весьма типичные позы и(или) мизансцены.
Человек начинает ободрять(утешать, веселить, успокаивать, жалеть), когда он стремится укрепить в сознании партнера уверенность в том, что в своих намерениях и действиях ему не нужно сомневаться, медлить, тянуть, раздумывать, колебаться. При этом в любых текстах, типичными подтекстами являются: «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!». Отсюда — тенденция ободряющего использовать высокие тона своего голоса (а ободрение плачущего ребенка в максимальном родительском проявлении доходит до сюсюканья, когда к высоким ноткам голоса добавляются поднятые брови и губы вытянутые «трубочкой»).
Люди, ободряя, стремятся укрепить в сознании партнера уверенность в том, что ему в своих намерениях не нужно сомневаться. Не нужно медлить, тянуть, раздумывать. Не нужно колебаться. В любых параллельно звучащих высказываниях, типичным подтекстом будет: «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!».
Тело ободряющего приспосабливается к тому, чтобы помочь партнеру поскорее взбодриться, стать смелее, активнее, веселее. И это внешнее тянет ободряющего к партнеру. Он — как врач, который уже одним своим «бодрячком» вселяет в больного надежду на выздоровление.
Действием же упрекатьчеловек – наоборот – как бы дёргает за струны, которые в сознании партнера должно были бы определять, но почему-то не определяют его поведение. Типичные подтексты при этом: «Как же тебе не стыдно!», «Одумайся!», «Устыдись!», «Опомнись!». У укоряющего появляется естественная тенденция использовать низкие тона своего голоса.
В отличие от ободряющего упрекающему (укоряющему) нет надобности тянуться к партнеру. Наоборот, он ждёт, когда, наконец, под его влиянием в партнере заговорит совесть. Тело его приспосабливается к этому ожиданию. Пристройка упрекать не только не содержит в себе бодрости, а напротив, выражает подавленность поведением партнера. Отсюда — серьезность, мышечная расслабленность, характерное покачивание головой. Упрекающий как бы олицетворяет собой опечаленную совесть партнера. Поэтому его тело «опущено», то есть оно в «тяжёлом весе».
Тот кто укоряет, не тянется к партнёру. Он может даже слегка покачивать головой (вверх-вниз или вправо-влево), дожидаясь, когда у собеседника «заговорит совесть». На картине учитель вполне удачно портит настроение ученику. Поэтому тот ждёт не дождётся, когда ему можно будет больше не демонстрировать «тяжёлый вес» (доказательство проснувшейся совести) и скрыться от глаз учителя. Поэтому его пристройка читается весьма ясно – отделываться в «тяжёлом весе».
О.Пильц (Германия, 1846-1910) // «Учитель и ученик. Неисправимый» 1888 г.
Женщина, стоящая перед частоколом, упрекает наиболее выразительно. Идущая отвечает ей тем же, но с более ясным дополнительным оттенком предупреждать. Сидящая не собирается воздействовать, то есть принимать участие в разговоре. Она скорее всего так устала (тяжёлый вес), что сидит с одним желанием – поскорее набраться сил.
Упрекающий и ободряющий не противопоставляют свои интересы интересам партнера, а наоборот — исходят из интересов партнера, как бы берут на себя заботу о них. А вот прищуренный или косой взгляд свидетельствует о разности интересов. Поэтому, проникая в пристройку к упреку или ободрению, такой взгляд делает и упрек, и ободрение не «чистым», а с оттенком предупреждать и(или) намекать. Словесное действие, теряя свою «простоту», становится «сложным», «составным».
Левая рука девушки застыла в оборонительно-отказном жесте – НЕТ. Но главный подтекст её поведения складывается из «аккорда» воздействия упрекать (как же вам не стыдно!) с воздействием предупреждать (вот вы чем занимаетесь). Сводня тоже предупреждает (на что указывает взгляд искоса). Но это лишь добавка к настойчивому (потому и мобилизованному) действию объяснять (о чём красноречиво говорит цепкость взгляда (дескать, поняла или нет?) и «фигурные» руки (одна показывает «кто предлагает», другая – «что предлагает»)
И воздействие упрекать и воздействие ободрять люди часто используют при общении с животными. На карикатуре один из таких случаев. Старушка ободряет в «тяжёлом весе». Это один из специфических, но распространённых вариантов поведения. Тяжёлый вес обеспечивает поведению «сочувствие», а многочисленные касания и «сюсюкающая» речь (губы трубочкой) – результативность усилий, направленных на «улучшение настроения» своему собеседнику (собеседникам)
Профессиональный взгляд режиссёра сразу определит, что царь пристроен ободрять сына. Грозный очень сильно мобилизован (по его судорожной мобилизации угадывается сильный испуг), а по его безумным касаниям-обниманиям читается дикое стремление улучшить-поднять-вернуть прежнее настроение=самочувствие сыну.
И.Е.Репин // Иван Грозный и сын его Иван 16 ноября 1581 года // Фрагмент картины. 1885
Воздействия упрекать и ободрять осуществляются с помощью характерных интонаций. Но заучивание их было бы заучиванием штампов. Достоверные интонации упрека и ободрения бесконечно разнообразны, и каждый случай воздействия на самочувствие партнера разумеется уникален. То есть он неповторим, он единственный.
Поэтому владение словесными действиями — упрекатьи ободрять— есть не владение двумя интонациями, а умение, сознательно и непринужденно обращаясь к партнеру, апеллировать преимущественно к его чувствам.
2.4. Воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ: удивлять и предупреждать
Воздействие на воображение партнера основывается на том, что мы грамматически законченную – или почти законченную – фразу произносим так, что она оказывается лишь частью, фрагментом некой цельной картины (которая не столько воспроизводится, сколько подразумевается).
И действие УДИВЛЯТЬ (поражать, хвастать, похваляться), и действие ПРЕДУПРЕЖДАТЬ (намекать, подстерегать, подкарауливать, язвить) рассчитаны на то, чтобы партнёр по предложенному фрагменту восстановил в своём воображении подразумеваемый смысл «целого».
Воздействие на воображение рассчитано на догадливость, поэтому его неотъемлемой частью становится ожидание эффекта. Отсюда — паузы, внимательное наблюдение за реакцией партнера.
«Грозящий ангел» считается иконой лёгких намёков и изящных недоговоренностей. Это вечно юное божество прижимает к губам пальчик, предостерегая, что в любви слова лишние. (Другая точка зрения – этим жестом амур намекает на умалчивание о связи маркизы Помпадур с королём) В словесном воздействии предупреждать свобода слов весьма ограничена. И эта ограниченность становится сутью намёка. Который обязательно приводит к тому, что на своего партнёра по общению человек начинает смотреть искоса. То есть или направо, или налево, или исподлобья.
Эта скульптура была создана знаменитым скульптором (автором «Медного всадника») по личной просьбе самой маркизы де Помпадур небольшую скульптуру бога любви Амура для украшения её будуара. И Фальконе создаёт фигурку милого крылатого мальчика – «Грозящего амура»,– сразу получившего бешеную популярность. Первые повторения были авторскими. К XIX веку появились многочисленные копии неизвестных мастеров. Что только увеличило популярность скульптуры.
Амур Фальконе смотрит исподлобья. Если бы он смотрел в «тяжёлом весе», то получилась бы угроза. Но он смотрит в «лёгком весе» – в результате лукавство и шаловливость. Об ограничении «словесной свободы» напоминает пальчик. У Амура он поднесён к губам. Но во многих других случаях, он может выноситься и вперёд, и в сторону, и вверх (предупреждать о каре небесной). Когда указательный палец указывает, то это скорее всего часть воздействия приказывать. А когда он ограничивает (шутливо или с угрозой), то – становится частью воздействия предупреждать
Пример пристройки к воздействию предупреждать. Взгляд исподлобья, но уже в «тяжёлом весе», производит впечатление иное чем у Амура работы Фальконе. Психологическое наполнение получившейся пристройки, приближаясь к воздействию приказывать, оказывается более или менее выраженной угрозой.
[Без названия] //Ф.Фаро (Philippe Faraut, американо-канадский современный скульптор)
Психологические паузы возникают во фразе не только после запятых, но и после отдельных слов и даже слогов – при особо ярком воздействии(!). Во время этих пауз говорящий прикидывает: нужно ли рисовать картину дальше. Или уже не достаточно воспроизведенного штриха. Отсюда — тенденция к особенно рельефному выделению ударных слов (1) и к короткой фразе (2).
Во время словесного воздействия предупреждать указательный палец напоминает слушателям о существовании некой границы за которой находится то, о чём собеседникам следует всегда помнить, не забывать, постоянно учитывать. То есть палец начинает символизировать предостережение об ограничении, о границе даже в ситуации беседы во время «обычного» застолья…
Караваджо // Ужин в Эммаусе, 1606 // Пинакотека Брера
Служанка грозит ребёнку пальцем. Она словесно предупреждает, что, пока художник рисует, сидеть надо не шевелясь. Палец помогает ей ограничить поведение ребёнка
Роль намека осуществляют слова, подчёркнуто выделяемые голосом: силой, высотой или растянутостью звучания. Поэтому удивлятьи(или) намекатьособо удобно всего лишь одним словом. Или рядом слов, связь между которыми всего лишь подразумевается.
Произнесённый ряд слов воспроизводит смысл картины как бы пунктиром. Он дает лишь опорные точки. Всё остальное невольно достраивает воображение собеседника.
Удивляющийсообщает информацию, ожидая подтверждений её неожиданности, свидетельств о предполагаемом эффекте. И наслаждаясь получением этих подтверждений.
Поэтому пристройка к действию удивлять предполагает удобное расположение тела в пространстве. Само действие удивлять заключается в подготовке партнера к удивлению. Удивляющий чаще всего томит слушателя.
Если же он уверен в эффекте, то выпаливает всё сразу, предварительно заняв пристройку, удобную для восприятия ожидаемого эффекта.
Словесное воздействие удивлять собеседника часто путают с результатом этого воздействия, то есть с тем, когда собеседник удивляется (то есть пребывает в состоянии «оценки» факта).
В живописи часто изображают именно удивляющихся людей и редко – удивляющих. Последние рассчитывают на догадливость собеседника, что тот сам поймёт все нюансы заявленной темы. Само воздействие удивлять связано с «возвратным» движением (головы, бровей, рук). Но и в самой готовности человека удивить есть отличительные черты.
В картине Н.Чебакова и пионер-герой и его дед мобилизованы удивлять. И оба в пристройке «сверху». Возникает ситуация нешуточной борьбы, битвы, противостояния – кто же кого удивит? И тот, кто удивиться, – окажется побеждённым…
Репродукция картины художника Н.Чебакова // «Павлик Морозов» (1952 год)
На картине Решетникова противостояние (состязание) младшего и старшего, но уже в «лёгком весе». И один и другой удивляют. Суворовец, сияя как начищенный самовар (наилегчайший вес!), ждёт, когда дед по достоинству оценит его шутливую демонстрацию своих блестящих достижений в солдатской выправке.
Дед не спешит удивляться. Он перехватывает инициативу, с пол-оборота включаясь в игру. Он сам начинает удивлять. Кто же первый не выдержит этого импровизационного состязания?.. Как правило «проигрывает тот, кто первый расхохочется. Или – не дай бох – обидится (отделываться и предупреждать, «обороняясь»). Что тоже бывает, когда воздействующий не получает ожидаемой реакции.
Подчеркнём, что изучающим актёрское мастерство нужно увидеть, в чём состоит разница между тем, когда человек удивляет, и когда он сам удивляется. И в том, и в другом случае наблюдается характерное движение головы (назад), бровей (вверх).
Левая рука девушки застыла в оборонительно-отказном жесте – НЕТ.
Но главный подтекст её поведения складывается из «аккорда» воздействия упрекать (как же вам не стыдно) с воздействием предупреждать (вот вы чем занимаетесь).
Сводня тоже предупреждает (на что указывает взгляд искоса). Но это лишь добавка к настойчивому (потому и мобилизованному) действию объяснять (о чём красноречиво говорит цепкость взгляда (дескать, поняла или нет?) и «фигурные» руки (одна показывает «кто предлагает», другая – «что предлагает»)
Но действие удивлятьвсегда сопровождается «возвратным» движением. Брови, поднявшись на ударном слове вверх после секундной паузы возвращаются на место. Голова после более или менее заметного движения вперед, совершаемого во время произнесения ударного слова, также возвращается назад после секундной паузы.
При пристройке предупреждать обязательно появляются прищуренные глаза (или взгляд искоса), особые нотки в интонации, выражение настороженности. Намек (даже игривый, то есть в лёгком весе) направляет воображение собеседника на не совсем приятные или очень для него неприятные ассоциации. Поэтому намекающий всегда готов к протесту со стороны собеседника, к его сопротивлению. Действующему некогда наслаждаться произведенным эффектом, как это имеет место в поведении при действии удивлять,– он занят продолжением перестройки в сознании партнера. То есть тем, чтобы в его воображении возникли те представления, которые блокировали бы нежелательное поведение, мысли, выводы. Примером может служить ранее приведённая картина XIX века «Искушение».
На картине Караваджо «Юноша и гадалка» оба действующих лица «пристроены» предупреждать. У юноши этому действию сопутствует оттенок действия узнавать, у гадалки оттенок действия утверждать (но у юноши оттенок ярче). Гадалка готовится предупреждать достаточно активно и ярко. Отсюда в её «пристройке» больше настороженности и сдержанности.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169.]
Караваджо // Гадалка (вторая версия) ок. 1595 //Лувр, Париж, Франция
Воздействие предупреждать (от игривого намёка, до серьёзной угрозы) через воображение собеседника оживляет в его сознании информацию не совсем приятную (или даже совсем неприятную). Поэтому предупреждающий готов к протесту со стороны собеседника (ждёт признаков его сопротивления).
