Когда Шкловский в 1921 году собирал материалы о Стерне, то к ужасу Максима Горького, вернул ему экземпляр «Тристрама Шенди», распухшим от сотен закладок. На что Горький заметил, что может быть и не плохо, что в такой короткий срок он – Виктор – так основательно потрепал аккуратный том.
Сам же Шкловский тогда считал, что он так и не закончил затеянное им «вскрытие сущности Стерна».
В. Шкловский (1982): Я раньше смеялся над старыми профессорами, которые писали примечания к романам, – что они, стараясь сесть на лошадь, перескакивают через нее, оказываясь на другой стороне опять пешеходами.
Для того чтобы сесть на лошадь или на тот «конёк», про который все время говорит Стерн, для того чтобы понять сущность произведения, надо не только вступить ногою в стремя, но и схватить коня за холку [13, c.198].
В монографии «О теории прозы. 1982 г.» Шкловский возвращается к своим текстам о Стерне, опубликованным в двадцатые годы. Но формулировки своих прежних рассуждений он переписывает, наполняя новыми подробностями и эффектными примерами.
Шкловский напоминает, что в XVII веке почти все романы начинались беглым описанием детства героя. Потом шло описание его юности. Затем – разные приключения. Так начинается и книга Филдинга «История Тома Джонса, найдёныша» (1749) и книга Дефо «Жизнь и удивительные приключения Робинзона Крузо, моряка из Йорка, прожившего двадцать восемь лет в полном одиночестве на необитаемом острове у берегов Америки близ устьев реки Ориноко, куда он был выброшен кораблекрушением, во время которого весь экипаж корабля кроме него погиб; с изложением его неожиданного освобождения пиратами, написанные им самим» (1719).
Разумеется, нельзя шаг за шагом и минуту за минутой описать всю жизнь человека. Мы не знаем, как зачат Робинзон Крузо, но мы знаем о его раннем детстве. После которого в романе начинается самое главное – приключения. То есть повествование о том, как Робинзон Крузо попадает в плен. Бежит из плена. Снова ищет приключений. Терпит кораблекрушение, спасается на необитаемом острове. Создает себе дом и превращает его в крепость. Приручает животных. Воюет с дикарями. Сражается с пиратами.
Романисты умели изображать человека либо сражающимся, либо влюблённым. В последнем случае они весьма умело и очень пристойно затягивали предбрачные отношения, превращая их в вереницу писем. То есть в цепочку опять-таки сердечных приключений, которые то разлучали, то объединяли влюбленных.
Стерн первый принялся распутывать «клубок отношений», используя немыслимо крупныймасштаб. Это позволило ему ничтожные вещи, события и ситуации увеличивать до непомерно значительных размеров (правда весьма искаженных неизбежным окарикатуриванием). В результате – по мысли Шкловского – реплика о часах смогла стать полноправным началом авангардного романа. Который – повторим – 46-летний сельский пастор сочинял в течении восьми лет (с 1759 до 1767), выпуская своё детище в свет отдельными небольшими томиками.
Связь Онегина с романами Стерна впервые выявил В.Б. Шкловский в работе «„Евгений Онегин“: Пушкин и Стерн», опубликованной в 1922 году в журнале «Воля России», выходившем в Праге, и перепечатанной в 1923 году в Берлине, в сборнике «Очерки по поэтике Пушкина». Этой давней публикации сам Шкловский почему-то* не придавал особого значения. По крайней мере в сборники своих трудов он эту работу не включал (но в авторском сборнике «О теории прозы» [1983] Шкловский фрагментарно, но с пространными пояснениями и дополнениями, излагает 39 страничную книжечку, шестьдесят лет назад изданную им в ОПОЯЗе под названием «»Тристрам Шенди» Стерна и теория романа» [13, с.189]
* В 1930 году Шкловский выступил с покаянной статьёй «Памятник научной ошибке», отказываясь от идей формализма. С тех пор вынужден был перейти к принципам более широкого социально-исторического исследования, выступал как критик современной литературы.
Осенью 1932 года Шкловский отправился в поездку на строительство Беломоро-Балтийского канала. Главной целью поездки был не сбор материала, а встреча с репрессированным братом Владимиром (филологом; расстрелян в 1937), чтобы по возможности облегчить его участь. На вопрос сопровождавшего его чекиста, как он себя здесь чувствует, Шкловский ответил: «Как живая лиса в меховом магазине».
Шкловскому принадлежат самые большие объёмы текстов в коллективной монографии «Беломорско-Балтийский канал имени Сталина: История строительства, 1931—1934 гг.» [созданного в жанре романа, воспевающего исправительно-трудовую перековку врагов народа] под ред. М. Горького, Л. Л. Авербаха, С. Г. Фирина (Москва, ОГИЗ, 1934). Тираж в 114 000 экз. был практически полностью изъят и уничтожен в 1937 году, когда концепция перековки сменилась задачей уничтожения.
Добавим, что в 1982 году в зените своей славы на страницах монографии «О теории прозы» Шкловский сообщает: «Когда-то я говорил, что искусство не связано, что оно не имеет содержания. Эти слова могли бы уже сейчас сыграть золотую свадьбу, 50-летний юбилей. И слова эти неправильны» [13, с.203].
Когда в начале 1960-х выходило очередное переиздание 10-томного «малого академического» Собрания сочинений Пушкина, то редактором этого третьего издания был по-прежнему Б. В. Томашевский. Тот самый, который в 23-м году участвовал в берлинском сборнике. И разумеется он хорошо знал работу Шкловского о Пушкине и Стерне. Но в примечании к «Онегину» упомянуть о ней решился только в третьем издании десятитомника [см.: 6, п.I]. То есть с приходом оттепели.
Информация вызвала интерес у Ю. М. Лотмана, который ссылку на статью Шкловского в сборнике «Очерки по поэтике Пушкина» (Берлин,1923) – навсегда включил в свой список «Основной литературы по «Евгению Онегину» [7, с.31].
В.Козаровецкий: В 2002 году, в процессе подготовки интервью с А. Н. Барковым* для «Новых известий» по поводу его книги «Прогулки с Евгением Онегиным», я обратил внимание на ссылку Томашевского и сообщил о ней Баркову; он этой статьи Шкловского не знал, а ссылку Томашевского пропустил, так как в имевшемся в его распоряжении 10-томнике под редакцией Томашевского более раннего, чем у меня, издания такой ссылки не было [6, п.I].
* Барков Альфред Николаевич [1941-2004] – горный мастер на шахтах Донбаса, затем служащий Конторы Глубокого Бурения. Серьёзно занимался радиолюбительством – получил звание «мастер спорта СССР международного класса». Увлекался альтернативным литературоведением – неформальным чтением Пушкина, Лермонтова, Горького, Булгакова. Скончался от инфаркта.
Поскольку статью Шкловского в тот момент Козаровецкому разыскать ещё не удалось, то он включил в интервью только упоминание о ней «в самом общем виде» [6, п.I]. С содержанием же статьи ему удалось познакомиться только в 2008 году, то есть уже после смерти Альфреда Николаевича.
Высоко оценивая работу Шкловского 1922 года, Козаровецкий считает, что, вплотную подойдя к разгадке «Евгения Онегина», тот всё же остановился перед самой последней ступенькой. Подняться на которую довелось уже только самому Козаровецкому (правда не без помощи Баркова). Подняться для того, чтобы «открыть всем глаза» на мистификацию в «Евгении Онегине». Так как у литературоведа-переводчика основным коньком [ходовой термин в романе «Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена»] стал поиск литературных мистификаций у Шекспира, Стерна, Пушкина и Булгакова. Итоги его исследований позволили ему выдвинуть теорию литературной мистификации как самостоятельного вида искусства.
Но предупредим, что большая часть результатов подобных – по терминологии А.Потебни – вращений автора в кругу своей излюбленной мысли [см.: 5, с.26], лежат в русле литературоведческого примитивизма (в хорошем смысле!) и выходят за рамки как наших герменевтических интересов, так и темы ирландской огранки пушкинского «магического кристалла», заявленной нами в названии данной статьи. Хотя аргументацию Козаровецкого о выборе Пушкиным имени своему герою мы в кратком виде так-таки приведём в одном из нижеследующих параграфов.
Как известно, «бес в деталях». И если сюжетно-фабульные штрихи в стихотворном романе Пушкина и готическом романе Метьюрина явно перекликаются между собой, то академик М.П.Алексеев:
– заведующий сектором пушкиноведения Пушкинского Дома (ИРЛИ АН СССР) в 1955—1957 гг.;
– председатель Пушкинской комиссии при Отделении литературы и языка АН СССР с 1959 г.;
– автор программной статьи: «Чарлз Роберт Метьюрин и русская литература» в сб.: От романтизма к реализму (Л., 1978);
– редактор академического издания романа Метьюрина «Мельмот Скиталец» (1983);
– прав, утверждая, что упомянутый в XII строфе третьей главы «Евгения Онегина» «Мельмот Скиталец» несомненно произвел на Пушкина при первом прочтении – сильное впечатление. По результатам проведённого Алексеевым исследования, скорее всего это произошло в Одессе в 1823 году. (Ну как тут не вспомнить – Итак, я жил тогда в Одессе…– В.Б.)
М.Алексеев: В то время этот роман был известен в России ещё немногим; поэтому Пушкин должен был объяснить читателю в особом примечании к «Евгению Онегину», что «Мельмот — гениальное произведение Матюрина [Метьюрина]». [1, с.621]
Обратим внимание на такую цепочку странностей. Первая связана с русским вариантом написания фамилии автора: Матюрин – Метьюрин). Другая – в сопоставлении календарного времени разворачивающегося в готическом романе действия – осень 1816 года (напомним, что в указанный Метьюриным год самому Пушкину было уже 17 лет) с временем знакомства поэта с содержанием этого романа – в 1823 году. То есть через три года после выхода романа из типографии в Англии.
Другими словами, в Одессе Пушкину в руки попадается роман Метьюрина, который практически является «литературной новинкой». Оказывается, что «готические романы»* (или «романы ужасов»), возникшие в XVIII веке, пополнились шедевром Ч. Р. Метьюрина всего-то только в 1820 году(!). То есть не в XVIII веке, когда они были в зените популярности у западноевропейских читателей, а уже в веке XIX-ом. Тем не менее это не мешает отечественным учебникам по истории литературы величать «Мельмота Скитальца» совершеннейшим образцом готической литературы.
* Готический роман — жанр литературы, возникший во второй половине XVIII века, характерный для раннего романтизма (предромантизма) с его интересом к рыцарской культуре и романам барокко. Основоположник стиля готического романа — Хорас Уолпол. Роман «Замок Отранто» (1764), названный им готической историей, имел шумный успех и породил множество подражаний.
В библиотеке Пушкина хранилось две книжки Метьюрина: а) первое (!) издание «Мельмота Скитальца» 1820 года (Эдинбург—Лондон [на англ. яз.]); б) парижское [но на англ. яз.] издание драмы Метьюрина «Бертрам» (1828, т.е. посмертное).
Ну и третья странность – вызывающая краткость пушкинской характеристики «Мельмота Скитальца» в примечании к XII строфе третьей главы «Евгения Онегина» – «гениальное произведение». У современных Пушкину критиков и у некоторых последующих исследователей эта формулировка вызывала различные сомнения, недоумения и оговорки. Что в своё время было специально отмечено литературоведом В.И. Кулешовым. Который в 1965 съязвил: «Это, конечно, преувеличение, но можно понять, как поэт вчитывался в него, создавая образ русского неприкаянного скитальца Онегина, презирающего общество и носящего в себе его зло» [см.: 1, стр. 621].
Шкловский с молодости был влюблён в романы «неправильного» классика английской литературы XVIII века – коренного жителя южной Ирландии Лоренса Стерна – создавшего «Тристрама Шенди» и «Сентиментальное путешествие». И именно Шкловский первым из российских литераторов связал начало в «Евгении Онегине» с началом в «Тристраме Шенди». Вопреки тому, что в среде признанных пушкинистов было принято в содержании первой главы «Евгения Онегина» усматривать «сюжетное заимствование» (которое по терминологии Шкловского уместнее было бы именовать заимствованием фабульным) из готического романа Чарлза Метьюрина «Мельмот Скиталец».
Первая глава ПЕРВОЙ КНИГИ знаменитого романа «Мельмот Скиталец» начинается с того, что студент Дублинского колледжа – Джон Мельмот – осенью едет к умирающему дяде. Молодой человек – сирота. Отцовских средств едва хватало, чтобы оплатить пребывание в колледже. Дядя же был богат, холост и стар.
Джона вызвали в усадьбу неожиданно. И ему пришлось незамедлительно отправиться в путь…
Чем ближе он подъезжал к месту назначения, — тем тяжелее становилось у него на душе от самых ранних детских воспоминаний, связанных со страшным дядей …
Вслед за тем студенту вспомнились школьные годы. Когда на рождество и на пасху за ним посылали лохматого пони. Над котором потешалась вся школа. И несчастный школьник без всякой охоты ехал на этом лохматом посмешище в дядину усадьбу…
Потом потянулись воспоминания о жизни в колледже. О низенькой, расположенной в глубине двора каморке под самой крышей…
Угрюмый нрав дяди, странные слухи, ходившие по поводу его многолетней затворнической жизни, ощущение собственной зависимости от этого человека — все это стучалось мозгу юноши тяжелыми, назойливыми ударами…
Ч.Р.Метьюрин: Все эти воспоминания нахлынули на него сейчас, а вслед за ними живо вспомнился и последний разговор с отцом, когда тот, умирая, наказал ему во всём полагаться на дядю [8, с.6].
На третей странице убористого текста академического издания готического романа* в «Литературных памятниках» – карета, в которой едет молодой Мельмот, останавливается у ворот усадьбы. Кругом лежит печать крайнего запустения. И господский дом резко выделяется «даже на фоне вечернего сумрачного неба»…
На шестой странице убористого текста читатель вынужден продолжать усердно вгрызаться в водную (предворительную) информацию всё той же первой главы.
Ч.Р.Метьюрин: Когда Джон оглядел находившееся перед ним общество и подумал об умирающем дяде, ему невольно припомнилась сцена, последовавшая за кончиною Дон Кихота, когда, сколь ни была велика печаль, причинённая смертью достойного рыцаря, племянница его, как мы узнаем из романа, «съела, однако, все, что ей было подано, управительница выпила за упокой души умершего, и даже Санчо и тот усладил свое чрево». Ответив, как мог, на приветствия всей компании, Джон спросил, как себя чувствует дядя.
«Хуже некуда»»…
[…] Старый Мельмот пронзительным взглядом (пронзительным, несмотря на приближавшийся уже предсмертный туман) сосчитал собравшихся у его постели и прорычал так, что все вокруг обомлели:
– Какого чёрта вас всех сюда принесло?
Услыхав слово «чёрт», все бросились было в рассыпную, то и дело крестясь… [по переводу А.М. Шадрина,1983: курсив мой – В.Б.]
Следует согласиться с плеядой маститых пушкинистов, что при знакомстве с началом текста «романа ужасов» Метьюрина [см.: 7, с.213] действительно начинает навязчиво мелькать параллель с началом романа в стихах «Евгений Онегин», где первая строфа заканчивается строчками:
Если Шкловский в начале ХХ века видел ценность сочинений Стерна в уникальных приёмах преодоления романной формы, то Владимир Абович Козаровецкий [1936 г.р.] – литературный критик, литературовед, переводчик, издатель – в начале XXI века, справедливо отстаивая своё читательское право «видеть своими глазами», делился с современниками своим мнением, что смысл написания Стерном своих двух романов заключался всего лишь в создании пародии. А поскольку Стерн, безвыездно жил в провинции, общаясь лишь с небольшим кругом провинциальных обывателей, из которых никто ни в чём-либо как истинный талант не осуществился, то по мысли Козаровецкого ему и приходилось «списывать своих героев» с людей своего окружения [6, п.IV].
В.Козаровецкий: «Тристрам Шенди» — искусно сработанная пародияна посредственного литератора-дилетанта, который вообразил, что он тоже может стать писателем, и решил создать — ни много, ни мало — своё жизнеописание. Он не знает, с чего начать, и начинает с первой пришедшей в голову фразы; спохватывается, что не написал вступление, и пишет в тот момент, когда спохватился; в некоторых местах ему кажется, что здесь он пропустил что-то важное, и он оставляет пустые места или пропускает целые «главы» [6, п.IV].
И действительно с первых же строк романа читатель погружается в старательно записываемую (здесь-и-сейчас!) вязь странных рассуждений. На середине которых повествователь спохватывается, что не написал вступление. Но вместо того, чтобы сочинять вступление приступает к детальному описанию самого момента своего счастливого спохватывания (в чём вполне можно увидеть пародию на интроспекцию, обоснованную Декартом в знаменитой книге «Рассуждение о методе, позволяющем направлять свой разум и отыскивать истину в науках», Лейден 1637 году – В.Б.).
Стерновскому Тристраму Шенди, не хуже, чем любому заправскому графоману, известно, что на страницах своего произведения автор может обращаться к предполагаемым читателям. И даже – конкретно к тому или иному читателю. Но при этом он сплошь и рядом «забывает», к кому именно в данный момент он обратился— к «сэру», к «мадам» или к «милорду». Поэтому случается, что в одном обращении у него соседствуют несовместимые формулировки.
В некоторых местах Тристраму Шенди кажется, что он пропустил в описании что-то важное. Тогда он заботливо оставляет на страницах романа пустые места (дескать – потом допишу). К тому же он как повествователь позволяет себе пропускать целые «главы».