Вот и учительница занята продолжением своего воздействия на сознание партнера. Она добивается, чтобы «в воображении» ученика возникли именно те представления, которые смогли бы заблокировать нежелательные поступки, мысли и неверные выводы.
И.В.Иванович (Россия, 1922 — 1993) // У доски. 1970
На портрете королевы Марии-Луизы Гойя изобразил королеву готовой предупреждать.
Но её действие предупреждать совершенно своеобразно — оно сочетается с доброжелательной улыбкой. Возможно, что в ближайшие мгновения королева не будет говорить, так как она наблюдает, изучает что-то такое, что кажется ей любопытным и даже приятным. Но если она, не переменив данной «пристройки», заговорит, то её воздействие неизбежно будет включать в себя какое-то предупреждение.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169.]
УЗНАВАТЬ (спрашивать, интересоваться) и УТВЕРЖДАТЬ (констатировать, отвечать, подытожить, внушать, ставить точку) являются простыми словесными воздействиями на память партнера. Характерным признаком узнавания является ожидание ответа без всякого его предрешения (в отличие от вопроса с оттенком утверждения: «не так ли?!»).
Произнося ударное слово фразы, узнающийфизически (мышечно) совершенно готов к восприятию любого – и утвердительного и отрицательного – ответа. Неслучайно после произнесения последнего слова в своей о вопрошающей фразе, человек становится абсолютно неподвижным. «Закинув удочку» в память партнера, он замирает, как замирает рыбак, глядя на поплавок.
Один из вариантов типичного диалога Френлих (директор конторы) очень мобилизовано узнаёт. Она занята выуживанием информации (в пристройке «снизу»). Её собеседница – Ахеджакова (секретарша) – удивляет, утверждая. Правая кисть, пальцы которой выразительно собраны в щепотку, ритмично откидываются назад (в соответствии с пунктами, перечисляемыми в её ответе – один из типичных жестов при словесном воздействии «утверждать»), и каждый раз подчёркнуто-упруго «возвращается» в исходную точку (типичное движение при словесном воздействии удивлять).
Неослабевающее внимание льстит секретарши, и она с явным удовольствием продолжает свои воздействия. Когда действия одного гармонично сочетаются с одновременными действиям другого, – возникает «идеальный диалог», то есть ситуация гармоничного сочетания интересов общающихся.
«Служебный роман» — советский художественный фильм, лирическая комедия в двух сериях режиссёра Э.Рязанова. Фильм создан на киностудии «Мосфильм» в 1977 году
По этой репродукции удобно тренироваться в различении профессионально-режиссёрских тонкостей. П.М.Ершов не случайно создал классификацию «словесных воздействий». Человек может мобилизовано слушать как угодно и спиной, и закрыв глаза, «в пол уха». А вот воздействие узнавать как угодно не совершишь. Даже у демобилизованного общающегося глаза, шея, руки при воздействии узнавать работают не «абы как», а определённым образом.
Очевидно, что в купе один ведёт разговор. Он спрашивает (по режиссёрской терминологии – узнаёт). Про других обычный наблюдатель сказал бы, что они слушают. А вот режиссёр отметил бы точнее – большая часть из них занята тем, что тоже воздействуют на говорящего своей пристройкой (то есть готовностью) узнавать. У одних вес пристройки более лёгкий чем у соседей. Кто-то пристроен снизу, кто-то наравне, а женщина, к которой непосредственно обращается говорящий – слегка сверху. Среди пассажиров есть и те, кто делает (или не делает) вид, что слушает. Они могут «задуматься» о своём.
Сравнение их пристроек с разнообразием пристроек при воздействии узнавать оттачивает «профессиональную цепкость» взгляда. Говорящий явно занят вопрошанием, одним из самых прямолинейных вариантов воздействия узнавать. То есть он пристроен «вытаскивать из памяти» собеседника какую-то информацию. Этим прежде всего заняты его глаза. Он уже произнёс вопрос и настойчиво (мобилизовано) ждёт ответ. То есть «держит паузу». Помогая себе левой рукой.
Если бы его протянутая ладонь была полностью раскрыта (как это обычно и бывает), то в его реплике стало бы больше открыто-наивной вопросительности. Но его три пальца полусогнуты, в чем отражается его стремление соблюсти дистанцию между ним и собеседницей, легкое потяжеление которой отражает накапливаемый в её голове скепсис.
То есть, «вцепившись» взглядом в глаза собеседника (тело узнающего при этом непроизвольно подаётся вперед), не «отпускает» своего партнёра до получения от него ожидаемого ответа.
Если же человек, наоборот, на последнем ударном слове своего высказывания «бросает» партнёра, то это указывает на то, что он начал утверждать.
Вспомним, что мы утверждаем не только наличие, но и отсутствие чего-то. Например: «да, был» или «нет, не был». При любом утверждении (положительном или отрицательном) в память партнера вкладывается некая информация.
Когда человек утверждает, то он совершает характерные движение глаз и головы. Вниз — при положительном утверждении, то есть «да». И характерные горизонтальные движения — при отрицательном, то есть «нет».
Сапожник в пристройке сверху «учит жизни» своего зарёванного подмастерья. Хозяин пьян, а потому демобилизован. Но у него хватает сил на «утверждающую» руку, работой которой он усердно помогает своему заплетающемуся языку. Утверждать – закладывать в память собеседника информацию. Тыча в воздухе скрюченным пальцем, хозяин как бы ставит точки-скрепы в памяти своего подмастерья после каждой выложенной им порции-сентенции.
Чем больше точек, тем монотоннее речь – дескать, всё сказанное нужно хранить в памяти вечно. При этом и траектория движений его руки будет утверждающе-монотонной (вдалбливающей, внушающей). Этим она будет сильно отличаться от возвратно-упругой жестикуляции, обычно сопровождающей словесные воздействия удивлять (адресованного к воображению собеседника).
Хозяин мастерской «воспитывает» своих подмастерий, предварительно надрав одному из них уши. И этот занят воздействием утверждать. Перед ним стопка водки, но это не мешает ему быть мобилизованным. Зажатой в правом кулаке железной вилкой он ритмично отбивает – «вбивает» в память – ключевые слова своих требований.
В пристройке «воспитателя» органично соединились две разновидности воздействия на память – и утверждать (основное), и узнавать (дополнительный оттенок). Поэтому он не спешит в конце высказываний бросать связь с «воспитуемыми». Наоборот, он стремиться «выудить» из их глаз информацию: «поняли – не поняли», «будут – не будут», «дошло до них – или нет».
Эти движения – и в варианте «да» и в варианте «нет» – как бы отрезают нить, связывающую отвечающего со спрашивающим. Вложив в его сознание то, что было необходимо, утверждающий демонстративно ставит «итоговую» точку — теперь партнер его как бы уже не интересует.
Разумеется, это только видимость и только момент. В следующее же мгновение своего общения он может опять «сцепиться» с собеседником – если воздействие на память не достигло своей цели одним утверждением, его приходится повторять ещё раз. Или подкреплять другими способами воздействия.
Вытянутые в струнку позы двух учеников столь зажаты, что возникает сомнение в достоверности их изображения. А вот поза учительницы – вполне достоверна и узнаваема. Пристройка к ученикам «сверху» (но несколько завуалированно). Вес «с достоинством» (то есть не «лёгкий», но и не «тяжёлый»). Воздействие – утверждать. Правая рука «от локтя» чертит в воздухе указательным пальцем назидательные вертикали, отмечая пункты своим указательным пальцем, утрамбовывая их в ученическую память.
Движения пальца помогают оборвать нить общения – дескать, излагаемое обсуждению не подлежит. Обычно когда люди пользуются воздействуем утверждать, то они невольно рассчитывают, что их собеседники будут вести себя как изображённые Рукихяном ученики. Но это всего лишь «абстрактный идеал», к счастью редко наблюдаемый в реальной жизни.
То есть художник изобразил самую суть педагогики прошлого, в которой желаемое принималось за действительное. Подчеркнём, что воздействие утверждать может быть уместным в самых разнообразных ситуациях, за исключением – школьных. Но именно там они встречаются чаще всего. И многие псевдо-учителя и горе-родители искренно считают, что только этим воздействием и можно объяснять, учить, воспитывать детей в школе.
Дети – сосуды в которые вливаются знания. Или баулы, в которые укладываются. Они не «действующие лица», они «статисты». Учительница является субъектом школьного традиционного образования. А дети на её уроках оказываются всего лишь объектом образования.
Перед зрителями класс. Почти все в нём заняты воздействием узнавать. То есть многие из них активно ловят слова учителя (а это значит не просто «слушают», а глазами вычерпывают информацию из его головы).
Их активность выражается не только в цепкости глаз, но и в явной готовности переспросить, включиться в диалог, возразить или попросить повторить ещё раз. Многие учителя авторитарной закалки мечтают о таких учениках. Не понимая, что для похожего поведения учеников на уроке нужно менять свой авторитарный стиль. Делать учеников субъектом образования, а себя – учителя – всего лишь образовательной объектом. И для этого почаще отказываться от воздействия утверждать во время урока.
Сидящий спиной к зрителям учитель воздействует не на память своих учеников. Он ничего не закладывает в их память (не утверждает) и ничего не извлекает из неё (не узнаёт). Извлекают – дети (информацию из его памяти). А он всего лишь в пристройке «наравне» удивляет (подчеркнуто откинулся назад – чтоб не давить на детское воображение, не мешать их фантазированию), одновременно объясняя-рассуждая («фигурная» жестикуляция рукой, ладонью, пальцами).
Остаётся добавить, Толстой был предтечей концепции «свободной школы» Дьюи и иллюстратор постарался донести эту информацию до зрителей, поместив портрет чуть ли не улыбающегося Толстого на бревенчатую стену сельской школы.
Г.Спирин // Иллюстрация к рассказу Л.Н.Толстого «Филипок»
Если утверждающий хотя бы на мгновение не «бросит» партнера, это значит, что он не только утверждает, но и, например, узнает или предупреждает (намекает) и так далее. Поэтому «чистая» интонация утверждения всегда кончается точкой и ни в коем случае не запятой или многоточием. Следовательно, чтобы уметь утверждать, нужно уметь в произносимой фразе «ставить точку».
Действия узнаватьи утверждатьтребуют очень четкого и ясного выделения ударного слова с последующей слитностью, монолитностью оставшейся части фразы. Все остальные слова высказывания призваны лишь помочь собеседнику отыскать в копилке своей памяти необходимые для говорящего факты (в варианте узнавать, спрашивать) или уложить в неё выдаваемые ему сведения (в варианте утверждать-отвечать, признавать-отвергать).
В ударном же слове сконцентрированы вопросительность или утвердительность фразы в целом. То есть в нём концентрируется то, что извлекается из памяти собеседника или вкладывается в неё.
Народный артист РСФСР М. П. Болдуман в роли Майорова «пристроен» предупреждать с оттенком действия узнавать.
Словам Марины (народная артистка РСФСР М. А. Титова), он, видимо, не вполне верит. Он боится её насмешек. Он пристроен предостерегать её от неуместных шуток. М. А. Титова узнает с оттенками действий предупреждать и удивлять. Она проверяет впечатление, произведенное её словами, которые, видимо, должны были воздействовать на воображение партнёра (но воздействие это было осторожным и скромным).
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169-170.]
Сцена из спектакля А.Крона «Глубокая разведка», МХАТ
Если действия узнаватьили утверждать– и в одном и в другом случае – осуществляются одним словом (или краткой фразой), то это значит, что из памяти партнёра извлекается (или в неё вкладывается) либо нечто очень простое, либо отсылка на то, о чём партнер уже достаточно хорошо знает. А длинные фразы означают, что извлекается из памяти или вкладывается в неё нечто сложное или такое, что непонятно без пояснений и уточнений. Текст самого высказывания при этом звучит, как деловая, «сухая» справка о предмете, обозначаемом ударным словом. То есть очень ясно, логически выстроено.
2.6.Воздействия на МЫШЛЕНИЕ: объяснятьиотделываться
Психологический смысл воздействия ОБЪЯСНЯТЬ (втолковывать, разъяснять) и ОТДЕЛЫВАТЬСЯ (отмахиваться, огрызаться) в том, чтобы произносимые слова активизировали у собеседника не память, воображение или внимание, а именно работу его мышления. То есть воздействующий добивается от своего партнера по общению, чтобы тот нечто понял, усвоил, запомнил. Но в отличие от действия утверждать партнер должен усвоить и запомнить не столько факт сам по себе, сколько некоторую связь, которая существует между фактом этим и каким-то другими.
Физическую сторону словесного воздействия объяснять можно увидеть в отрывке, где народный артист В. О. Топорков объясняет в роли Чичикова в спектакле МХАТ «Мертвые души».
В.Топорков объясняет во время репетиции. Словесному воздействию на мышление занятых в сцене актёров помогают характерные фигурные движения рук, ладоней пальцев. Сидящий рядом с ним режиссер народный артист В. А. Орлов (первый справа от зрителей) удивляет.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.169.]
На репетиции пьесы «Лес» (МХАТ, 1947) , которую ведёт В.О. Топорков
Результат действия объяснятьотличен от результата, возникающего при воздействии отделываться. Если «объясняющий» добивается от партнёра, чтобы тот что-то понял и стал бы его единомышленником, то «отделывающийся» хотя и рассчитывает на понимание, но на весьма поверхностное – лишь бы тот «отстал», перестал бы «допекать» своими проблемами. Поэтому типичный подтекст его реплик можно передать словами: «Неужели непонятно», «Давно пора бы понять», и т. п.