В XXXVIII главе шестого тома вместо того, чтобы словесно обрисовать прелести вдовы миссис Водмен (из-за которых дядя Тоби был безумно влюблён в неё) автор, предлагает сэру читателю распорядиться подать ему – то есть читателю – перо и чернила, чтобы набросать портрет вдовы. Услужливо уточняя, что бумагу подавать не нужно, потому что на самой странице он – автор – специально уже зарезервировал для читательского рисунка место [половина страницы действительно оставлена пустой – В.Б.].
«Тристрам Шенди»: [повествователь Шенди, обращаясь к предполагаемому читателю романа – В.Б.] ― ― Садитесь сэр, и нарисуйте её [вдову – В.Б.] по вашему вкусу ― ― как можно более похожей на вашу любовницу ― ― и настолько непохожей на вашу жену, насколько позволит вам совесть, ― мне это всё равно ― ― делайте так, как вам нравится. [9, с.434]
Как многие начинающие писатели – Тристрам Шенди щепетилен в подробностях. Он не знает в них меры. Он то и дело тонет в бесконечных отступлениях от выбранной самим же им темы. Что подчеркивается — — немыслимым нагромождением тире — — — — в самых — как ожиданных, так и неожиданных местах — и т. д. и т. п.
В.Козаровецкий: В результате, начавши свое «жизнеописание» с зачатия, он, написав 9 томов [каждый по 60-80 страниц стандартного шрифта в современном формате – В.Б.], бросает его, когда ему «стукнуло» 5 лет. [6, п.IV; выделено автором цитируемого текста – В.Б.].
После замечательных каникул в Будапеште на обратном пути в Прагу, решено было проложить маршрут на навигаторе через Вену. Крюк небольшой. Зато в галерею (Belvedere Wien, Австрия) можно успеть заскочить, хотя бы на пару часов. С мужем мы сразу договорились, что в галерею заедем, а вот с младшей шестилетней дочкой ещё предстояло договориться. Я открыла на мобильном картину Климта Поцелуй и показала её дочке.
А она говорит, что на картине такой же рисунок что и на одежде персонажей в её любимом мультфильме (Мия и я).
Тогда уже было не сложно получить её согласие, увидеть оригинал картины и даже нарисовать её прямо в галерее.
Приехали в галерею. Сразу решили, что идём на одну картину.
Памятуя, свои впечатления на выставке И.Репина в Третьяковке, испытываешь жажду нечто похожего. В дороге я всё думала, как же нам втроём провести герменевтическую процедуру.
Предвкушение
Раньше, мы никто эту картину в живую не видели, но Климта и его работы знаем. Про картину “Поцелуй” я помнила, что это что-то очень нежное, романтическое, о неземной любви и к тому же золотое и орнаментальное. Исходя из этих слухов, мои предожидания были самыми романтическими и очень кстати, потому что поездка была приурочена к нашей серебряной свадьбе.
Проходя по залам к картине, я наткнулась на потрясающие картины, которые меня несколько задержали. Это были картины Шиле. Потрясающие работы! Но об этом лучше написать отдельно…
Наконец, мы зашли в зал с “Поцелуем”. Как обычно у “хитов” всегда толпятся люди, фотографируются, в общем — суета. Мне было тяжело сначала найти точку, где мы могли бы удобно встать и видеть картину и при этом никому не мешать. Мы постояли рядом с картиной, перед ней, позади смотрящих. В итоге решили немного отойти подальше и сбоку, чтобы по нам не ходили и мы никому не мешали своими разговорами.
Приготовление
Дочка не проявила большого интереса к картине. Увидела и увидела, ничего особенного. Мне же бросилось в глаза то, что всё, кроме кожи я представляла именно таким, а вот сами тела совсем другими. И тональностью и другие цвета и температура, в интернете нет ни одного изображения, которое достоверно передавало бы цвет и контраст и светлоту кожи.
Тела бледные с зеленоватым оттенком, почти бескровные. Они сильно выбиваются из своего золотого обрамления. И даже ноги на фоне уже не золотого, а цветного обрыва, кажутся совершенно не насыщенными, почти монохромными.
Я достала пенал и блокнот для Ули и мы уселись на паркет вдвоём. Стоя рисовать ей не было бы удобно, а сесть сама одна она не решилась бы. Когда мы вдвоём уселись, она сразу приступила к рисованию.
Она быстро расслабилась и стала рисовать. Мне не важно было, что и как она изобразит, мне хотелось чтобы она поразглядывала картину и мимоходом подслушивала нас, участвуя и не участвуя одновременно.
Для обживания мы начали называть всё что здесь на картине НА БУКВУ “С”.
Первая реакция — Ничего!
Но потом как-то начало раскачиваться. Для начала мы выбрали режим ответов как в “Волшебной палочке”, только без драматизации с передачей предмета. Но потом уже не выдерживали этого правила и говорили каждый не в свою очередь, а по мере поступления идей.
Сначала говорили только мы с Сашей, но потом Уля тоже стала подкидывать некоторые слова. При чём она это делала не за себя, а подсказывала мне. (Ох уж этот её страх проиграть). Набрасывала довольно много вариантов, но мимоходом.
Сейчас я уже не помню кто, что говорил, но слова были такие: Серебро, Сидит, Стоит, Спит, Смерть, Скала, Спутаны, Саван, Спираль, Симметрия (в орнаменте на нём), Серый, Сова, Слиток, Сиреневый, Синий, Сусальное, Ступни…
Три глаза, три пары точек в некоторых узорах, треугольники на лианах, три руки касаются её лица, три брови, три разные ткани, три больших чёрных прямоугольника…
Когда стоишь у картины близко, то она начинает надвигаться, а если отстраниться от происходящего вокруг, то начинаешь испытывать какое-то волнение и непонятно откуда взяты эмоции, которых до этого не было.
Картина как бы надвигается и впускает в себя.
Блуждать по картине больше не хотелось. Не терпелось перейти к поиску странностей, потому что они уже начинали лезть на глаза.
Странности
Не стали себе отказывать в удовольствии.
Первое, что бросилось в глаза это — левая рука мужчины, которая держит женщину под голову. Там пять пальцев сразу видны и большой палец расположен странно.
Муж сказал, что женщина намного выше мужчины, потому что она стоит на коленях, а мужчина нет.
Дальше почему-то вместо того, чтобы двигаться к моим предожиданиям про нежность и романтику, меня стало относить совсем в другую сторону.
Он её либо только собирается поцеловать в губы, и тогда это ещё не поцелуй, либо он её целует в щёку. Почему тогда не в губы? Её левая рука, как будто сдерживает его правую руку, и возможно она поворачивает голову, чтобы он не целовал её в губы.
Её правая рука не обнимает его ласково, она как-то больше выполняет роль крюка, с помощью которого она крепко держится за него.
Потом в глаза бросилось, то что ноги у неё запутаны в лианах, а у него нет этих лиан. У неё как золотыми цепями ноги запутаны. Если она захочет встать, она не сможет это сделать с лёгкостью. Её ступни цепляются за край обрыва. Они не расслаблены, она удерживает напряжение в ногах и тело своё держит сама. Ещё ей некуда отступать, за ней обрыв, а мужчина преграждает ей путь своим телом, она не сможет уйти, ей некуда идти, да ещё и ноги запутаны. Его правая рука, давит на челюсть, как будто пытается повернуть её лицо к своему.
На её одежде невнятные округлые, хаотично разбросанные круги и спирали, а на нём уверенные и упорядоченные геометрические фигуры.
Я увидела, как муж, со словами: “А что вообще говорят искусствоведы по поводу этой картины?” — потянулся за смартфоном. Я тут же его остановила, что бы он этого не делал, что мы лучше посмотрим потом и сравним наши впечатления с “официальными”. Эта герменевтика на то и есть, чтобы оторваться от указующего перста общественного мнения, и двигаться совершенно вслепую к своим пониманиям.
Закрались сомнения
В какой-то момент я подумала: “И зачем только я предложила маленькой девочке рисовать эту картину, когда в ней так всё неоднозначно?”
Глянула на то, что она там рисовала, и к своему удивлению обнаружила, что она нарисовала только женщину, а в руках её нарисовала красного петуха из “Энгри бердс”. Она вообще не стала мужчину рисовать.
Но она нашла в пенале гофрированный фантик от конфеты Рафаэлло и вырезала из него нимб. Приладила его к рисунку.
Мои впечатления и переживания в основном связаны с тем, что я так и не получила ожидаемого романтического экстаза. В тоже время получить такие сильные противоречивые впечатления — это большое удовольствие тоже. Да, простят меня поклонники Климта, но пока я стояла перед его картиной Поцелуй (или Любовники, как написано было на табличке), я скучала по соседнему залу и знала точно, что пойду посмотреть ещё на картины Шиле, что мы и сделали.
Из-за того, что мы обживали картину именно Климта, то сильная рефлексия случилась по дороге в Прагу именно по этой картине.
Дочка просила внести её комментарии
Картина была очень крутая, но больше всего крутая была женщина. Она была такой бледной и это было красиво. Картина очень красивая, но я не могла понять как и мама, почему у этой женщины ноги запутаны в лиане как в золотой цепи. Но никто этого не знает. У женщины особенно красивое платье и я не понимаю почему за ней такой плащ и это не одежда мужчины. Зачем этот плащ?
Рефлексия
После галереи, идя на парковку, а потом уже и в пути Вена-Прага у нас были разговоры. Нам не терпелось поделиться друг с другом впечатлениями и мыслями, которые нас теперь догоняли.
У мужа первая мысль возникла, что эта картина для дома или кабинета, а не для широкой публики, не для того чтобы вокруг неё толпы стояли.
Вторая мысль: Это идол. Золотой телец. Это икона потребления. Где вещи, украшения, слава и богатство сияют как солнце, а люди бледные серые тени. Картина воспринималась как икона потребления ещё и потому, что её окружали толпы молящихся, которые беспрерывно фотографировали себя на фоне картины, себя рядом с картиной, себя внутри картины.
В какой-то момент люди у картины стали вызывать больший интерес, чем сама картина. Все пришли “потереться” на счастье, посмотреть на счастье, зафиксировать себя на счастье. Мужу вспомнился случай из жизни, как одна женщина, просила сделать ей керамическое панно в ванной в стиле этой картины. Мне кажется, что здесь, как в зеркале отражается идеалы и смыслы современного общества.
Бурка из золотого руна, в которую завернута пара, является и желанным предметом и предметом поклонения публики фотографирующийся на фоне этой картины. Как золотая обёртка социума. Человек тлен, а вещь останется. Важнее вещей нет ничего. Холодильник и телефон важнее человека. Важнее всего человечества.
Даже сейчас в условиях коронавируса все боятся потерять доходы. Какая разница от чего умирать — от вируса или от голода. Никто не скажет: «Давайте дружно возьмемся и справимся с ситуацией». Нет, будут втридорога продавать маски, туры, сеять панику и продвигать свои интересы. Вещь дороже человека, это отразилось не в самой картине, а в контексте с людьми, стоящими рядом с ней. До возможности снимать на фото, зрители напитывались произведениями, а теперь у картин не задерживаются, достаточно сделать фото на фоне. Есть такие видео в youtube, где люди рассказывают про стоимость вещей надетых на них. Они называют стоимость и это и есть их цена. Они сами себя так оценивают по стоимости вещей. Сними с них вещи и останется бледное тщедушное тельце, не осознаваемое своей собственной ценности.
А у меня настроение было и похожее и иное. Я тоже смотрела за людьми и видела, как некоторые пары пробуют принять позу, как на картине и сфотографироваться. Я наблюдала, что они совсем не видели того напряжения в руках, которое есть на картине. У них пристройки получались, как раз нежные и равноправные, даже не страстные. Но, если бы я делала подобную позу до герменевтических процедур, то, скорее всего, тоже сделала бы так же как они. А после герменевтических блужданий, я бы совсем не хотела оказаться в позе этой женщины. Точно нет.
Мне очень понравилась эта картина, я буду помнить её детально. В эту же ночь мы уже читали множество описаний этой картины, биографию Климта, Шиле и всё, что связано с этим временем и этими художниками. Нас зацепило однозначно.
Для меня осталось загадкой, что на картине? Любовь или принуждение, страсть или сопротивление. Она как будто и не против, но только лицом. И этот румянец, при всей общей бледности, к чему он? Она как будто без чувств. То ли от изнеможения, то ли от страха, то ли от безысходности…
Не знаю.
И в чём-то согласна с мужем, уж слишком очевидна разница между этим золотом, и ярким цветочным ковром, и бронзовым с золотом фоном, и изображением человеческого тела. Но, только мне совсем не кажется, что это главное и акцент в этой картине. Золото я увидела первым, это правда, но потом взгляд соскальзывает на тела, их позы, их лица. И золото отходит на второй план. И этот эффект как раз противоположен, так как несмотря на всю очевидность акцента и яркость золота и окружения, смотреть и разглядывать хочется только людей, а остальное меркнет, даже не смотря на свою яркость.
И мне тоже видится элемент иконы, в основном это потому, что вокруг образов людей золотое обрамление. А цветочный холм приземляет, делая этих существ и земными и космическими одновременно.
В заключение
После того, как я поделилась этим рассказом с профессионалом по герменевтики, он напомнил, что при процедуре по обживанию самым первым шагом является поиски того, что находится на картине и что вокруг нас. Ни воображаемое, ни за пределами видимости, а именно то что вокруг и досягаемо взгляду.
А я знала. И забыла. (((
Просто напрочь вылетело из головы. Причём это очень важный и приятный шаг. Мы с детьми это действие используем как игру. Увидим какую-нибудь в книге иллюстрацию и играемся с ней таким образом. А тут я забыла, и очень об этом сожалею.
Наверное поэтому и произошёл тот стопор, когда я предложила первым шагом искать что на картине на букву “С”. Именно поэтому дочка была в отказе поначалу и не стала с нами играть. Перескакивать шаги нехорошо. Если бы я не забыла про это, может Уля большее участие приняла бы, чем так — в третьем лице.
1. Драматизация (Когда все проблемы и задачи решаются с реальными предметами и людьми. Было 5 яблок, одно съели, сколько осталось? и взять яблоки и можно даже съесть одно и сосчитать, сколько осталось. Т.е. все дети встают и ходят и изображают. Если считают пассажиров, ту будут и остановки и автобус и пассажиры. Если задача про яблоки, то появится и корзина с яблоками и продавец. Так и будут обыгрывать.);
2. Манипуляция (Процедура работы с фишками, счёт на пальцах, счёты, палочки и т.д. Когда яблоко может обозначать палец. Было 5 яблок, одно съели, сколько осталось? И посчитать на пальцах);
3. Абстракция (Это когда яблоки уже можно записать цифрами, а то и неизвестной.)
А если при решении задачи что-то непонятно, то всегда возвращаться к предыдущему шагу. Т.е. Если в цифрах непонятно, вернуться к фишкам, палочкам и пальцам, а если и так не понятно, то вернуться к драматизации. Без драматизации любая информация обесценивается, обезличивается и отлетает от реальности. Чтобы понять нужно связать с собственным опытом.
Начинать стоит с процедуры поиска общего там и здесь
В галерее: пока мы не свяжем то, что на картине с реальным миром, переходить к следующему шагу неверно. Сначала может показаться, что такого вообще не может быть. Казалось бы что может быть общего в зале галереи и к примеру картины Чёрный квадрат Малевича? Однако стоит попробовать и найдётся обязательно. При таком подходе равнодушие исчезает. Непонимание, негатив, отказ восприятия пропадает сам собой.
Второй шаг: это, когда уже внутри картины, текста (чего угодно, что хочется понять), находить предметы или понятия по признакам. К примеру чего на букву Р, С, М; Что здесь три; Что тонет; Что горит; Что меньше кота… (все эти вопросы можно продумать заранее, если нет опыта. Но двигаться по ситуации) Нам хватило, чтобы было нескучно всего 2 вопроса. Но нас было трое, а если это группа детей, то каждому нужно найти своё, да ещё не по разу, а несколько.
Потом переходить к поискам странностей. По мне так это самый интересный этап. Фантазия разгоняется и у каждого рождается своя история, а потом она может, но не обязательно слиться в общую историю родного понимания.
Удивительно, что и нарушив технологию, эффект получился очень хороший. Не оставило равнодушным никого. Большое любопытство узнать, что пишут про картину другие, изучить биографию и художника и тех кто его окружал, а попутно посмотреть, что ещё он делал и делали его друзья. Да ещё и потом написать это в текст. Согласитесь, дорогого стоит. Даже хромая технология даёт такой эффект, что же говорить о том, если бы мы провели её правильно.
Общие темы
Хочется ещё отметить, что когда происходят подобные процедуры, то потом с теми людьми, которыми это происходило формируется общий язык. Несмотря на возраст, несмотря на то что каждый увидел разное в картине у нас появилось общее переживание. Которое сближает и создаёт доверительные узы.
Если детям позволить написать свою историю к увиденному и поделиться ей с другими, а не рассказывать посмотрите сюда или что хотел сказать автор, то такие моменты многие задачи могут решить (и психологические, и личностные, и коммуникативные). А уж про неравнодушие и любопытство и говорить не приходится.
Примеры описаний картины, как чудесный, романтический поцелуй
Вот некоторые отрывки описаний картины, которые встречаются на просторах интернета:
На краю скалы, усеянной мелкими цветами, стоят двое влюблённых, купаясь в ареоле своего эротического счастья. Для них мир остановился, съёжившись до размера этого вот цветочного уступа, где они предаются интимному моменту. Золотые одеяния сливают их в единую фигуру, и лишь разность орнаментов позволяет визуально отделить одну фигуру от другой.”полное описание
Картина символична и даже несколько схематична. Сюжет довольно прост. В центре полотна изображены две фигуры, стоящие на краю скалы. Мужчина наклонился к женщине, чтобы поцеловать ее.