Воздействие отделыватьсячасто входит в состав сложного, комбинированного поведения. Иллюстрации тому можно найти в сюжетах, например, картин «Неисправимый», «Разборчивая невеста», «Что есть истина?» (что отражено в сопровождающих эти картины комментариях).
Объяснятьлюди начинают тогда, когда их посещает «неосознаваемая заинтересованность» в совершенно определенном, именно таком, а не ином течении мыслей у своего партнера по общению. Поэтому объясняющий невольно внимательно ждёт проявлений понимания или непонимания (обычно воздействие объяснять, пока оно не закончено, часто чередуется с воздействием узнавать).
На картине В. Г. Перова «Охотники на привале» старый охотник рассказывает, по-видимому, «охотничью историю», при этом он совершает сложное словесное действие, в состав которого входят простые словесные воздействия: удивлять, объяснять, предупреждать. Корпус и руки его действуют так, как того требует действие объяснять(замысловато-«фигурные» пальцы). Голова же несколько откинута назад, как того требует действие удивлять.
Немного смещённый (скощенный) взгляд говорит о том, что он, кроме того, готов и предупреждать. Художник запечатлел в картине не «пристройку» к началу рассказа, а момент в середине повествования — то мгновение, когда рассказчик от действия объяснятьтолько что перешел к действию удивлятьи уже готовится следующей фразой предупреждать.
Известно, что течение мыслей партнера отражается в мельчайших движениях его лицевой мускулатуры, движениях головы, глаз. Глаза — «зеркало души», и по ним видно, куда направлено внимание, а где внимание партнера — там и его мысли. Поэтому объясняющий не может долго быть спокойным, когда глаза опущены. Если отношения позволяют, то он задает партнеру вопрос: «Ты куда смотришь?».
А вот если собеседник (собеседники) воспринимает «вытаращив глаза», то есть очень заинтересованно (в пристройке узнавать), тогда говорящий может устремлять свой взгляд – в соответствии с тематическим содержанием объясняемого – либо «в безоблачную даль», либо «в глубины собственного сознания», отражая активную работу своего мышления. Но подобная наивная открытость быстро испаряется у говорящего, как только его собеседник поменяет свою пристройку узнавать, но какую-то другую – например, на предупреждать (намекатьна несогласие или грозить опровержением), или отделываться, или «погружение в собственные проблемы».
На прилагаемой фотографии народный артист СССР В. Я. Станицын в спектакле МХАТ «Плоды просвещения» (в центре) совершает сложное словесное действие: он одновременно удивляет, предупреждаети объясняет.
[по кн.: Ершов П.М. «Технология актёрского искусства», М., 1959.,с.186]
«Плоды просвещения» Л.Толстого // Сцена из спектакля МХАТ
Пристройки к действию объяснятьявляются, образно говоря, пристройками к работающей мысли партнера. Это — готовность поправить партнера, если тот ошибается. Поэтому в этих пристройках всегда присутствует своего рода зависимость объясняющего — но не от «воли» партнера, а от его мышления, то того, как и что он думает.
Стремление направить мышление партнера по нужному руслу определяет рельефность интонационно-логической «лепки фразы» объясняющего, предметную видимость рисуемой словами картины. Поиск наиболее точных слов при неослабевающем внимании к партнеру (психологические паузы) и наконец — стремление дополнить речь жестикуляцией (как правило, весьма фигурной конфигурации), помогающей донести смысл слов, «фигурность» которой со стороны иногда может казаться, напротив, совершенно бессмысленной. Вообще если в разговоре человек начинает «размахивать руками», то это верный признак, что он выполняет либо само действие объяснять, либо одно из его оттенков в сложном, составном воздействии на партнера.
На фреске спрашивающие (узнаватьв большой мобилизации) очень заинтересованы в получении ответа. Но ответ Симона не однозначный, не сводится к краткому «да» или «нет» (то есть не к воздействию на память спрашивающих – не утверждать).
Сложность ответа требует от Симона воздействий на мышление собеседников. Поэтому он пристроен объяснять. На этом указывают его руки. Левая – с «фигурной» траекторией движения пальцев. Правая с явным оттенком узнавать, что связано с типичной особенностью поведения людей – воздействие объяснять, пока оно не закончено, часто может чередоваться с воздействием узнавать.
Действие же отделываться заключается в том, что человек (оторванный от какого-то дела, но желающий это дело продолжить) ищет момент, чтобы объяснитьпартнеру, что его претензии неуместны. В этой ситуации не отделывающийся заинтересован в собеседнике, а партнёр в нём. Поэтому первый отвлекается от своего дела ровно настолько, насколько это необходимо. Чтобы «быстренько» ответить, объяснить и вновь вернуться к своему делу.
Мало того, при действии отделыватьсямы в любой момент готовы «бросить» партнера, тогда как при действии объяснятьвсё внимание сосредоточено на партнере в течение всего воздействия, даже после того, как было произнесено последнее слово.
В театральных студиях при знакомстве с психолого-бытовой подкладкой словесного воздействия отделыватьсянекоторые студийцы делают поспешный вывод о том, что оно относится к числу плохих, вредных, скандальных. Благовоспитанность, действительно, настоятельно рекомендует при общении как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми избегать всех разновидностей действия «отделываться» (отмахиваться, отказываться, огрызаться и т.д.). Но в этом правиле можно и нужно найти находить исключения. Как например, в ситуации, изображённой Юлиусом Шнорр фон Карольсфельдом в гравюре «Бегство Давида».
Когда царь Давид и весь дом его бежали из Иерусалима, в дороге им встретился человек, который шёл за ними, злословил, и бросал камнями и пылью в Давида и людей его.
Один из слуг Давида хотел «снять с него голову», чтоб тот замолк. На что Давид сказал, что пусть злословит – «ибо Господь, повелев ему злословить, может быть воздаст благостью за терпение». И шёл Давид и люди его своим путём, не обращая внимание на посрамление своё словами, придорожными камнями и пылью. Художник изобразил царя Давида явно совершающего словесное воздействие отделываться.
Ю.Шнорр фон Карольсфельд // Бегство Давида. Из иллюстраций к «Ветхому и Новому Завету» // (Лейпциг, 1852-1860)
Часто, когда человеку не удается отделаться от партнера, он невольно начинает по отношению к партнёру по общению использовать действие «объяснять». И иногда теми же словами, какими он только что отделывался.
И наоборот, если человек долго и безуспешно объяснял, то само действие «объяснять» может легко трансформироваться в действие «отделываться». В спорах зачастую действия объяснять и отделыватьсячередуются. Поэтому в общении применяются не столько простые словесные действия, сколько сложные, составные. Но по мере нарастания накала спора простые словесные действия используются во всё более чистом виде.
2.7.Воздействия на ВОЛЮ: приказывать и просить
Действия ПРОСИТЬ и ПРИКАЗЫВАТЬ направлены на волю партнера по общению. Эти способы воздействия связаны с категоричностью: не думай, не сомневайся, не рассуждай — делай!
Воздействие на волю как бы игнорирует в психике собеседника все свойства, способности, кроме одного — руководить действием, «пускать его в ход» (в варианте «просить» — с добавлением «пожалуйста»: Пожалуйста, не думай, не сомневайся. Пожалуйста, делай).
Чаще всего к этим способам воздействия люди прибегают, когда им нужен немедленный результат. Если некогда рассуждать, думать и колебаться. Либо терпение воздействующего истощилось, а все другие способы воздействий безрезультатны, но отказаться от своей цели воздействующий не может.
П.М. Ершов специфику обращения к воздействиям на волю объяснял на таком примере. Человек, проспавший в поезде станцию, просит(или приказывает— это зависит от склада характера или воспитания) пропустить его к выходу. В это время он не печётся о чувствах, мыслях и свойствах характера того, кто оказался на его пути.
Подчеркнём, что обычно люди так поступают, пока не сталкиваются с непреодолимым сопротивлением. Когда же они начинают понимать причину сопротивления (например, что партнер чего-то не понимает, или что он чего-то не чувствует, не представляет себе или не помнит), то и способ воздействия меняется на соответствующий.
Например, если партнёр не понимает, то человек активизирует мышление, начав, к примеру, – объяснять. Если не чувствует, – давить на эмоции своими упрёками. Если не помнит, – загружать память, вколачивая в неё свои утверждения. То есть, когда у говорящего появляется представление о препятствиях в психике партнера, то он может безрезультатность своего пути напролом, поменять на необходимый обходной маневр, чтобы так-таки достичь свою первоначальную цель.
В действии приказывать ярко проявляется пристройка «сверху». Приказывающему свойственно ощущать себя как можно выше, оставаясь в то же время совершенно свободным: позвоночник и шея выпрямляются, а руки, плечи и особенно мускулатура лица — щеки, губы, подбородок, брови — освобождаются и, так сказать, «обвисают».
Психологический механизм словесного воздействия приказыватьв подавлении «воли» собеседника. Смысл слов усиливается жестами, позой, выражением лица, – в которых главным является демонстрация собственной решимости, настойчивости, воли.
Поэтому в жестах и позе как можно больше подчёркнутой прямизны. Не вытянутый или указывающий палец, а «вонзающий» и «диктующий». Не протянутая рука (какой она бывает при узнавать, объяснять, отделываться, просить, удивлять), а «вытянутая в струнку», подчеркнуто напряжённая. Чем уровень накала требовательности выше, тем прямизны больше.
Не только палец, но и вся рука. Не только шея, но и весь позвоночник. Не только выпрямленные локти, но и выпрямленные колени – известно, что одним из самых последних мощных способов подавления «воли» партнёра (его сопротивления, своеволия, непослушания) является добавление к жесткости взгляда и жестов монолита ног, непоколебимо упирающихся в землю. Ангел, изгоняющий Адама и Еву, мобилизован, но не в наивысшей степени. Если выпрямленные в локтях руки приказывают, то ноги в «приказе» не участвуют (но если бы Адам вздумал осушаться, то и этот ресурс воздействия был бы реализован). Чем выше мобилизация, тем чище, проще, результативнее «словесное воздействие». На гравюре до этого ещё далеко. И дело не только в неколебимости ног.
Сдвинуто-приподнятые брови ангела свидетельствуют о том, что к воздействию приказывать(давить на волю) у него добавлен оттенок сочувствия (задевать чувства – ободрять, утешать). Если бы у него во взгляде был, например, прищур, то есть оттенок другого словесного воздействия – предупреждать– то его поведение могло бы «считываться» как акт мести, сведения счётов или оплаты тайных обид (в последнем случае вполне возможно, что с участием и оттенка словесного действия удивлять).
Ю.Шнорр фон Карольсфельд // Изгнание из рая // Из иллюстраций к «Ветхому и Новому Завету» (Лейпциг, 1852-1860)
Особо подчеркнём, что нахмуренный лоб, сдвинутые, напряженные брови приказывающего свидетельствуют о том, что к приказу добавлены оттенки и другого словесного действия. Например, предупреждать. В результате чего воздействие стало сложным, составным.
Действие приказывать обычно бывает связано с жестом — иногда рукой и почти всегда — головой (подбородком и глазами). Жест рукой предшествует приказу словами; жест головой, указывающий (как и жест рукой), что именно требует приказывающий, осуществляется на ударном слове, точнее — на ударном слоге ударного слова.
Приказывают преимущественно глазами — губы только произносят соответствующие слова приказа. И обязательно приказ завершается настойчивым ожиданием выполнения.
Таким же ожиданием завершается и просьба. При всей необходимой мягкости её изложения она, по существу, столь же категорична, как и приказ. Просят также преимущественно глаза, а речевой аппарат только произносит слова просьбы.
Фигура грешницы находится в пристройке просить(доминирование согнутых линий – в суставах пальцев, запястий, локтей, колен, бёдер).
Просящая непроизвольно стремится всячески поспособствовать выполнению своей просьбы. Христос со словами: «Прощаются тебе грехи»,– соглашается на выполнение просьбы. Он «накладывает» в пристройке сверху «прощение» с помощью словесного воздействия объяснять, утверждая. Рядом с ним сидит хозяин в глубокой задумчивости (оценка факта).
Он не может уложить в свою голову смысл происходящего. Как и тот из гостей, кто сидит у него за спиной в самом из всех них тяжёлом весе. Видимо слова о том, что тот, кому списали долг в 500 динариев, будет больше любить человека, простившего ему всю задолженность, чем тот, у кого списанный долг оказался всего в 50 динариев, – крепко зацепил его за живое.
Между хозяином и Иисусом сидит гость в пристройке предупреждать– взгляд искоса, предостерегающий палец. Если зритель сочтёт, что он пристроен воздействовать на грешницу (сверху), то подтекстом его действий будет предостережение—наказ: «Смотри, больше не греши». Если же зритель истолкует его позу как предостережение задумавшимся и(или) сомневающимся мужам, то подтекст его жеста будет: «Не вздумайте вмешиваться, мешать, оспаривать…). Если пристройка взгляда окажется не столько сверху, сколько наравне. Могут быть и другие варианты интерпретирования.
Всё зависит жизненного опыта, знания ситуации и знакомства с персонажами. Поэтому вполне возможен и такой вариант: «Внимание! глядите и запоминайте! как всё было и на всю жизнь!..».
Ю.Шнорр фон Карольсфельд // Иисус и грешница // Из иллюстраций к «Ветхому и Новому Завету» (Лейпциг, 1852-1860)
При просьбе ярко видна пристройка «снизу». В просьбе всё подчинено одной цели — получить согласие, хотя прав на это рассчитывать просящий не ощущает.
Поэтому просящий непроизвольно стремится всячески поспособствовать выполнению своей просьбы. Он даже тянется к партнеру (готов тут же получить желаемое). Он ловит его взгляд. Он ждёт «любого» проявления его воли, то есть готов немедленно выполнить встречное желание партнера.