Пара абсолютно отделена от всего, что ее окружает, молодые люди увлечены друг другом. Примечательно, что никакие детали больше не видны, их просто нет. Да и зритель оказывается несколько отстраненным, сторонним наблюдателем.
Оригинальность картины и в необычном целостности фигур. Кажется, что мужчина и женщина слились воедино, стали одним целым. Однако автор все же разделил их с помощью различного орнамента. Причем исследователи отмечают, что узоры подобраны художником в соответствии с полом героев. Фигура мужчины изображена с помощью четких, строгих форм и оттенков. Женщина же выделена посредством более мягкого, утонченного орнамента.полное описание
На картине изображена пара влюбленных — мужчина и женщина. Они стоят на коленях, обнявшись, на краю скалы, будто укрывшись от всего мира, вне времени, вне пространства не подвластны законам этого мира.
Картина наполнена чувственной энергией нежности и необыкновенным эротизмом.
Женщина абсолютно расслаблена (кисти и ступни напряжены), повернута лицом к зрителю. Лицо её нежное и красивое с правильными чертами, губы пухлые и чувственные. Её голова неестественно откинута назад, глаза закрыты, хрупкое плечо обнажено. Она полностью опирается на руки мужчины, одной своей рукой обхватывает его шею, другой прикасается к его руке.
Её фигура символизирует нежность женственность и беззащитность. Мужчина склонился к ней, чтоб поцеловать. Лица его мы полностью не видим, лишь немного вполоборота. Его фигура крупная, символизирует силу и мужественность. Женщина буквально утопает в его объятиях в предвкушении страстного поцелуя. Царит атмосфера абсолютного взаимного доверия и любви.
Ноги женщины изображены на самом краю скалы и, кажется, если он хоть немного ослабит объятия, она упадет вниз.полное описание
Частое использование фаллического символа в произведениях художника настораживает и заставляет думать о нездоровом интересе Климта к сексуальным нюансам. Однако, опуская этот момент, картину можно принять, как радужное открытие иного, нежели грубое влечение, чувства. В работе отражено то, о чем принято говорить с надрывом и учащенным пульсом — это любовь, глаза в глаза, одно дыхание на двоих и т. д.
Экстаз, который испытывают двое, вероятно жил в помыслах самого автора, а теперь и наших. Продолжительный поцелуй затянулся на десятилетия. Застывшее действие не может прерваться, так как опасный край обрыва близок. Чтобы удержать возлюбленную мужчина обвил тело женщины, удерживая ладонями маленькое личико, словно насильно, доминируя над женской слабостью или инфантильностью.полное описание
Из кн.: КАРМАННАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ социо-игровых приёмов обучения дошкольников:
Справочно-методическое пособие для воспитателей старших
и подготовительных групп детского сада
(под ред. В.М.Букатова, СПб., 2008)
Упражнения на память физических действий
Ребёнок, вышедший на сценическую площадку (например, на середину ковра в комнате, где проходят занятия) начинает выполнять манипуляции с воображаемыми предметами, то есть действует точно так, как если бы он действовал с реальными предметами. Точность должна быть в направлении взгляда и внимания, в характере мускульной работы рук, пальцев, ног, спины, шеи и т.д.
Упражнения на память физических действий ( или ПФД; и та и другая формулировка приняты в театральной педагогике) могут занимать в работе с детьми достаточно большое место. Смысл всех упражнений в воплощении правильного (как в реальности) распределения внимания и мускульных напряжений при действии с предметами (то есть не с людьми). «Где глаза?» (куда направлен взгляд, то есть внимание?), «какая часть тела работает?» (пальцы, ладонь, плечо, спина, ноги и т.д.). Причем у каждого человека, когда он действует с разными предметами, все это происходит как-то по-особому.
Обращение детей к работе мышц и своего внимания открывает ребёнку в новом ракурсе многообразие индивидуальных и ситуационных способов поведения людей в окружающей жизни. Начинать упражнение на ПФД лучше с того, что дети сами вспоминают предметы и выбирают действия, которые они могут выполнять по памяти (открыть сумку, одеть куклу, завести механизм игрушечной машинки, забить гвоздь и т.п.). Также упражнение удобно начинать с реальных действий детей одним и тем же настоящим предметом: щеткой-шваброй, платком, стулом, графином, портфелем. Особо подчеркнём, важно, чтобы у детей всегда была возможность проверить свою память действием с реальным предметом. Только по действию с настоящим предметом воспитатель и зрители могут определить верность выполнения упражнения и дать советы (см. комментарий к игровому заданию-упражнению «По правде и понарошку»). Отработка становится детям интереснее, если им разрешить (подсказать) объединяться в рабочие пары и тройки.
Этапы сложностей
На первом этапе сложностей можно давать довольно простые задания для индивидуального исполнения. На втором этапе хорошо вводить парные задания (нести ведро или бревно; держать совок и веник; вытряхивать скатерть; играть в мяч; тянуть канат и т.п.). Тогда для репетиции желательно объединять две пары – когда одна будет тренироваться, другая пара будет следить за точностью и наоборот).
На третьем этапе хорошо вводить ещё и помощников, которые «озвучивают» беспредметные показы своих товарищей. Традиционная детская игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем» по существу является исходной основой упражнения на память физических действий. Чтобы эта игра не приелась желательно раз от раза (но – не спеша!) вводить уговор быть узнаваемым по достоверности, убедительности, скрупулезнойточности действий и повседневной эмоциональности. Такие акценты в игре помогут детям открывать роль конкретности их восприятия творческих усилий своих сверстников (что для педагогики весьма важно).
Адекватность регулировки сложности заданий взрослым
Наиболее ценными для развития детей являются те задания на ПФД, при выполнении которых приходится собирать внимание на мелких движениях своих пальцев. При этом воспитателю важно угадать допустимую степень сложности и не форсировать переход от приблизительных манипуляций с большими предметами (например, шваброй или корзиной) к точным и сложным манипуляциям с более мелким предметами (чистить картошку или яйцо, сваренное вкрутую).
Случается, что воспитатели понимают упражнение на ПФД только как воображаемую работу с отсутствующими предметами. Тогда ребёнок сразу, без предварительной «репетиции» с реальным предметом выходит и «моет шваброй пол», «нанизывает бусы» и т.д., не тренируя при этом ни распределение своего внимания (термин театральной педагогики), ни мышечную память. А только – слепую смелость и привычку действовать приблизительно…
Критерии оценки таких показов, как правило, расплывчаты, а потому основываются на самых общих представлениях о совершаемых действиях. Обсуждать увиденное и детям-зрителям, и взрослому трудно. А самим исполнителям становится непонятно, что от них требуется, и если что-то не удовлетворяет воспитателя, то что же нужно сделать, чтобы улучшить свой показ. Все это быстро приводит учеников к досадному равнодушию в исполнении игрового упражнения.
От искусства «режиссуры урока» – к искусству организации и проведения образовательной рефлексии
Драмогерменевтическое содержание в упражнении «Аббревиатуры»
Беседа с доктором педаг. наук Вячеславом Михайловичем Букатовым Литературная запись Светланы Фриги
Подкаст. Слушать текст 31 мин.
Вижу вы, Светлана, разместили на сайте фото учебной доски с расшифровками. Вы сами-то поняли, что это за расшифровки? Что это фрагмент реального задания на курсах МГУ. Давайте я вам его объясню, и вы тогда может быть его где-нибудь и используете. Потому что это задание – по сути дела является примером драмогерменевтического образа образовательной рефлексии (той самой, о которой мечтают все мыследеятельные методологи).
Приём «Аббревиатура [пред]ожиданий» является одним из первых заданий на занятиях курса «Режиссура урока». Более десятка лет этот курс проводится в МГУ на факультете Педагогического образования.
Обычно первая встреча начинается с того, что я сообщаю, что меня зовут Вячеслав Михайлович Букатов. Пришедшие как правило и сами об этом знают (они же изучали расписание, выясняли куда идти, к кому и во сколько; из расписания они и о наименовании – «Режиссура урока» – в курсе). На доске же я пишу всего лишь три буквы: ВМБ [обозначающих – Вячеслав Михайлович Букатов]. Поясняя, что такое сокращение называется аббревиатурой.
Некоторые улыбаются – почему не полностью, а аббревиатурой? Оставив немой вопрос без ответа, «беру быка за рога» и мобилизовано сообщаю «Все встали!». И дождавшись, когда все поднимутся с мест, добавляю:
– А теперь, и мне нужно познакомиться с вами. Для этого каждый подойдите к доске. И своей рукой напишите аббревиатурой: ФИО и следом – откуда он. Например, 3к ФМ [третий курс физ. мата]… Если у вас будут совпадать буквы в аббревиатурах – например, Фф (Физический факультет или филологический, или философский), –то пишите не одну букву, а несколько, что бы можно было различать.
Обучаемые как-то разбираются, пишут какие-то каракули на доске. Если среди обучаемых есть школьные учителями, то прошу их указывать свой предмет и классы, с которыми они работают. Например, первый – четвертый. И предметы, которые они преподают, физику или математику с геометрией.
В общем все пишут шифровки-аббревиатуры, и все довольны. Значит лёд тронулся, то есть отказников [от работы] нет. Подвигавшись, присутствующие возвращаются на свои места.
Жалкие мысли — записать, чтоб не забыть
И тогда здесь я обычно и ввожу одну из постоянных договорённостей. Когда вы «отдыхаете», то в это время можно вести список «Жалких мыслей». То есть ключевыми словами записывать свои комментарии и мысли-ассоциации, которые будет жалко, если они забудется.
А забывается всё и очень быстро. Поэтому студенты действительно начинали записывать какие-то комментарии. Но это раньше. А теперь уж лет пять как начались изменения, смысл которых я сам поначалу не мог понять. Многие уже перестали вести список «жалких мыслей» на бумаге, потому что пишу на диктофон (в телефоне или планшете). Шёпотом ключевые слова надиктовывают себе на диктофон (а писать не пишут – технический прогресс, веяние времени, фишка новых поколений; хотя конечно мне по-старому кажется, что лучше писать, даже если потом никогда к этим записям не придётся возвращаться, но за то время пока писал – всё запомнил, т.е. сама запись она много чего дает].
А после этого я продолжаю странные «лирические отступления»: Опять все встали, чтобы стоя подумать вот о чём. Вы же пришли сюда, зная куда идёте? А значит у вас имеются какие-то пред-ожидания. И у студентов и у преподавателей, пришедших сюда для повышения квалификации. Не важно работали вы в школе или нет. Потому что бывают и у тех, кто ещё не работал, но пришёл на мои занятия, всё равно есть какие-то пред-ожидания.
Или какие-то проблемы (реальные или воображаемые). И вы ждете их решений. Надеясь на тот курс, на который вы записались. Поэтому соберитесь, подумайте, сформулируйте для вас самое существенное и аббревиатурой напишите на створке учебной доски.
Кто готов, тот – только после этого! – «садится и отдыхает».
Тормозят, чтоб не краснеть
Обучаемые стоят. Думают, сомневаются. Потом кто-то первым подходит к доске и берёт мел. Пишет свою аббревиатуру.
Иногда аббревиатуры из сочетаний двух-трёх букв. Иногда – восеми-десяти, а то и букв пятнадцати.
Поясню, что я понимаю – некоторые из них думают, что потом им придется передо мной (или перед аудиторией) отчитываться. Краснеть не хочется, поэтому и «тормозят». Это я прекрасно понимаю. Как и то, что некоторые из пришедших уже перестают так думать, глядя на мое поведение. И на собственную двигательную активность. И на исписанную буквами учебную доску (вид которой успокаивает «боязливых» и «тормозов», и они уже более спокойно пишут шифровки своих проблем, надежд, ожиданий).
Вернувшиеся на места студенты потом объединяются в «рабочие тройки» [обычно игровым приёмом «Колечки»]. Каждая из которых оборудует рабочее место (две сдвинутые парты со стульями, подход к каждому «рабочему гнезду» должен быть свободен со всех сторон, то есть всё «не нужное» сдвигается в сторону – а всё потому, что нарушение внешнего привычного порядка, помогает обучаемым освободиться и от привычных комплексов обучения, зажимов в общении и восприятии часто мешающих свободным и[или] невольным проявлениям креативности).
Оборудовав «рабочие гнёзда», тройки договариваются о названии своей рабочей команды (следующая ступенька в деловом объединении случайной по составу «малой группы»), и сменный посыльный пишет его в другом углу доски.
Знакомство с игровой защитой
Теперь всем в своих тройках нужно перезнакомиться. И с расшифровкой аббревиатуры, содержащей ФИО и «откуда». И с аббревиатурами-шифровками, связанными с [пред]ожиданиями своих соседей (это если сам автор согласен на расшифровку; если же нет, то он может использовать защитно-игровую формулу, дескать, «военная тайна»).
Если нужно тройки подходят к доске и пальцем показывают нужную запись, сообщая как она расшифровывается. При этом возникают какие-то расспросы, комментарии, возникает обмен мнением. То есть происходит объёмное знакомство – и не только пришедших друг с другом, но и с тем, как по-разному можно выполнять учебное задание.
Для меня важно, чтобы каждый хлебнул, увидел, насытился наглядностью картины, какие у нас – собравшихся на занятии – разные мнения, взгляды, установки [это важно, так как без подобного прочного и просторного контекста релятивная (родная) педагогика теряет возможность осознавать-ся (осознавать себя), и вместо естественного своего развития и[или] расширения своего диапазона (позитивным ли заимствованием мнений, обогащением ли открывшейся новизны и деловым ли соревнованием и[или] сотрудничеством) впадает с оцепенение, безучастность и равнодушие]
И вот, за 7-10 минут до конца первой встречи (длительностью в две пары) очередной раз прошу всех встать. И найти глазами свою аббревиатуру. Вспомнить расшифровку, свои ожидания. И если их предожидания во время занятий осуществились, то подойдя к доске, свою аббревиатуру обвести прямоугольной рамочкой. Если осуществились, но не до конца, то обвести этаким кудрявым облачком. А если ожидания совсем не осуществились, то аббревиатуру только подчеркнуть.
Любопытство к мнению окружающих
В результате на учебной доске появились и подчёркивания, и угловые рамки, и кудрявые рамки-облачки. Читатели могут увидеть это на фотографии.
Например, в правом нижнем углу учебной доски верхние буквы в прямоугольнике, нижние в облачке, а центральные подчеркнуты. Даже не зная расшифровку мы видим разные варианты мнений. И эта наглядность значима и для чувственного ощущения каждым участником своего герменевтического любопытства к окружающим, и для непроизвольного понимания ограниченности своих родных (релятивных) педагогических представлений.
Скороговоркой сообщу и о другом варианте. В тройках каждый обучаемый должен у своих двух соседей узнать, каким способом ему свою аббревиатуру – [пред]ожидание – отметить? Прямоугольником, облачком или подчёркиванием? Иногда студент, может считать, что его ожидание выполнено,– например, хотел он узнать, как по-новому работать со школьниками на начале литературы, и узнал. А сосед говорит, что ничего подобного. Если и узнал, то самую малость.
Или наоборот, автор шифровки считает, что ничего не узнал. А ему два напарника из «рабочей тройки» говорят – да как же не узнал? вспомни как мы, например, к доске очередными посыльными с удовольствием бегали…
Мне важно, чтобы сталкивались мнения. Чтобы в «малых группах» возникали различные «рабочие разговоры». По идее их содержание было бы очень любопытно (да и полезно) послушать и мне самому. Но тогда искренности общающихся будет нанесён серьёзный урон (и субъектная релятивность говорящего спрячется – либо за демонстративное равнодушие, либо за агрессивный негативизм).
Так что преподавателю лучше не вмешиваться, не лезть в душу, что по драмогерменевтическим постулатам – недопустимо. Да к тому же коммуникация в тройках часто протекает на таком птичьем языке и всё как-то – с полу слова, – что понять почти невозможно. Или в таком быстром темпо-ритме, что наблюдателю со стороны не поспеть.
То есть ему втиснуться в их изложение друг другу мнений, рабочих соображений, нужной информации, не разрушив их, иногда просто нереально.
Подчеркну, что я сейчас рассказываю про то как важно преподавателю в своих «кирзовых сапогах» и указующим перстом не лезть им в душу, что бы они друг с другом могли спокойно, без посторонних ушей, поговорить. Со своим профессиональным интересом я уж как-ни-будь разберусь. Например, обращусь к своему жизненному опыту (компетентности). Которого хватит «своими глазами» увидеть, что у них идут какие-то вполне деловые разговоры. Не формальные, не имитация, рассчитанная для уха проверяющего преподавателя.
Случается, что некоторые «долгие» разговоры, при беглом взгляде издалека, производят впечатление, что они вообще о чем-то другом беседуют. Но стоит приглядеться повнимательнее – очевидно, что они зря время не теряют, что на самом деле по тому, как у них там всё происходит, по «атмосфере» в малой группе видно, говорят они о существенном, по существу и существенно. И друг друга они понимают. Как понимают они и про то, какое отношение их диалог имеет к изучению «режиссуры урока», педагогической психологии и методических тонкостей обучения современников. Особо отметим, что по сути дела в эти моменты у каждого общающегося происходит становление, шлифовка, коррекция собственной релятивной (родной) педагогики.
Чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения
Но вернемся к ситуации обведения рамками собственных аббревиатур. Одно время у меня было заведено так. Если у кого-то [пред]ожидание реализовалось, то он стирает соответствующую аббревиатуру с доски. Но потом я понял, что чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения. С одной стороны – хорошо, что невыполненные [пред]ожидания одним взглядом легко охватить.