Но и в то же самое время он старается быть осторожным. Стремится избежать назойливости, если это хоть как-то возможно.
Подчеркнём, чем активнее просьба, тем яснее сочетается в ней предельная настойчивость с предельной мягкостью и осторожностью.
При общении близких родственников или друзей, если одному из них нужно, чтобы другой сделал что-то сейчас же, а тот всё медлит, то «просящий» легко превращается в «приказывающего» и обратно. В этом, как подчёркивал П.М.Ершов, между прочим, легко обнаруживается родственность приказа просьбе и просьбы приказу.
На гравюре яркий пример, когда воздействие на волю приказыватьсоединяется с одновременным воздействием на воображение предупреждать.
В результате возникает специфический аккорд, который в окружающей повседневности обычно называется «угрозой», «запугиванием», «агрессивностью».
Ю. Шнорр фон Карольсфельд // Бегство Давида (фрагмент) // Из иллюстраций к «Ветхому Завету» (Лейпциг, 1852-1860)
В сложном (составном) словесном действии то или иное простое (опорное) действие может участвовать в разной степени. Так, приказс ярко выраженным предупреждениеместь угроза.
Но приказ может содержать в себе и легкий, едва уловимый оттенок предупреждения.
Подобным же образом предупреждениеможет иметь оттенок приказа.
Прикази предупреждениемогут, следовательно, постепенно переходить друг в друга и постепенно превращаться в угрозу. А угроза может содержать в себе оттенки укора, объяснения и т. д. Укор в соединении с воздействием объяснять дает сложное (составное) словесное действие увещевать.
2.8. О театральной грамотности и умении считывать психологические подтексты «словесных воздействий» в речах как своих, так и окружающих собеседников
Повторим, что практически каждый человек во время своего общения с людьми желает каких-то изменений (или согласований) в их сознании или поведении. Бессознательно или осознанно выбирая то или иное направление своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые или сложные словесные действия.
Интерес человека к совершаемым окружающими и им самим словесным действиям (воз-действиям) позволяет ему придавать особое значение не столько тому, ЧТО говорилось, сколько тому, КАК говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секреты. Ведь мы каждый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутствуют какие-то приятные или, наоборот, неприятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей – обаятельна, у других – почему-то скучна и монотонна. Так что самые, казалось бы, хорошие слова, рекомендованные уважаемыми психологами и психотерапевтами в своих брошюрках и рекомендациях, в устах некоторых людей совсем не производят должного эффекта.
Часто, разбирая какую-то сложную производственную ситуацию, один сотрудник советует другому сказать подчинённым то-то и то-то. При этом советующий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных рекомендаций не облегчает другому человеку путь к желаемой цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия при их произнесении – это всё равно, что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но и как, зачем, кому и когда – только весь набор может определить появление планируемого феномена.
Типология «простых словесных действий», разработанная П.М.Ершовым в рамках его «Театральной теории действий» позволяет не только режиссёрам и актёрам, но – как справедливо отмечал академик, психофизиолог П.В.Симонов в своем предисловии к книге Ершова «Режиссура как практическая психология» (М.,1972) – философам и психологам, социологам и педагогам, юристам и руководителям овладевать, шлифовать и оттачивать свою грамотность в чтении, понимании и выстраивании процессов общения друг с другом в современной мире.
Не секрет: большинство родителей и воспитателей детских садов на сегодняшний день излишне озабочены подготовкой шести- и даже пятилетних детей к предстоящим трудностям в школе. Озабоченность эта искажает нормальный ход общения с ребенком и переворачивает естественную преемственность педагогического стиля работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Уже не менее двух десятилетий школьные формы работы — предметные занятия по расписанию, статичная поза «примерного ученика» за столом (партой), опрос у доски, выискивание ошибок, безраздельная учительская инициативность (диктат) на занятиях, «подведение итогов» и «закрепление пройденного» и т. д.— добровольно воспроизводят и многие воспитатели. Физиологических оснований для такого переноса, разумеется, нет, и об этом все знают. Но ослепленные стремлением как можно лучше подготовить детей к трудностям начальной школы воспитатели перестают замечать, что начинают действовать вопреки природосообразности, вопреки здравому смыслу. С нарушением условий для нормального (естественного) развития детейих психическому и физическому здоровью наносится явный ущерб: дети теряют уверенность, общительность, любознательность, а часто и аппетит, физическую силу, зрение и т. д.
Родители дошкольников, казалось бы, первыми должны забить тревогу, но как раз они-то наиболее активно поддерживают и приветствуют заимствованный из школы стиль работы, видя в нем долгожданную подготовку ребенка к предстоящим трудностям. И воспитатели и родители при этом ориентируются на тех, кто всегда у них под боком — на учителей начальных классов, которым специфика старшего дошкольного возраста почти не известна и чужда, а их школьно-дидактические советы (большинство из которых не может улучшить плачевное положение на уроках в самых начальных классах) еще более обостряют ситуацию. И уже не только уверенность в себе, но и здоровье начинают терять и дети,и их родители, и воспитатели. При этом возникает экологически опасная деформация взаимоотношений разный поколений. Зато учителя начальных классов, статус которых в современной общеобразовательной школе обычно низок, находят общественную нишу, в которой могут отвести свою душу лидерством, а все побочные эффекты от своего скоротечного верховенства приписывают непонятливости воспитателей, родителей и уж конечно непонятливости самих детей.
Известно: смысл преемственности — усвоение теми, кто следует позже, опыта тех, кто шел раньше. В обычной речи «раньше» и «позже» легко заменяются синонимами «старше» и «младше». Но то, что вполне допустимо при разговоре, например, о преемственности поколений, не допустимо, когда речь идет о преемственности в обучении. Хотя дошкольник младше школьника, но обучение его происходит раньше. И в обучении опыт именно этого периода может наследоваться периодом, вслед идущим, т. е. школьным,— а не наоборот! По мнению же многих работников детских садов, преемственность стиля работы с детьми в дошкольном и школьном возрасте заключается в передаче опыта, накопленного в работе с детьми более старшего возраста в школе, тем, кто работает с детьми более младшими в детском саду. К сожалению, это недоразумение обосновывают многие методические рекомендации в массовой литературе и сам факт поголовного обучения шестилеток в школах.
Евгений Евгеньевич Шулешко и Вячеслав Михайлович Букатов на Енисее // 1990, Дивногорск, Красноярский край
Многолетняя и успешная работа сотрудника Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук Евгения Евгеньевича Шулешко убеждает: устранить катастрофическое недоразумение можно. Педагогические коллективы детских садов (и именно они) еще сохранили ранее наработанный общекультурный уровень работы. И проблема заключается не в переучивании воспитателей, а в возвращенииим веры в себя. Наиболее эффективно это осуществляется в социо-игровой педагогической системе, разрабатываемой практиками и научными сотрудниками под руководством Е. Е. Шулешко. Сначала воспитателям-добровольцам трудно действовать по своему усмотрению, Они по привычке стремятся получить (требуют!) как можно более подробные программы и методики, аккумулирующие явно излишнюю регламентацию жизни в детском саду и насаждающие запреты. Ведь предписание того, что на данном занятии ребенок (и воспитатель) должен думать, о чем вспоминать, как себя вести, — одновременно является по сути дела запретом думать и вспоминать о всем остальном, запретом вести себя иначе и делать все другое.
Приобретать же веру в себя, преодолевая педагогические заблуждения, воспитателям помогает живой интерес детей, который неизменно активизируется даже при первых, скромных социо-игровых начинаниях. Живая и непосредственная реакция детей окрыляет взрослых. Школьная авторитарность, чуждая жизни детского сада, постепенно исчезает даже в мелких (мельчайших) проявлениях, которым раньше взрослые вообще значения не придавали. Взаимное приспосабливание приводит и воспитателей и родителей к сотрудничеству с детьми, а затем и друг с другом. Взрос идеальной системной целостности жизни и всеохватывающего единства, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, методик, а оказалось (открылось) в самом себе, в собственном педагогическом и жизненном опыте.
Когда учитель начальных классов для знакомства со своими будущими учениками, переступит порог детского сада, восстановившего нормальную жизнь, то его поразит не только живая подвижность, любознательность, самостоятельность детей, но и их внимание друг к другу, открытость взрослым и, более того, отсутствие привычных школьных форм организации работы. Наконец-то откроется перед ними уникальность жизни детского сада. Установка навязывать свой опыт работы и накладывать школьное клише — исчезнет, и школьный учитель начнет ощущать реальную необходимость самому перенимать опыт работы воспитателя. Без указаний сверху у конкретного учителя понимание преемственности возвращается с «головы на ноги». И у учителя рано или поздно возникнет собственное желание прийти в педагогический коллектив детского сада для получения советов, для повышения своей педагогической квалификации.
Работа с коллективами детских садов, расположенных на территории от Прибалтики до Дальнего Востока и от гор Тянь-Шаня до побережья Северного Ледовитого океана, показала: СИСТЕМА, предложенная Е.Е.Шулешко, дает реальную возможность устанавливаться такому сотрудничеству между детским садом и школой, при котором нормальный ход развития ребенка в дошкольном возрасте определяет и дальнейшие формы работы с детьми. при этом возникает явная тенденция к долгожданному добровольно-самодеятельному изменению школьного уклада жизни, безболезненно осуществляемому при зарождении и укреплении подобной тенденции в детском саду.
В. БУКАТОВ,
кандидат педагогических наук
Мнение дошкольных работников.
С письмом В. Букатова редакция ознакомила практических работников. Многие из них удивлены категоричностью автора, в частности его высказыванием о том, что по-прежнему используется классно-урочная система в детских садах, особенно в старших группах. Вызывает удивление и то, что В.Букатов в своем материале ссылается на положительный опыт Е. Шулешко. Вот почему высказывается предложение: выступить самому Е. Шулешко в журнале «Дошкольное воспитание» с обоснованной статьей. (Отметим: редакция неоднократно обращалась к Е. Шулешко с предложением раскрыть свою методику по работе с детьми дошкольного возраста на страницах журнала.)
133 зайца — Гнаться за 133 зайцами! Второй из трёх постулат социо-игровой методики. Важным значением термина является то, что мы(взрослые) не определяем на свой взгляд какие навыки получил ученик на уроке и с какими заданиями он справился. Мы оставляем эту тему закрытой для определения. Учитель создаёт такие условия, чтобы ребёнку было возможно поймать хотя бы каких-то зайцев, а уж каких это зависит больше от самого ребёнка. В народе как говорят:«За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь». Трудно не согласиться! Однако, если«ситуацию» рассмотреть детальнее и вспомнить про социо-игровую вариативность, то дело может представиться несколько иначе. Если уж гнаться,- так не за двумя (или тем более — одним), а сразу за 133-мя зайцами! Тогда, глядишь, с десяток и поймаешь (из которых, вполне возможно, пяток окажется даже еще и «науке неизвестными»!).Другими словами — наступит нечаянная радость! «Поди туда, не знаю куда!». И действительно, ведь если учителю весь урок только за одним зайцем гоняться, то КПД (коэффициент полезного действия) будет явно низеньким. А то и вовсе нулевым… Противопоставляется принципу, когда учителя стараются свои уроки то и дело подгонять под ранжир, строго соблюдая методические предписания? Да все потому, что надеются обеспечить поимку нужного программного «зайца». Хотя известно, что с некоторыми детьми этого самого «зайца» в нужные сроки ну никак не поймаешь!.. Опирается на гуманистический подход естественного развития: всему своё время!
Бессловесные воздействия — из театральной педагогики. Помогает понять поведение учителя на уроке, то какой посыл он несёт своими действиями, мимикой, жестами и пристройками…
Бригадный метод — не путать с групповым. Бригадный метод отличается принципиально от групповой работы тем, что в нём почти нет вариативности и смены ролей внутри бригад. В социо-игровой методике групповая работа подразумевает постоянные изменения (смена ролей, смена мест, мизансцен, состава команд — это обязательное условие!)
В каком весе — термин из театральной педагогики П.М.Ершов.
Взаимопроверка — Проверка работы производится самими учениками. В малых группах это делается путём передавания своих работ в соседнюю команду, либо сменой мест самих учеников (т.е. работы остаются на месте, а команды переходят к соседнему рабочему гнезду). В социо-игровой методике проверку лучше осуществлять в несколько этапов, к примеру в 2. Первый этап проверяет работы, опираясь на свои знания и мнения, потом снова смена проверяющих и уже в этом круге проверяющие проверяют первых проверяющих, опираясь на учебник или исходник. Затем хозяева своих работ возвращаются на места и проверяют и сверяют и с первыми проверяющими и с последними.
Герменевтика: искусство толкования, теория интерпретации и понимания текстов, в том числе текстов классической древности; направление в философии XX века, выросшее на основе теории интерпретации литературных текстов. Википедия
Групповая (командная) работа — в социо-игровой методике подразумевается работа в малых социумах от 3 до 6 человек. Основные принципы: группы формируются случайным образом, каждая группа самостоятельно определяет своё рабочее место, название группы и распределение ролей (к примеру по жребию или счталочке последовательность посыльных). ВНИМАНИЕ! Работа группами это работа внутри группы и как единый организм между группами. Правильная формулировка: ОБЪЕДИНЕНИЕ В МАЛЫЕ ГРУППЫ (для дальнейшей работы внутри группы и взаимодействие с другими группами). Некоректно говорить делиться, разбиваться, раскалываться на команды или группы, так как данный термин подразумевает разъединение класса и, порой работа в группе получается изолированной от остальных. Групповая работа, не противопоставляется индивидуальной или парной, она в себе содержит элементы всех эти подходов. При грамотной режиссуре урока при работе группами, у каждого ученика появляется возможность учавствовать в процессе, получить объяснения от сверстников, сравнить свои знания, а так же проявить множество качеств.