Но всё же лучше, когда глаз блуждает по разнообразию букв и рамочек. Ведь некоторые расшифровки они уже узнали от самих авторов при выполнении ритуала знакомства в разных «рабочих командах» временного состава. Поэтому некоторым интересно (и полезно) поискать знакомые аббревиатуры, с авторами которых они за время долгого занятия (две пары), то так, то сяк сталкивались и даже расшифровку запомнили.
Да и мне самому интереснее (и полезнее) видеть не столько оставшиеся записи, сколько всё разнообразие вариантов. Несмотря на то, что расшифровку аббревиатур, которые оказались реализованными я толком так и не услышал (!) за время занятия.
Ну и конечно интерес к расшифровке неосуществлённых аббревиатур – где якобы конь не валялся – возрастает в разы, обретая игровую увлекательность (которая даёт мне возможность отпускать всех с занятия без «фронтальной», итоговой, заключительно-назидательной расшифровки этих аббревиатур – в надежде, что кому надо – друг у друга наверняка как-то узнают, а кому неинтересно – «хоть кол на голове теши» – тем никакие назидательные подведения итогов не помогут).
Новому нужно отлежаться
Фрагмент доски с аббревиатурами предожиданий на момент завершения двух пар «режиссуры урока» в МГУ.
Обратите внимание хотя бы на правый верхний угол. Верхняя четырёхбуквенная аббревиатура – УДВК – в прямоугольной рамочке. Ниже двухбуквенная – НЗ – подчеркнута. А сбоку четырёхбуквенная аббревиатура (почему-то в два «этажа») – ИУ НУ – в кудрявой рамке-облачке.
Доска, заполненная в начале встречи «[пред]ожиданиями», а в конце – отметками 1) осуществилось ли, 2) частично ли или 3) совсем нет – без объявления и фронтальных разговоров становится и результатом процесса рефлексии, и её интерактивным катализатором, и её перманентно-ситуационным источником (невольно длящимся для кого-то ближайший час, для кого-то ближайшие сутки, а для кого-то и ближайшие несколько дней). И одновременно (что особо существенно для меня) – одной из наглядных иллюстраций социо-игрового постулата о «133 зайцах».
Кто-то, глядя на неё, удивится, что больше трети аббревиатур оказались реализованными! То есть преподавателю, не сговариваясь с обучаемыми, удалось удовлетворить персональные запросы, витавших у них в головах даже в неких неясных, случайных или расплывчатых формулировках. При этом вопрос о приобретении обучаемыми какой-то новой информации – не рассматривается, потому что с герменевтической точки зрения такой вопрос некорректен (новое должно отлежаться, прижиться, увязаться с ранее известным, чтобы начать судить об адекватности его субъектного восприятия).
Другой же увидит, как винегрет явно случайных и субъективных мнений – ожиданий (истинных и ложных), пониманий (мнимых и подлинных), выводов (публично высказанных или утаённых от ушей окружающих) – оказывается содержательным образом объективности, возникшем в результате учебного занятия. [Что мне весьма напоминает о справедливом замечании философа А.Ф.Лосева, что многие учебники с их гладкой, прямолинейной и механической структурностью представляются «какой-то тюрьмой, если не прямо кладбищем» (Лос.,1990, с. 24), потому что о пространстве – о физическом и о научном – они навязывают вывод как об однородной непрерывности, «лишённой всякой малейшей кривизны». Вид учебной доски после любой из драмо/герменевтических образовательных процедур являет прямую противоположность подобной линейности, утомительной непрерывности и досадной однородности, леденящих живую душу, природное любопытство и естественную любознательность]
Невзрачность каракулей против линейно-речевой категоричности
Обратим внимание, что и фанаты мыследеятельной методологи (Щедровицкий), и выученные ими «психологи образования» и работающие по ФГОСам школьные учителя – все как один, проводя (организуя) образовательную рефлексию, – ставят знак равенства, между тем, что ученик произносит по ходу проведения рефлексии, и тем, что он может на самом деле думать. А это две большие разницы.
Руководствуясь одной из самых сокральных герменевтических истин – мысль изречённая есть ложь (в формулировке Ф.И.Тютчева), при конструировании и(или) проведении рефлексии я предпочтение явно отдаю визуально-символическим способам обмена информацией (доска, мел, посыльные от каждой команды). И стараюсь на второй план отодвигать речевые способы, с их фронтально-линейной категоричностью (излюбленной щедровитянами).
Именно поэтому доска и выносимая на неё информация – в виде временных, промежуточных и невзрачных значков (два пишем, восемь в уме) – занимают столь видное место в социо-игровой режиссуре драмо/герменевтических процедур. Мне важно, чтобы каждый ученик не просто «внимательно слушал преподавателя», а глядя на доску (точнее имея возможность неоднократно и в любые моменты поглядывать на неё), воочию видел вариативность мнений, результатов и пониманий, возникающих у соседей. От этого его собственная креативность начинает оживать (реанимироваться) и освобождаться (раскрепощаться). Причём вполне естественным образом. И тогда ученик звучащую (прозвучавшую) речь преподавателя уже не воспринимает как образовательную догму.
Примеры неожиданной креативности обучаемых
На следующем занятии, когда ещё не все пришли в аудиторию. Чтобы не давать скучать тем, кто уже пришёл было предложено расшифровать некоторые из чужих аббревиатур. Профессор выбрал подчеркнутые аббревиатуры и своей рукой написал их на чистом поле доски. Тогда желающие расшифровывали, а что могло скрываться за этой аббревиатурой? И потом, если есть авторы, то у автора спрашиваем, могут ли они для всех расшифровать? Если не могут или не хотят, то пусть так и будет тайна, а если могут и им не жалко делиться тайной, то говорят всем, как это расшифровывается.
Автор расшифровывает, только после того как слушатели предложат свои варианты, это опять же даже для автора аббревиатуры очень полезно.
Аббревиатуры для начальных классов, это задание впервые было услышано от Александры Петровны Ершовой и Лидии Константиновны Фелякиной.
Письмо аббревиатурами, в первом классе, когда дети ещё и писать не умеют, и ещё к тому же придумывать расшифровку, например, ООН, а как мы можем расшифровать по сказочному? Как мы можем расшифровать по военному? А как на самом деле расшифровать ООН или СССР?
Картинка, где расшифровывают разные варианты, обычно сам учитель делает, и вот здесь я повторил эти аббревиатуры своей рукой, но всё другое нет, а то обычно учитель говорит, как?
— Какие будут варианты?
Кто-то говорит, а учительница сама своей рукой пишет вариант, никаких «своих рук» учеников.
Так в чём же собственно рефлексия?
— Я вроде бы всё рассказал, есть у вас какие-то вопросы?
— Немножко про рефлексию, рефлексия на уроках она же не только в том, чтобы написать для себя всё, начали-то мы этот разговор с того что вы расскажете про задание на рефлексию.
— Хорошо, что вы об этом спросили, а то для меня это все как-то так естественно. Беда методологов или там учителей, когда они проводят в конце урока рефлексию, то они ставят знак равно, между тем что ученик говорит и тем что он думает. А здесь важно, что ученик видит доску, смотрит на поле, где написаны предожидания и что этот сумбур, вдруг добавился ещё больший сумбур.
На ней мы видим образ «броуновского хаоса», сумбура. Который стимулирует воображение. И порождает у смотрящих невольную креативность.
Посмотрите на аббревиатуры «НВУ» и «ЛУПУ», расположенные в верхней левой и нижней правой части доски на. В первой комбинации буква «Н» обведена облачком, «В» взята в квадратик, а «У» подчеркнута. Представляете, какой всплеск креативности? Разве это к рефлексии не имеет отношения? Разве появление такого неожиданного решения не повлияет на поведение окружающих? И не случайно мы найдём повторение подобного способа анализа обучаемыми своих аббревиатур.
Кстати, в верхнем левом углу можно сыскать и другой пример креативности. Под «КППУ» идёт двойная черта. Это как её понимать? Если автора вызвать к доске, то он объяснит, а точнее отчитается о причине (или о замысле) своего отступления от инструкции. Только вот по драмогерменевтике «хорошего» от такой школярской мизансцены будет не много. Прежде всего потому, что отчитывающемуся скорее всего будет не ловко. А я создаю ситуацию что бы избежать этой публичной неловкости. Что бы в этом дискомфорте не начали тонуть все положительные крошки мыследеятельности, которые так любят вылавливать фанаты организационно-деятельного щедровитянства.
Социо-игровая же режиссура заботится, чтобы во время обучения избегать подобных ситуаций. Чтобы защищать «встающую с колен» ученическую и субъектность, и креативность, и инициативность от публичной неловкости. От необходимости «доказывать, что ты не верблюд». Что в нарушение инструкции неожиданным подчеркиванием – вместо одной линией двумя – конечно же круто. И невольно обращает на себя внимание, и будоражит воображение.
Тут понимаете рефлексия даже в том, как они обводили мелом, уверенно, неуверенно, и вот когда ученик видит, что ему не нужно сейчас ни перед кем оправдываться ни перед кем отчитываться, если он захочет он пойдёт одеваться в гардероб и походу он кому-нибудь расскажет, что-нибудь. Они же все очень быстро знакомятся и есть что рассказывать, есть, к чему вернуться, т.е. нужно уходить не опустошенным с занятия, а наоборот, хочется рассказать потому что так и не рассказали, что наконец то кто-то что-то понял и слава богу, что у него что-то внутри есть.
Это и есть рефлексия, это 133 зайца, у них и будет рефлексия по поводу своих зайцев, не по учебной теме, у кого-то по учебной теме, а у кого-то нет. Учебная тема всего лишь дрова, которые должны сгореть, чтобы выделить тепло, от которого души детей согреются.
Обратная связь на уровне «каменного века»
А как же обратная связь? Как нам узнать, что тот или иной ученик понял? Неужели нам всё это оставлять на усмотрение самого ученика?
Не надо сводить «обратную связь» к выяснению, что и как ученик на данном уроке понял. Во-первых, утро вечера мудрёнее, то есть ученику нужно с полученным знанием «переспать». Тогда можно будет о какой-то достоверности диагноза говорить. Во-вторых, маловероятно, чтобы в своих ответах ученик стремился прям своё «пищеварение» на изнанку вам вывернуть, чтобы вы могли уяснить, что он понял так, а что не так.
Я веду урок. Как преподаватель я же по его поведению могу предположить, понял он или нет. Я же видел, что все «рабочие группы» были при деле. А раз так, то если у кого-то случилось открытие (эврика!) то ли по изучаемой теме, то ли поводу социализации (своей собственной или своих друзей), – уверен, что оно сразу или через какое-то время приведёт его к реальным скорректированным знаниям. Если друзья знают, и с коммуникацией у ученика проблем нет (если есть, то как преподавателю мне надо ею на уроке и заниматься, иначе о КПД своей работы надо забыть) то он у них пару раз спросит, пару раз прислушается и несколько раз переспросит – вот знания эмпатическим образом и начнут перекачиваться. Ведь групповой эффект рабочего темпоритма – очень силён по своему универсально-эмпатическому воздействию. Когда ученики в рабочих «малых группках» друг друга с полу слова понимают и попутно (а то и вовсе невзначай) то и дело чему-то обучаются или что-то перенимают.
И совсем другое дело, когда все обучаемые «одиночки». Сидят как раки отшельники и обучаются каждый сам по себе и поврозь. Как в «каменном веке». И тогда почти каждый сосед-отшельник о себе знает, что вообще-то он по большому счёту ничего собой не представляет. Потому что каждый из них себя не видит, не знает и не понимает. Вот на уроке все так бирюками и сидят.
Когда учительница в конце урока спрашивает кого-то из учеников: «что вы поняли?» Ученик что-то говорит, но к тому, что он понял на самом деле, это никакого отношения не имеет. Это не корректно. «Что мы сегодня прошли? Что мы поняли? Это всё не корректные вопросы.
По школьному ФГОСу учительнице нужно знать усвоен каждым учеником материал или нет. И насколько прочно. Придётся ли её снова повторять эту тему. Допустим, с помощью рефлексии она получает ответ положительный. И что? Её сегодняшние объяснения усвоены каждым учеником до конца жизни? Это же полная ерунда, кто-то усвоил, кто-то не усвоил. К тому же они не последний день учатся и им ещё много всяких уроков нужно будет высидеть. И ещё много раз к материалам учебных тем им нужно будет возвращаться. А они будут что ли отмахиваться – дескать мы это уже проходили.
Герменевтический идеал, когда ученики сгорают от любопытства. Дескать, мы это проходили, но так и не прошли (не прошли мимо!). Поэтому хочется до конца самим разобраться. Вот идеал обучения в XXI веке.
По материалам кн.: Букатов В.М., Ершова А.П.Хрестоматия игровых приемов обучения. (Серия «Я иду на урок»; М., 2000 и 2002. )
Аббревиатуры (сокращенные названия) + Письмо из букв
Учитель предлагает классу прочесть полностью рад общепринятых аббревиатур(ДК, ЗАГС, ТВ, КВН, МГУ, ООН и т.д.) и сокращений(детсад, исполком, завуч и т.д.). После того, как все в классе освоили самые распространенные аббревиатуры и сокращения, начинается игра в аббревиатуры, сочиненные всеми и каждым участником занятий.
Ученики выходят и пишут на доске или произносят свои аббревиатуры: КВР, ОУР, ДТП и т.д. Отгадывающие собираются вокруг автора каждой из аббревиатур (возникает малая группка) и пытаются расшифровать её.
Педагогу полезно обратить внимание, кто из участников с интересом принимает роль загадывающего, кто с азартом отгадывает, а кто остерегается включаться в работу без заранее известного способа отгадывания или не зная ответа.
Расшифровка аббревиатур позволяет ученикам в игровой ситуации упражнять свое воображение, расширять своё знание окружающей реальности и проявлять своё интеллектуальное развитие. Увидеть за буквами слова, да еще организованные между собой в название какого-то учреждения, вида деятельности и т.п. — задача для детей не столько трудная, сколько неожиданная.
Ученики легко начинают шутить и смеяться, придумывать смешные названия. При повторении этого упражнения, после того, как все ученики могут дать свою интерпретацию любой аббревиатуры, можно вводить усложнения-ограничения: это названия из страны смеха, слез, зверек, звезд, деревьев и т.п.
Одним из вариантов задания может быть «Письмо из букв». Команды учеников расшифровывают, например, на уроке ХИМИИ загадочное письмо:
П.С.В. из Б.П.Н.С. → ПОЛУЧЕНИЕ СЛОЖНЫХ ВЕЩЕСТВ из БОЛЕЕ ПРОСТЫХ НАЗЫВАЕТСЯ СИНТЕЗОМ
По усмотрению учителя команды могут пользоваться учебником или нет. Варианты расшифровки посыльные от команд записывают на доске (даже если варианты расшифровок у всех совпадают, такое неоднократное прописывание разными почерками и неоднократное зрительное прочтение исходного правила, определения, формулировки очень полезно для запоминания).
Длинные (или сложные) письма лучше делить на блоки и ключевые слова писать полностью.
Например, в начальной школе учитель с самых первых дней обучения грамоте для записи «домашних заданий» или правил поведения в классе (группе) может пользоваться способностью детей замечать и запоминать важные события.
Учитель, например, пишет на Доске «П.Р.», и дети помнят, что этими буквами обозначается правило «подними руку», если хочешь что-то сказать, спросить, попросить.
Или учитель пишет на доске «П.Х.», а дети записывают, зарисовывают эти значки в блокнот, чтобы не забыть принести из дома халаты для урока труда. Такая работа учителя в конце месяца может превратиться в переписку детей друг с другом по простым и нехитрым поводам жизни класса: «З.Д.Т.» — завтра дежуришь ты, «Я Б.Т.» — «я боюсь темноты».
Разумеется, далеко не всегда каждый может понять, что написано буквами в таком письме-загадке, но главное, что написать такое письмо может каждый, хотя бы с помощью взрослого. Игровая переписка и письменные сообщения друг другу о себе — эффективная форма тренировки внимания ребенка к товарищу, к его бессловесным и словесным проявлениям (устным и письменным).
Наиболее ценными для развития детей являются те задания на ПФД, при выполнении которых приходится собирать внимание на мелких движениях своих пальцев. При этом воспитателю важно угадать допустимую степень сложности и не форсировать переход от приблизительных манипуляций с большими предметами (например, шваброй или корзиной) к точным и сложным манипуляциям с более мелким предметами (чистить картошку или яйцо, сваренное вкрутую).
Смысл задания заключается в постановке ученика, формулирующего и записывающего эти вопросы, в три разные позиции: а) проверяющего, б) не знающего, в) советующегося.
Вот идеал обучения в XXI веке. Герменевтический идеал, когда ученики сгорают от любопытства. Дескать, мы это проходили, но так и не прошли (не прошли мимо!). Поэтому хочется до конца самим разобраться.
Расшифровка аббревиатур позволяет ученикам в игровой ситуации упражнять свое воображение, расширять своё знание окружающей реальности и проявлять своё интеллектуальное развитие. Увидеть за буквами слова, да еще организованные между собой в название какого-то учреждения, вида деятельности и т.п. — задача для детей не столько трудная, сколько неожиданная.
Алфавитный перечень ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ. Дидактические игры (деловые) или игровые задания позволяют выстроить деловые взаимоотношения и учителя с классом, и учеников друг с другом.
![Описание картины Густава Климта «Поцелуй» [1908-1909] (блуждание, обживание, рефлексия)](https://effortlesson.com/wp-content/uploads/2020/03/Gustav-Klimt.-Poceluj.-Opisanie-kartiny.png)