Движение — на уроках. Важнейшее правило в социо-игровой методике. В движении человек развивается. Движение на уроке необходимо организовывать, оно должно быть оправдано и деловым. Нет никакого смысла приковывать учеников к стулу, когда детям можно и нужно передвигаться по классу или делать игровые разминки. В каких случаях хорошо использовать движение на уроке: Посыльные идут за заданием (при этом никакого нарушения дисциплины не наблюдается, так как все идут по делу), Посыльные от команд идут записывать результаты на доске (это происходит не одновременно, но так как рабоа в группах кипит, никто просто так бегать не будет), смена мизансцен (при взаимной проверке, ученики из своего рабочего гнезда перемещаются в соседнее. При этом передвижении у них есть цель, задача и сроки, установленные игровыми ограничениями), игровые разминки (как правило это какая-либо подвижная игра на реакцию или внимание. Задача немного расслабить детей, освободить от навязанных ролей, сменить вид деятельности, настроится на рабочий лад, освободить мысли, повысить степень доверия, настроить на сотрудничество). Не стоит движения на уроках, главное оно должно быть по месту и бескорыстно.
Дихотомия — Термин дихотомия (от греч. dichotomia — разделяю на две части) в логике обозначает деление объема понятия на две взаимоисключающие части, полностью исчерпывающие объем делимого (см.: Краткий словарь по логике // Под ред. Д.П. Горского. М., 1991). В ботанике же этим термином обозначается один из типов ветвления у растений, когда «старая ось» разделяется на две одинаково развитые ветви. Употребляя в своих рассуждениях данный термин (который в свое время был нам подсказан Е.Е. Шулешко), мы исходим из образа дихотомического ветвления растений.
Драмогерменевтика — возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической. Это направление в современной дидактике, связанное с трансформацией процесса классно-урочного образования в реально практикующее педагогическое искусство.
В названии, предложенном В.М.Букатовым, Дра́ма (др.-греч. δρᾶμα «деяние, действие») указывает на театрально-игровую составляющую данного направления, Гермене́втика (др.-греч. ἑρμηνευτική «искусство толкования») – на процедурность процесса ученического понимания, его протяженность и индивидуально-субъективную результативность (в публикациях встречается написание термина через косую, с дефисом и слитно). Драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях.
Жалкие мысли — это те мысли, которые жалко будет потерять. В.М.Букатов на своих семинарах и курсах по РЕЖИССУРЕ УРОКА и Социо-игровой методике, часто предлагает студентам и слушателям записывать ЖАЛКИЕ МЫСЛИ.
Это такие мысли, которые жалко потерять или забыть. Самое лучшее, сразу после возникновения записать эту мысль или мысли, хотя бы ключевыми словами. При обучении на семинарах по педагогическому мастерству действие проходит в высоком темпе и событий происходит много. Для педагогов важно улавливать любые открытия, наблюдения за другими или хронологию событийного ряда, что бы потом все эти знания можно было использовать на практике.
Зона ближайшего развития — За термин спасибо Выготскому.
Игровые приёмы — определённые действия в процессе обучения, воспитания или занятия, отвечающие признакам игры. Помогают снять прицел внимания с изучаемого предмета или темы и перейти к его косвенному осмысления. Часто направлено для возникновения обсуждения между сверстниками, открывает больше возможностей для самообучения и рождения своих собственных решений и открытий.
Парная педагогика — когда ученики не друг другу рассказываются, задают вопросы, показывают свои работы и делятся мыслями, а каждый ориентирован на учителя, как на носителя истины, блага или кары. Чем больше учитель тянет внимание учеников на себя, тем меньше у учеников остаётся возможности критически мыслить. Учитель всегда прав! см. УКАЗУЮЩИЙ ПЕРСТ
Парная работа — не путать с групповой! За неимением возможности объедениться по тройкам или малым группам. Хороши бы в такой работе простраивать событийный ряд урока таким образом, чтобы пары могли между собой взаимодействовать, а так же менять состав
Посыльные — представители от команд. Правила: посыльные по жребию внутри команды определяют очерёдность. Посыльному при необходимости полагается помощник. Каждый в команде должен побывать посыльным.
Рабочие гнёзда
РЕЛЯТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА релятивный (лат. relativis) – родственный, родной; взаимный, соотносительный; относительный; значимый только при определенных отношениях или для определённых ситуаций (иногда в контексте – противоположность абсолютности) Когда традиционная педагогика ориентирует нас на АБСОЛЮТНОСТЬ (то есть постоянную непогрешимость, истинность, результативность и т.д.), то релятивный подход, настраивая нас на восприятие мерцающей вязи объективной относительности, позволяет педагогике стать ИСКУССТВОМ – реальным, одухотворяющим и повседневно-родным
Социо-игровой метод — большой раздел в РОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ. Основателями являются А.П,Ершова и В.М.Букатов. Истоками является театральная педагогика. Основные принципы методики: Движение, работа малыми группами, смена мизансцен, ролей, темпо-ритма. Постулаты: Не учить!, гнаться за 133 зайцами, Не бояться быть идиотом, Не использовать указующий перст
1.1. Режиссура как «искусство толкования» повседневного поведения окружающих
Основой пособия является изложение ключевых положений режиссёрской «теории действий», разработанной Петром Михайловичем Ершовым (1910-1994), на основе системы выдающегося деятеля русского театра Константина Сергеевича Станиславского (1863-1938). Хотя театральному искусству посвящают свою жизнь очень немногие (не более одного процента населения), тем не менее, именно то, чем занимается театральное искусство, оказывается интересным и важным для очень многих людей. Режиссёрская «теория действий» Ершова – яркий тому пример.
Каждый студент наверняка и неоднократно встречал подстриженные газоны, вид которых был испорчен неряшливыми полосками протоптанных тропинок. На эти косые тропинки можно реагировать по-разному. Одни проходят мимо, по привычке ничего не замечая. Другие начинают перекапывать утоптанную землю, возмущаясь или сетуя на низкий культурный уровень прохожих (конечно, согласимся мы, в Александровском саду с большим штатом садовников и блюстителей порядка мы такого безобразия не увидим). Третьи выкладывают эти тропинки декоративной плиткой, тем самым украшая и внешний вид газона и заботясь о чистоте обуви прохожих. Четвёртые просто фоткают на смартфон спешат выложить в социальные сети.
Наконец, реакция на «косое» творчество проходящих ног может заключаться и в появлении вереницы вопросов: а почему же это так происходит? почему строгая упорядоченность газонов повсеместно не останавливает у прохожих желание «срезать углы»? что за стремление лежит в основе этого желания? и каковы истоки этого стремления?
Любая мелочь окружающей нас жизни может привести к подобным вопросам, недоумениям, проблемам. Хотя сами эти вопросы, недоумения, проблемы возникают далеко не у каждого.
Например, давно и очень хорошо известно, что стремление одеваться в более или менее модную одежду характерно для многих. Но редко кто задается вопросом – почему в одни времена женщины, следуя нормам моды, оголяли колени, закрывая грудь по горло облегающим свитером-водолазкой, тогда в как другие – сколь можно больше оголяли грудь, пряча под длинными подолами даже изящные туфельки? И, конечно же, размышления о причинах появления подобных вопросов о моде возникали ещё реже.
В театральном искусстве – актерском и режиссерском – внимание к разного рода и разных уровней явлениям окружающей нас жизни концентрируется. Поэтому именно театральная деятельность привела Петра Михайловича Ершова к разработке целостной концепции поведения человека.
Если его первая книга – «Технология актерского искусства» ( М.,1959) была посвящена сугубо профессионально-режиссёрскому рассмотрению конкретности поведенческих действий человека и составляющих их «ступеней», то вторая книга «Режиссура как практическая психология» (М.,1972) была адресована более широкому читателю, что отразилось в её подзаголовке «Взаимодействие людей в жизни и на сцене». В ней Ершов изложил оригинальную систему «параметров поведения», позволяющих «измерять» (фиксировать, моделировать) стратегию взаимодействия людей. Знакомство с этими параметрами и будет содержанием последних четырёх разделов пособия.
Отметим, что «Режиссура как практическая психология» быстро завоевала признание не только у режиссеров, но и среди педагогов, юристов, социологов, врачей, политиков — всех тех, кому знания в области закономерностей межличностных отношений были профессионально интересны.
Большое значение в становлении научных взглядов Ершова сыграло его знакомство с физиологом, профессором (а позже и академиком) Павлом Васильевичем Симоновым (1926-2002). Поэтому третья – самая объёмная – книга Ершова, была посвящена детальному изложению «информационно-потребностной концепции человека». Сам автор неоднократно подчёркивал, что концепция возникла как результат многолетнего научного сотрудничества и бесконечных теоретических дискуссий с П.В.Симоновым. (Заметим, что тексты этих трёх книг Ершова достаточно репрезентативно и убористо представлены в однотомнике: П.М.Ершов Скрытая логика страстей, чувств и поступков /Отв. ред. В.М.Букатов. – [М.]: Дубна, 2009.– 712 с.)
Но осваивать идеи П.М.Ершова можно по-разному. Например, знакомство удобно начинать с его статьи, посвящённой благовоспитанности. Сокращённый вариант этой статьи, получивший название «Внимание и уважение в тактичном и учтивом поведении человека»приведён во втором параграфе этого раздела. Мы уверены, что интересные и поучительные сведения и рассуждения, замечания и наблюдения помогут многим современным студентам обрести устойчивую гуманитарную уверенность, необходимую для собственного освоения ими окружающего многообразия социальных, духовных и личностных укладов в окружающей всех нас современной жизни.
игровой приём для деления на команды или объединение в группы
Условия и описание задания:
Все ученики парами расходятся по классу. Потом каждая пара предлагает ведущему выбор: солнце-дождик, поезд-самолет, капуста-лук и т. п. Причем эти слова нужно не только сказать, но и сыграть. Ведущий, отгадывая сыгранное слово, забирает одного из пары в команду № 1, другого в команду № 2. И так, пока вся группа не будет разделена, причем партнеры имеют возможность хорошо запомнить друг друга. На уроках в начальной школе можно договориться о том, чтобы загадывать только одушевленное или неодушевленное существительное или если один загадывает одушевленное существительное, то другой — обязательно неодушевленное. Вариантов может быть очень много: и прилагательные, и цветы, и события, и писатели и т. п.
Это задание подходит для групп детей от 3 лет или смешанных компаний, где, например, над малышами возьмут шефство дети постарше. Можно образовать две команды с любым количеством участников.
Предложить детям распределиться по парам по своему желанию.
Ведущий объявляет «игровое правило»: «Каждая пара придумывает два слова и подойдя к ведущему называет эти слова, после чего их изображают, каждый одно из слов (солнце-луна; корабль — самолёт; картошка — морковка…)
Ведущий, отгадывая сыгранное слово, забирает одного из пары в команду № 1, другого в команду № 2
Когда все дети будут разделены на 2 команды, можно продолжить работу с этими группами.
В этом варианте деления, дети запоминают друг друга в паре. У детей появляется возможность что-то изобразить, сыграть без боязни. На уроках в начальных классах можно усложнить задание, ограничив выбор слов: одушевлённое/неодушевлённое; тонет/не тонет; съедобное/несъедобное; персонажей сказок,цветы, события, писатели.
На уроках в начальной школе можно договориться о том, чтобы загадывать только одушевленное или неодушевленное существительное или если один загадывает одушевленное существительное, то другой — обязательно неодушевленное. Вариантов может быть очень много: и прилагательные, и цветы, и события, и писатели и т. п.
К ПОВЫШЕНИЮ УРОВНЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СРЕДИ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ
Вячеслав Букатов Светлана Фрига
Современные «предлагаемые обстоятельства» восприятия информации. Специфика проблем взаимопонимания поколений. Отражение «индивидуального подхода» на самовыражении молодёжи. Молодёжная мода на Инстаграм. Соцсети на службе у педагогического просвещения современных поколений молодых родителей.
С интенсивным развитием электронных средств коммуникаций в новом тысячелетии подача и восприятие информации всё более и более заметно отдаляются от тех, что были привычными в ушедшем веке. Например, если раньше «двери знаний» были распахнуты для всех желающих, и никого не нужно было «тянуть специально», то теперь «предлагаемые обстоятельства» восприятия информации становятся кардинально другими, диктуя пользователям новые установки. К исходу второго десятилетия XXI века человек уже не столько ищет информацию, сколько выбирает из того, что «бросается в глаза».
Сегодня объём информации, свободно предлагаемой для любого человека, огромен. С другой стороны – неверный выбор может нанести реальный урон. К тому же и научные рассуждения, и личный опыт, и примитивные репосты – все они выкладываются как товар в один ряд. И «коробейники», кто во что горазд, пытаются остановить наше внимание именно на своём «товаре», стараясь быть моментально и бесповоротно убедительными. В этих условиях большинство УЧИТЕЛЕЙ – вполне уважаемых, компетентных, готовых бескорыстно делиться и своими обширными теоретическими знаниями и своим многогранным практическим опытом – оказываются невостребованными. И всего лишь потому, что окружающие молодые поколения «в упор» их не слышат. То есть коммуникация между поколениями оказывается серьёзно нарушенной. Думается, что не случайно в молодёжной среде шутливый слоган: «Если тебя нет на первой странице ГУГЛА – тебя НЕ СУЩЕСТВУЕТ» – стал весьма популярен. Когда люди, являющиеся «плоть от плоти» окружающей их природы, не ведают что творят, то последствия от их деятельности – как убедительно доказал историк Л.Н.Гумилёв – влекут такие изменения в природе и человека, и общества, и даже окружающего нас ландшафта, которые потом человечество при всём своём желании оказывается не в силах исправить [4, 223). Тотальная деформация коммуникативности между поколениями грозит именно такими весьма плачевными последствиями.
Специфика проблем взаимопонимания поколений
Можно как угодно относиться к повороту мышления современных людей в сторону «клиповой стилистики», но не признавать этого поворота или не считаться с особенностями этой стилистики – крайне неразумно. К тому же она повсеместно существовала и раньше.
Можно как угодно относиться к повороту мышления современных людей в сторону «клиповой стилистики», но не признавать этого поворота или не считаться с особенностями этой стилистики – крайне неразумно. К тому же она повсеместно существовала и раньше. Например, в каждой школе получение информации всегда было дозировано то программами, то параграфами, то случайностью школьного расписания. Все ученики – в лучших традициях «клипового сознания»! – вынуждены были урывками каждые 45 минут изучать две-три странички из какого-нибудь учебника. Скажем, – учебника по географии. А потом 45 минут штудировать странички из математики и т.д. [см. 5]
Но если в ХХ веке «клиповое мышление» находилось в латентном периоде, то с миллениума начался переход в его активную фазу. И в XXI веке людям уже некомфортно стало воспринимать и линейную и плоскую наглядность вербально-списочной и таблично-схематической подачи информации. Хотя не так давно именно такая подача повсеместно считалась удачной и даже выгодной. Нашим молодым современникам стало проще и естественнее воспринимать информацию, подача которой основывается на личных ассоциациях, динамической визуализации, стилистической привлекательности. И нам игнорировать такое восприятие мира в среде современной молодёжи никак нельзя. Ибо как справедливо говаривал фольклорный любимец Ходжа Насреддин: «Если гора не идёт к Магомету, то Магомет идёт к горе». Для пользователей смартфонов, планшетов и компьютеров, когда на экране появляется заголовок, в котором не изложена основная и(или) конечная мысль, то всё, что следует после заголовка, будет проигнорировано. Хотя бы частичное освоение старшими поколениями ряда технологий, которыми уже пользуются даже школьники, наглядно будет подсказывать нам новые пути, стили и приёмы реанимации межпоколенческой коммуникации. Поможет изнутри ощутить на себе специфику тех нагрузок и монотонностей, которые тотально влияют на формирование внимания и(или) мышления современного ребёнка. Позволит старшим поколениям открывать щадящие, мягкие способы общения с подрастающими поколениями [3, 22]. Вызывая у них доверие к взрослому, педагогу, наставнику как к надёжному источнику нужной им информации.
Раньше общение во многом регулировалось технологическими возможностями человечества. То есть физической возможностью встреч, созваниваний, письменной переписки, скоростью почтовых доставок. Поэтому при обработке человеком объёма информации, получаемой им от всех видов своей коммуникационной активности, у него оставался определённый резерв психических сил. Теперь же, когда в режиме он-лайн такие технологические ограничения уменьшаются как «шагреневая кожа» в романе Бальзака, то психические возможности оказываются задействованы предельно. И многие из наших современников просто вынуждены жёстко регулировать время и качество как получаемой информации, так и своего общения.
Сейчас информацию, знания и опыт молодые современники стремятся получать «не сходя с места». Наивные призывы ПОСЛУШАТЬ, ПОСМОТРЕТЬ на них уже не действуют. Даже если транслировать самую полезную и необходимую информацию, то она разбивается о «глухую стену» личностной самозащиты детей и молодёжи, которая позволяет им сохранять свою субъектную независимость от корыстных целеполаганий разного рода маркетологов, бесцеремонных политиков, сердобольных родителей, от занудства учителей, въедливой придирчивости начальников, бойкости проповедников. Подрастающие поколения на собственном опыте неоднократно убеждались, что все знания и весь опыт предыдущих и ныне живущих поколений многими взрослыми используется для того, что бы, дотянувшись до рычагов человеческой психики, сделать из них – представителей подрастающих поколений – послушных марионеток, молчаливых роботов или хромированных винтиков конвейерного производства. То есть превратить их из субъектов в объекты своего «развивающего», и «культуросообразного воздействия» [1, 264].
О фастфудном самовыражении молодёжи как зеркальном отражении недавних педагогических амбиций «индивидуального подхода»
Конечно, прочность «глухой стены» личностной самозащиты весьма иллюзорная. Но молодёжь хватается за неё как за соломинку. Например, за видимость хоть какого-то выбора. Ныне не в почёте декларации одного подхода ко всем. Теперь тренд – индивидуальный подход во всём и к каждому! Даже в пище! Казалось бы, что может быть однообразнее примитивного фастфуда (разве что повседневные уроки в обычной школе). Но только не для молодёжи, влюблённой в быстрое питание. Для них значимо, что каждый из посетителей может самореализоваться в индивидуальном выборе продуктов. Даже витрина в подобных заведениях именно под это и «заточена». На святящихся щитах – пёстрая мозаика картинок с небольшими комментариями. Если раньше в семьях готовился на всех одинаковый обед или ужин, то здесь каждый ест, что ему нравится. Все заявляют о своих предпочтениях, нежеланиях и разнице во вкусах.
Так же дело обстоит и с отношением молодёжи к обучению. Теперь уже никто не собирается учить всё подряд. Никто не будет концентрироваться на том, что ему предлагают неизвестно какие программы и сомнительные учебники. И впрок учиться тоже уже никто не хочет. Все вокруг с самого раннего возраста «сыты по горло» нашим лучшим в мире «развивающим обучением» и нашими научно-выверенными образовательными методиками, возглавляемыми хвалёным «индивидуальным подходом» [2, 83].
В результате для многих из подрастающих поколений оказался закрытым свободный, беспрепятственный вход к освоению культурных ценностей человечества. И теперь, чтоб нам достучаться до молодёжи нужно пройти у них проверку на нужность (или бесполезность), безопасность (или пагубность), на интерес (или занудность)… Каждый пользователь соцсетей подбирает желаемую информацию по собственным критериям и своеволию. Кто так или иначе связан с общением или воспитанием детей, тот по ключевым меткам (хештегам) без труда найдёт для себя достаточно большой объём информации. После общего ознакомления с несколькими аккаунтами, выберет и подпишется на понравившиеся. Если по прошествии какого-то времени эти ленты не будут информационно удовлетворять «самореализации» пользователя, он без труда и уведомлений избавится от этих подписок. (Но так дело обстоит не во всех соцсетях. В некоторых из них подобные действия будут видны. Поэтому молодые люди порой не отписываются от того или иного друга только затем, что б не испортить свои с ним взаимоотношения). Увлечение молодёжи социальными сетями оказывается не только индикатором личностной активности, но и мощным стимулом её развития. Организовать себя по-деловому пользоваться соцсетями и не «залипать» на «шуме» – дорогого стоит. Это и самоорганизация, и развитие воли. Это реализация творческого начала, и эмоционально-деятельностная психотерапия от той агрессивно-личностной повседневности, столь плотно окружающей многих из нас. Сейчас для свободного зачисления открыты многочисленные курсы в различных академических университетах мира, организованы электронные библиотеки, пишутся километры лекций и публикуются горы научных статей. Но без коммуникационных связок людей между собой в соцсетях, многим современникам не понятно, что и где искать. Или насколько стоит доверять тому, что то и дело попадается им на глаза. Молодые поколения уже на своем опыте, на своих ошибках выяснили и прочно усвоили: если не использовать соцсети — ты аутсайдер (англ. outsider — посторонний). И будешь идти по обочине, не в состоянии освоить каких-то элементарных вещей, которые вполне возможно умели делать многие современники уже с начальной школы.
Отличительные особенности молодёжной моды на Инстаграм
Всякий раз, когда мы видим с телефонами в руках школьников от 13-ти лет или студентов, увлечённо что-то разглядывающих на экранах своих мобильников – скорее всего они заняты Инстаграмом. Молодые люди, если хотят послать разные шутки, поделиться видео, показать «лайфхак» (полезные житейские советы), то они почти всегда используют именно эту программу. Спрашивается, почему ИНСТАГРАМ? Ведь есть и Фейсбук, и Вконтакте? Обычно отвечают – «здесь быстрее и удобнее», «больше можно посмотреть», «не нужно много читать», «всё просто и понятно». Действительно, конвейер или лента сообщений легка для восприятия. Быстрое перелистывание. Экономия времени при выявлении «нужно/ненужно». Сразу видна «общая линяя» посыла. Без хлопот можно подписаться. Или спокойно проигнорировать. Получение информации можно настроить так, что будут видны только выбранные направления или интересные люди. И ещё немаловажный факт – за Инстаграм не надо платить (кроме времени, конечно).
Рис 1. Двухмерный штрихкод и инструкция по его использованию
Instagram – это бесплатное приложение для смартфонов. Оно позволяет обмениваться фотографиями и видеозаписями, комментировать и оценивать их. А так же подписываться на понравившиеся каналы. Каждую публикацию можно распространять через свой сервис и ряд других социальных сетей. В Инстаграме можно встретить профессиональных фотографов, известных журналистов, бренды скандальных и уважаемых звёзд. Аккаунты серьёзных и информационно значимых компаний (Nasa, Росскосмос, Nacional Geographic и т. д.) Особо подчеркнём, что ¾ пользователей Российского Инстаграма составляют представительницы «слабого пола». Сегодня Instagram — самая быстрорастущая социальная сеть, которой пользуются все больше и больше людей. В 2016 по сравнению с 2015 годом аудитория выросла в 5 раз. Россия по трафику Инстаграма на 2 месте после США в мире. Каждый месяц сервисом пользуется 200 миллионов человек, а каждый день загружается около 60 миллионов фото. Стандартный размер опубликованных изображений в Instagram — 612×612 пикселе. Краткость, с которой мы сталкиваемся в Инстаграме, заставляет пользователей выбирать формулировки, ярко передающие суть и(или) настроение. Всё важное на виду (сейчас даже принято сопровождать тексты указанием приблизительного времени его прочтения, потому что каждая минута на счету).
Инстаграм на службе у педагогического просвещения современных поколений молодых родителей
В апреле 2017 года на кафедре педагогики Московского психолого-социального университета был разработан рабочий вариант концепции исследовательского проекта «Современные подходы к повышению уровня педагогической компетентности пользователей социальных сетей» и создан аккаунт в Instagram. За основу концепции была взята идея ежедневника для школьного учителя на 2002 год, выпущенного к десятилетнему юбилею газеты «Первое сентября», основанной С.Л.Соловейчиком. На каждой странице того ежедневника учителей ждала какая-нибудь цитата из замечательных книг Соловейчика, посвященных педагогическим проблемам.
На кафедре педагогики МПСУ было принято решение каждый день вывешивать для посетителей Инстаграма по реплике, содержащей деловой совет, адресованный в основном молодым родителям (но не только). С 8 мая началось ежедневное заполнение сайта оригинальным контентом, формируемым из обширных научно-методических материалов рабочего архива сайта «ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru» (предыдущий практико-ориентированный проект кафедры педагогики МПСУ с 2006 по 2016 годы; научный руководитель – В.М.Букатов, доктор педагогических наук).
В рамках нашего проекта мы решили каждый контент нашего канала именовать «педагогической открыткой с советом-напоминанием». Визуальной составляющей может быть фото (от 1 до 10) или видео (до 1 минуты). Поверх изображения решено было помещать анонс пояснительной реплики. Тогда как полная её версия размещается как бы на обороте открытки (то есть, чтобы прочесть её, посетителю нужно открыть сам пост). Содержание и вербальной и визуальной составляющих «открытки» (как и соотношения их между собой) связано с одним из вариантов повседневного решения одной из педагогических проблем. Хотя «педагогические открытки» адресуются молодым родителям, но могут быть интересны и другим контингентам посетителей, ищущих пути личностно ориентированного само повышения своей педагогической компетенции. К 15 августа (включительно) 2017 года на канале было опубликовано 83 «педагогических открыток-напоминаний». За это время материалы канала были посещены 11 248 раз. Всего оставлено 3482 «лайков» (безраскрутки) и 440 комментариев. (Для сравнения – известно, что обычно из тысячи посетителей каналов Истаграмма обычно оставляют «лайки» и комментарии не больше девятнадцати человек. Результаты статистики сайта указывают на большую активность [или заинтересованность — ?] посетителей.) С 8 мая «мы подписались» на 147 человек, «на нас подписалось» 325 человек. Статистика посетителей канала [ www.instagram.com/effortlesson.com_ ], где публикуются «педагогические открытки с советами-напоминаниями»:
В новом учебном году планируется организация экспериментальной работы по созданию и апробации технологии работы учителей и воспитателей школ и детских садов с молодыми родителями на «родительских собраниях» с использованием «педагогических открыток с советами-напоминаниями», опубликованными в Instagram (и автоматически дублируемыми в других соцсетей).
Вячеслав Букатов Светлана Фрига
Библиография:
Букатов В.М. Предлагаемые обстоятельства интерактивных подходов к воспитанию в XXI веке / В.М. Букатов // Теория и практика воспитания: педагогика и психология. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского.– 2016.– С. 262-266.
Букатов В.М. «Шиворот-навыворот»: о казусно-курьёзных обстоятельствах, окружающих современных исследователей / В.М. Букатов // Мир образования – образование в мире.– 2017. – №2. – С. 83-87.
Букатов В.М. Эдьютеймент: дидактические уроки игровых инноваций в образовании взрослых / В.М. Букатов // Актуальные проблемы психологического знания.– 2017. – №2. – С. 20-26.
Гумилёв Л.Н. Война человека с природой / Лев Н. Гумилёв // Этногенез и биосфера земли.– М., 1994. – С 222-224.
Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста / Константин Фрумкин (22/09/2010) [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.topos.ru/article/6270 (дата обращения: 14.08.2017)
Термин «edutainment» в российской педагогике появился не так давно. И всё это время он по-русски выглядел – и на письме и в произношении – как шаблонная калька транскрипции с английского, с чем вряд ли следует соглашаться. Известно, что в культуре русского языка свои традиции перевода, которые современным исследователям (тем более в педагогике) следует помнить и уважать. Многочисленные примеры (когда Edgar Allan Poe в русской культуре именуется как Эдгар Алан ПО, зато George Bernard Shaw – как Джордж Бернард Шоу) свидетельствуют о том, что в культуре русского языке не доминирует шаблонный перевод. И в случае косноязычности варианта или его труднопроизносимости предпочтение отдаётся «благозвучию» для русского уха и удобству произношения для русскоязычных пользователей. Исходя из этого о термине «edutainment» пора и писать и говорить по-русски как о ЭДЬЮТЕЙМЕНТЕ (то есть убрав лишнюю «Н», признавая, что прежний перевод термина – [эдьютейНмент] – к сожалению был неудачным, корявым, пробным). Теперь о деле:появление, признание и распространение эдьютеймента, занимает без малого три четверти века. Само слово «edutainment» возникло путём скрещивания (точнее лингвистической «вивисекции») двух англоязычных слов: education (обучение) и entertainment (развлечение). Соединение куска из одного слова с куском из другого сделало смысл «новодела» весьма интригующим своей узноваемо-неузноваемостью. Связано это с тем, что в 1948 году знаменитая студия Уолта Диснея (The Walt Disney Company) готовила к выпуску документальный сериал о дикой природе «Настоящие приключения». Для описания этого сериала сотрудники изобрели особое слово – «эдьютеймент», подчёркивающее, что серии были призваны «привлечь, развлечь и вдохновить». А несколько десятилетий спустя в 1973 году Роберт Хейман в докладе для Национального Географического Общества впервые использовал существительное эдьютеймент для подчёркивания специфики некоторых документальных фильмов. Следом за ним в 1975 году Доктор Крис Дениелс, излагая содержание «Проекта тысячелетия», определил содержание непривычного термина формулировкой «обучение через развлечение» [2, с.95]. С тех пор начался бурный рост популярности этого интригующего невнятно-вычурного термина. К сегодняшнему дню термином «edutainment» обычно называют достаточно дерзкие (с точки зрения общепризнанных устоев образования) инициативы, поиски и эксперименты, связанные с трансформациями привычных форм образования от скрещивания их с приёмами развлечения. Подчеркнем, что учителям с давних времён были известны разнообразные развлекательно-игровые приёмы обучения. И их арсенал уже давно стал органической частью традиционных подходов к организации обучения, когда «развлечение» оказывается эпизодическим катализатором в учебном процессе. То есть неким «лакомым довеском», который выдаётся ученикам в виде аванса и (или) платы за ожидаемое от них или уже ими затраченное прилежание.
Прагматизм учебно-воспитательных инноваций
Метаморфозы того, что потом получит наименование «эдьютеймента», началось незадолго до изобретения самого термина. В Америке с лёгкой руки плодовитой студии Диснея среди населения начинают приобретать популярность образовательные мультфильмы (а позже – с развитием телевидения – и развлекательно-образовательные телепрограммы). В свою очередь американские психологи и социологи не ленились напоминать чиновникам о необходимости изготовления образовательных мультфильмов и телепрограмм. Дескать, их специфика весьма позитивно воздействует на развитие многих личностных факторов, включая «альтруизм», «стиль лидерства», «самоэффективность» и «самомотивацию». В результате Военное ведомство США приступило-таки к масштабному использованию «учебно-воспитательного потенциала» рисованных мультфильмов. Сериал «Рядовой Чепуха» (1943) представлял собой сборник чёрно-белых минисюжетов о незадачливом солдате, приключения которого не только развлекали взрослую аудиторию (военнослужащих и потенциальных новобранцев), но и обеспечивали эффективное запоминание, например, мер безопасности военного времени. А в сериале «Попай-моряк» акцент был сделан на изображении противников, пребывающих в жалком виде. Расчёт был в том, чтобы поднять боевой дух своих военнослужащих и привлечь в армию новых добровольцев. Подобные инновации появились и в СССР, но гораздо позже и в более привычных для взрослых зрителей полнометражных киноформатах. Например, в чёрно-белой кинокомедии «Максим Перепелица» («Ленфильм», 1955). Помимо приключений незадачливого деревенского паренька, призванного в армию, впервые широкому зрителю был продемонстрирован недавно принятый на вооружение автомат Калашникова и вертолет Ми-1. В фильме была не только показана реальная высадка воздушного десанта из самолётов Ли-2, но и впервые прозвучала впоследствии весьма популярная солдатская песня «В путь» (Путь далёк у нас с тобою… – музыка В.Соловьёва-Седого, слова М.Дудина).
Возраст, неблагоприятный для обучения
Но подобные милитаристские новации спокойно уживались с традиционным взглядом на обучение, не претендуя на его ревизию. То есть игровые (развлекательные) дидактические инициативы всё время оказались в роли Золушки, на побегушках обслуживающей прихоти «злой Мачехи». Роль которой отводилась школьной дидактике. И всё бы шло своим чередом, не появись новая область образования, связанная с деловым администрированием. С начала двадцатого века в США возникает и быстро получает признание «бизнес-образование». К середине ХХ века подобные школы по подготовке специалистов в области делового администрирования открываются и в Европе. Если до середины прошлого века считалось, что существующие формы бизнес-образования являются оптимальными, то к концу 1980-х годов ситуация начала меняться. Возраст обучающихся всё чаще и чаще оказывался слишком далёким от того, который считается «благоприятным для обучения», так же как и их статус – далёким от смирения с тем фактическим бесправием, который навязывает обучающимся «школьная дидактика». То есть взрослые люди, получившие исходное профессиональное образование уже много лет назад, не желали снова усаживаться за школьную парту и ощущать себя в беспомощной роли обучающихся. Возникла необходимость найти некое средство, создающее положительную атмосферу на занятиях, снимающее эмоциональное напряжение взрослых, стимулирующее освоение ими новых профессиональных знаний и взглядов, способствующих шлифовке новых умений и навыков. Слушатели учебных курсов и бизнес-программ всё чаще стали открыто высказывать своё недовольство учебным процессом («пустая трата времени») и требовать пересмотра содержания учебных программ и форм преподавания. Если же учесть, что именно эта сфера образования, во-первых, поддерживалась весьма значительными финансовыми «вливаниями» и, во-вторых, находилась практически вне критики со стороны академического образования, – то станет понятно, почему именно в бизнес-образовании возникли благоприятные условия для стечения нетрадиционных для академической сферы методик и подходов к обучению – то из искусства, то из спорта, то из психотерапевтических практик или даже из весьма сомнительного оккультизма. В результате именно в «парниковых условиях» бизнес-образования стали гроздьями появляться инновационные программы и адаптированные к «новым вызовам» современности технологии обучения, в которых запестрели слова «импровизация», «проживание», «релаксация», «групповая рефлексия», «самовыражение» и т.д.
Коммерческая путаница под грифом «секретно»
Очевидно, что некоторые из педагогических инноваций при обучении взрослых и солидных людей начинали приносить положительные результаты. Участники эдьютеймент-мероприятий получали возможность в свободной обстановке обсуждать различные профессиональные вопросы. Собирать нужные по бизнес-управлению сведения. Поэтому «мода» на эдьютеймент стала завоевывать популярность [4], и соответствующие приёмы, методики и технологии сегодня взяты на вооружение не только в университетах и институтах, в бизнес-школах и на курсах повышения квалификации, но и в музеях, кафе, туристических агентствах и многих других учреждениях. Фактически эдьютеймент стал всё чаще и чаще стал уподобляться мероприятиям культурного характера (например, экскурсиям, фестивалям, туристическим слётам и т.д.), в которые органично включались образовательные и деловые части. Однако, что именно было предпринято на тех или иных курсах, встречах, семинарах и детали того, как проходил на них сам процесс повышения квалификации, частенько являлись (и до сих пор являются) «тайной покрытой мраком». Проходя в неформальной обстановке, встречи часто напоминали общение старых друзей. Даже если люди впервые в жизни видели друг друга. Подобная стилистика явно повышала эффективность образования, несмотря на «вопиющие» нарушения традиционных общедидактических требований к осуществлению процесса обучения. Например, к пренебрежению систематичностью или упорядоченностью, к отсутствию руководящей роли учителя или обязательности его лекционного объяснения, к возможности обучаемых нарушать неписанные дисциплинарные установки и диктовать свои условия, к исключению контроля учеников со стороны обучающего или его призывов к ученической сознательности. Эффективность повышалась несмотря на то, что за этими нарушениями следовали авангардно-бесцеремонные ревизии дидактической теории или её по-дилетантски беззастенчивые модернизации. Из-за методической непрозрачности и таинственности эдьютеймента достаточно скоро в работе его адептов стали обнаруживаться и противоречивость, и путаница, и недоразумения. Как и коммерческие фальсификации (!). Поэтому в педагогической литературе «эдьютейментом» чаще всего стали называть не столько подлинно инновационные технологии обучения, сколько любые приёмы обучения, хоть как-то связанные с игровыми разминками и забавами обучающихся и/или с их увлечением учебно-деловым заданием. (Напомним, что большинство из этих приёмов уже давно используется при обучении иностранным языкам). То есть в специальной педагогической печати – зарубежной и отечественной – профессиональные разговоры часто сводились к обсуждению рядовых дидактических игр и игровых технологий [5], известных задолго до появления эдьютеймента и с ним практически не связанных. А суть эдьютеймента сводилась к шаблонным объяснениям её связи с эмоциональным обновлением пресловутых «способов повышения мотивации учащихся». Признанными же образцами «собственно эдьютеймента» (осуществляемого как в сфере бизнес-образования, так и вне его) принято относить такие образовательные игры, как «Форум-театр», «Аквариум», «Открытое пространство», «Город мастеров» и ряд других. На протяжении последнего десятилетия именно они в Европейских системах образования взрослых оказывались весьма востребованными и популярными [2, с.99]. Следует особо подчеркнуть, что в Советской России эксперименты с проведением проектировочных, диспетчерских и аварийных игр для повышения квалификации без отрыва от производства проводились с 1932 года. Их разрабатывала группа специалистов, которыми руководила М.М. Бирштейн. Например, в 1936 году по приказу Наркомата легкой промышленности ею была проведена пятидневная игра «Срочный перевод ткацкой фабрики «Красный ткач» на другой ассортимент». Эта «имитационная игра» в общей сложности длилась тридцать часов. Местом её проведения стали фабричные диспетчерские помещения. Участие приняли: начальники подготовительного, аппаратно-прядильного и ткацкого цехов, главный диспетчер производства, технические работники и стенографистка. Целью данной игры была «проверка соответствия решений, принимаемых в игре, решениям в аналогичных ситуациях, принимаемым на производстве». [8, с.26]
Интерактивность как подсказка
Для осмысления сути инновационно-образовательной специфики эдьютеймента необходимо вспомнить об «интерактивности обучения», точнее о её показателях [1, с.75]: – ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ обучаемых – ВОЗМОЖНОСТИ ВЫБОРА (обеспечении НЕПРЕДСКАЗУЕМОСТИ) – РОЛЕВОЙ РАСКЛАДКЕ (включая этап итоговой рефлексии) – МЕЛКОЙ ПОРЦИОННОСТИ заданий (ПОШАГОВОСТИ их предъявлений) – работе МАЛЫМИ ГРУППАМИ При всём многообразии предлагаемых «эдьютейментом» учебных инновационных технологий (при вольно или невольно скрываемой образовательной конкретики) наличие отдельных «показателей интерактивности» помогают обнаружить, что результативность эдьютеймента тем выше, чем ярче, смелее и полнее связан с реабилитациейбессознательных механизмов обучения. Тех самых, которые обычно в академической дидактике (как западной, так и отечественной) принято подавлять, руководствуясь тотальными представлениями, что без осмысления, осознанности и дискретной рефлексии получаемые обучающимися знания – якобы несерьёзны, жалки и недолговечны. Избавление от подобных представлений приводит педагогического работника к пересмотру своего отношения и к контролю усвоенного, и к последовательности в подаче материала, и к дисциплинированности обучающихся. Он освобождается от прежних пут искусственной обездвиженности обучаемых на занятиях, псевдо-коллективизма и невольной учительской эксплуатации выученной беспомощности, навязываемой своим ученикам. Вспомним, что термин «эдьютеймент» объединяет обрывки (фрагменты, кусочки) двух понятий, так что соединённым на самом деле оказываются и не образование и не развлечение, а их части. Поэтому получившее в русскоязычной педагогической печати толкование смысла подобного искажения-преобразования как «обучение через развлечение» является с герменевтической точки зрения [3, c.33] явно некорректным. И один и второй фрагмент, теряя своё первоначальное значение, обретают в сконструированном лексическом новоделе некий новый смысл. Который, во-первых, не сводим ни к деятельности учебной, ни к деятельности игровой. И во-вторых, апеллирует к бессознательным (неосознаваемым) процессам, содержащимся как в учебной, так и в игровой деятельности обучаемых.
Перспективы школьной дидактики
Если в традиционном образовании мы имеем дело с двумя составляющими: обучением и развлечением, которые могут то по одному, то по другому сочетаться друг с другом, то эдьютеймент разрушает целостность этих составляющих. Они, теряя свой смысл, трансформируются в новую дидактическую целостность, определяющую новаторскую реальность, осуществить которую можно даже в стандартных условиях обычной общеобразовательной школы [2, с.35]. В том, что прежде расценивалось всего лишь как побочное или подспудное развлечение обучаемых, обнаруживаются весьма существенные, уникальные и эффективные образовательные потенциалы. В том, что раньше воспринималось как чисто развлекательная характеристика, вскрывается замечательная возможность реализовать, например, индивидуальные особенности обучаемых, или непредсказуемости конечного результата. То есть всего того, что приводит учеников к получению истинного удовольствия от самого процесса обучения, превращая их из обучаемых в обучающихся (то есть – обучающих себя). [3, c.203] Подчеркнём, что те формы игровых технологий обучения, которые позволяют сохранить классно-урочную систему (рамки занятий как таковых) и программные «блоки информации» для усвоения – особенно ценны для эволюционного развития как существующей системы образования, так и всего современного контекста педагогических знаний [7, c.22]. Интерактивно-игровые формы освобождают современный процесс обучения от дополнительных дорогостоящий украшений и имиджевой мишуры, делая образовательную деятельность обучаемых эмоционально-насыщенной. Как например, в драмогерминевтике, известной и как социо-игровая «режиссура урока», при которой каждый из обучающихся начинает воспринимать процесс обучения как увлекательное событие [3, c.34], а не как тяжелый, монотонный и отчуждённый труд. Благодаря появлению эдьютеймента в «зоне ближайшего развития» школьной дидактики появляется задача реабилитации на уроках в современной школе не осознаваемых учениками механизмов обучения, обеспечивающих результативность куда более прочную и долгосрочную, чем абстрактные надежды учителей на иллюзорно тотальную осознаваемость обучающимися механизмов, мотивов и установок своей ученической деятельности.
Вячеслав Букатов
Список литературы:
1. Букатов В.М. Интерактивные технологии обучения: появление, характеристики, признаки и функции // Новое в психолого-педагогических исследований.– 2014.– №4. – С. 73-80. 2. Букатов В.М., Дьяконова О.О. Эдьютейнмент: от развлекательных инноваций в образовании взрослых до интерактивной ревизии академических устоев традиционной дидактики. // Известия Российской академии образования.– 2016.– №2(38).– С.94-103. 3. Букатов, В.М., Ершова, А. П. Нескучные уроки: Обстоятельное изложение социо/игровых технологий обучения: Пособие для учителя.– СПб., 2013. – 240 с. 4. Дьяконова О.О. Понятие «эдьютейнмент» в зарубежной и отечественной педагогике // Сибирский педагогический журнал. – 2012.– № 6.– С.182-185. 5. Железнякова О.М., Дьяконова О.О. Сущность и содержание понятия «эдьютейнмент» в отечественной и зарубежной педагогической науке // Alma mater (Вестник высшей школы).– 2013.– № 2.– С.67-70. 6. Констандов Э.А. Психофизиология сознания и бессознательного. – СПб., 2004. – 176 с. 7. Лукацкий М.А. Генезис педагогического знания в зеркале философии науки // Новое в психолого-педагогических исследований.– 2014.– №4. – С. 22-34. 8. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент: учебное пособие. – СПб., 2003. – 536 с.
Прагматизм учебно-воспитательных инноваций в ХХ веке. Проблемы обучения взрослых. Возраст неблагоприятный для обучения. Бизнес-образовательный простор для педагогического экспериментирования. Коммерческая путаница под грифом «секретно». Интерактивность как методическая подсказка. О «зоне ближайшего развития» школьной дидактики. Abstract: Pragmatism educational innovations in the twentieth century. Problems of adult learning. Age unfavorable for training. Business educational space for pedagogical experimentation. Commercial confusion under the label «secret». Interactivity as a methodical hint. About the «zone of proximal development» of school didactics.
из кн.: Букатов В., Ершова А. НЕСКУЧНЫЕ УРОКИ физики, математики, географии, химии и биологии: Пособие по социо-игровой педагогике.- Киев, 2006.- С.24-28.
С конца 80-х годов прошедшего века в сфере повышения квалификации учителей общеобразовательных школ начался активный процесс освоения новых идей, направлений и непривычных терминов — педагогика сотрудничества, эвристическое, проблемное обучение, деловые игры, рефлексия, структурная педагогика, диалог культур, Монтессори-педагогика, школа-парк, социо-игровая педагогика, методика погружения, школа радости, школа самоопределения, мыследеятельная педагогика, психодидактика, личностно-ориентированная педагогика и т.д. За каждым из этих терминов или названий подразумевалось достаточно своеобразное педагогическое (или дидактическое) направление.
Учителя при близком знакомстве с каждой из инноваций на разнообразных семинарах и курсах по повышению квалификации открывали, что объединяет эти новые для них направления то, что, во-первых, смысл каждого из них можно выразить одной и той же формулировкой — «создание добротной (или результативной, качественной) педагогики (или системы обучения)», то есть в своем конечном пункте (идеальном результате) почти все направления сливаются воедино. И, во-вторых, каждое из направлений, по сути дела, является открытием современного варианта ранее известного, подтверждая известную мудрость: новое — это хорошо забытое старое.
Опыт работы с учителями на курсах повышения квалификации и со студентами педагогических вузов и колледжей показывает, что в трудах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта, Ф.А.В.Дистервега и других корифеев прошлого они для себя могут находить удивительные, актуальные, мудрые мысли, которые реально помогают им общаться с сегодняшними учениками.
Но эти мудрые мысли становятся современным учителям близки (то есть субъектно осмысленными) чаще всего после того, как педагоги посетят соответствующие занятия или лекции на тех или иных курсах повышения квалификации, которые помогают им обнаруживать подобные идеи в своем собственном педагогическом опыте, как если бы эти идеи были открыты каждым педагогом самостоятельно (или каждый их них вплотную к этому приблизился бы).
О данном парадоксальном явлении, наблюдаемом во всех сферах культуры, еще в XIX веке писал немецкий философ-герменевт В.Дильтей. В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.
Понимание, если оно не фиктивное, всегда современно. Поэтому, когда кто-то из учителей-практиков и (или) педагогов-исследователей приходит к очередному пониманию, разгадке секрета педагогического мастерства, то это становится потенциально понятным и всем остальным занимающимся педагогической деятельностью современникам, которые, благодаря усвоенному пониманию, начинают открывать мудрость предшествующих веков в решении сходного вопроса. (Закономерность эта хорошо прослеживается во взаимном отношении идей педагогики сотрудничества с постулатами народной педагогики. О народной педагогике было известно всегда и ее содержанию посвящались научные исследования, но большинство современных учителей ее мудрость стали постигать в основном через кем-то открытый ее современный вариант — педагогику сотрудничества).
Если новое — это хорошо забытое старое, то возникает вопрос: не целесообразнее ли пользоваться старыми названиями? Оказывается, что естественное течение жизни дает отрицательный ответ. Забытое возрождается при появлении нового, которое в своих деталях (более или менее существенных) обязательно отличается от переоткрываемого «забытого», и хотя переоткрываемое может оказаться более глубоким, чем «новое», значительно расширяющее и обогащающее его содержание, было бы несправедливо и неправильно обозначать «новое» прежним словом-понятием.
Первое время, когда то, что с конца 80-х годов стало известно как социо-игровой подход к обучению, еще не имело названия, у тех учителей, которые на практике перенимали, усваивали и развивали данный подход, отсутствие наименования-бирки не мешало пониманию необходимых основ. Но самим педагогам, чтобы быстро сориентироваться при встрече, например, с коллегой требовалось слово, обозначающее направление, стиль, особенность «исповедуемого» подхода. На выбор названия повлияла история формирования данного дидактического направления.
Основой для создания социо-игровых подходов решения актуальных проблем психодидактики послужила методика, первоначально разрабатывавшаяся на материале обучения детей в начальной школе: обучение чтению и письму — Е.Е. Шулешко, Е.Г.Самсонова, математике — Л.К. Филякина, русскому языку — В.Н. Протопопов, Е.Е. Шулешко, Е.Г.Самсонова, Л.К. Филякина. Основным результатом поисков того периода явилось достижение особой психологической атмосферы урока, которая обеспечивалась специфическим отношением учителя к обучению детей как к «выражению ими себя в образе самоизбранного действующего лица». С 1973 к неформальной исследовательской группе педагогов-исследователей, возглавляемой Е.Е. Шулешко, присоединились А.П. Ершова и В.М. Букатов, занимавшиеся проблемой использования режиссерских идей П.М. Ершова как в детской театральной, так и в общей педагогике.
Изучая положение в современных школах, легко прийти к выводу, что наиболее реальный способ улучшения обычных уроков заключается в возвращении учителям веры в самих себя, в свою индивидуальную интуицию. А подобные проблемы ставятся и решаются в классической герменевтике. Социо-игровая режиссура урока оказалась наиболее благодатным местом для делового сопряжения герменевтики с педагогикой, а их в свою очередь — и с режиссурой. А результатом этих сопряжений стали удивительные и самобытные трехуровневые взаимные обогащения каждой их исходных областей творческой деятельности.
Первоначальный вариант этих сопряжений (конец 80-х годов), вобравший в себя значительный объем трансформированных игровых заданий и упражнений из театральной педагогики и детских фольклорных игр, получил наименование социо-игровой педагогики, которая стала весьма популярна среди учителей Красноярского края, Карелии, Эстонии, Украины, Ростовской области, Тюмени, Екатеринбурга, Смоленской области, Елгавы (Латвия), Вологды, Петербурга, Москвы. И потом именно она оказался основой для всех последующих вариантов и педагогических вариаций наших научно-практических поисков.
При пристальном наблюдении за процессом освоения учителями общеобразовательных школ основ как социо-игрового стиля обучения, так и драмогерменевтики выяснилось, что сначала педагогам-добровольцам непривычно (трудно, боязно) действовать по своему усмотрению и они стремились от нас получить как можно более подробные инструкции и разработки. Но мы, руководствуясь герменевтическими представлениями, не спешили удовлетворять их ожидания и требования, понимая, что суть наших игровых приемов в руках и головах многих практиков может свестись к банальной регламентации жизни и специфическому насаждению запретов, так как часто ожидаемое предписание того, что на данном занятии ребенок (и воспитатель) должен думать, о чем вспоминать, что делать, как вести себя, — может одновременно восприниматься педагогами и как запрет думать и вспоминать обо всем остальном, запрет вести себя иначе и делать что-то другое.
А вот живой интерес учеников, неизменно усиливавшийся даже при первых скромных социо-игровых (или театрально-герменевтических) начинаниях учителей, помогал этим учителям приобретать веру в себя и преодолевать прежние педагогические заблуждения. Живые и непосредственные реакции учеников окрыляли взрослых.
Оказалось, что школьная авторитарность может постепенно исчезать даже в мелких своих проявлениях, которым взрослые раньше значения вообще не придавали. Взаимное приспосабливание приводит учителей к сотрудничеству с учениками, а затем и друг с другом.
Рядовые учителя с удивлением обнаруживали, что какие-то неведомые резервы премудрости им не нужны, хотя мнения других о проблемах воспитания им уже становятся и особо любопытны, и полезны. Стремление к регламентации исчезало, освобождая время, силы и разум для спокойной работы с учениками и спокойного поиска собственного (субъектного!) педагогического стиля и собственного понимания идеальной системной целостности жизни и всеохватывающего единства, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, методик, а оказалось в себе самом, в собственном педагогическом и жизненном опыте.
Следует отметить, чем старше ученики, тем более скромное место занимают (к сожалению!) социо-игровые формы обучения среди форм других, привычно традиционных. Но место это найдется всегда. Энтузиасты — учителя общеобразовательных школ и преподаватели педучилищ, пединститутов — подтвердили это своими успехами на уроках физики, химии, литературы, истории, педагогики, мировой художественной культуры, анатомии, русского и иностранного языка. Хотя, напоминаем, увлечение театрально-герменевтическим подходом (драмогерменевтикой) в общеобразовательной школе, учреждениях среднего специального и высшего образования не носит массового характера (к которому мы и не хотим стремиться, т.к. без опоры на кадры, прошедшие специальную аттестацию, распространение разрабатываемого нами подхода стало бы скоро восприниматься как очередное модное педагогическое «поветрие» и не более).
Изучение работы учителей-экспериментаторов выявило следующую особенность отношения педагогов к социо-игровым приемам, используемым при театрально-герменевтическом подходе к обучению. Каждый удачный прием (в том числе и социо-игровой) уникален, и его педагогическая ценность огромна. Поэтому он достоин того, чтобы его фиксировать, помнить, передавать.
Но когда в новой ситуации (например, на занятиях с новым классом) педагог хочет повторить прежде найденный или заимствованный прием, надеясь получить, как и прежде, высокие результаты, то эта надежда незаметно для него превращается в шоры, мешающие видеть детей, их жизнь во время урока.
Интуитивноэту проблему чувствуют многие практики, и находят выход, вполне согласующийся с основными герменевтическими представлениями(хоть ими и неведомыми). Они возводят конкретный прием, ценность которого была открыта на собственном опыте, в«принцип», и тогда он порождает дочерние конкретные приемы, то есть варианты. Иногда варианты очень сильно отличаются от первоначального приема-принципа, иногда — только отдельными деталями. Но и в том, и в другом случае они помогают возникнуть подлинной жизни на любом уроке в любой школе. А это — самое главное.
![Бессловесные элементы действий [часть 1 (из трёх)]](https://effortlesson.com/wp-content/uploads/2018/03/Besslovesnoe-vozdejstvie-2-146x146.png)
![Характерные проявления словесных воздействий [часть 2 (из трёх)]](https://effortlesson.com/wp-content/uploads/2018/03/Slovesnoe-vozdejstvie-146x146.png)
