1. Что можно сказать о прошлом, настоящем и будущем клиента?
У детей 4 лет сложно определить по песочнице время происходящего. То что животные лежат, а не стоят, может означать, то что девочка не сумела их закрепить стоя.
Если разделить на сектора песочницу, то в прошлом девочка делает акцент на какой-то большой дом-маяк, где у неё была корова и собака, а так же она каталась на самокате. Но это прошлое могло быть неделю назад, к примеру поездку в деревню или в гости, где это было.
В настоящем девочка поставила посередине арку, а на арке два персонажа, возможно они означают родителей (но не факт) За аркой куколка (может обозначать саму девочку).
С ней рядом мишка и ещё какие-то предметы. Но она в мыслях не очень чувствует себя защищенной, так как тыл не прикрыт. Зато препятствий очень много. Арка с родителями может означать, что родители на работе, а не с ней. Они не дают девочке быть с животными. У родителей есть машина.
В будущем девочка выводит куколку на передний план. Дом становится ей защитой, хоть и повернут от неё. Где-то недалеко снова собака, видимо охраняет дом. О родителях в будущем нет намека. Некий желтый персонаж и жёлтый мишка с вулканом, даёт надежду на яркое и светлое будущее, где всё будет солнечно.
Ребёнок очень хочет собаку.
2. Нормально ли то, что ребенок поставил много фигурок в песочницу? Ответ поясните.
Да, это нормально. Дети такого возраста пользуются рефлексией, так же у них нет понятного представления о времени, пропорциях и пространстве. Так же нет стереотипного понимания композиции. Примерно до кризиса 7-ми лет такое расположение предметов считается нормой.
Рассмотрите построенную песочницу и проведите ее анализ по вопросам
Песочница 1. Юноша 19 лет.
1. Опишите все объекты на картине и проведите их символический анализ.
По выбранным фигуркам видно, что это юноша, а не девушка. При разделении на сектора получается, что вся нижняя часть песочницы не задействована. Это говорит о том, что юноша не придаёт значения действиям или не совершает их осознанно вовсе.
В среднем секторе находятся 2 фигурки — солдатики. Человечек слева спокойный и в пассивной позе повёрнут к юноше (предположительно, что это он сам), справа фигурка атакующпесочная терапия
ая.
Такое количество оружия (фаллические символы) говорят о том, что у юноши сейчас очень активное время в отношениях сексуального характера. Но пока непонятно ресурс это или блокатор.
В левом верхнем углу (в прошлом и в мыслях, на женской половине) разложены ракушки (женщина). Так как 19 лет это тот возраст, когда люди начинают формировать идеальные потребности, то скорее всего это любовь, которая совсем недавно появилась или он влюбился, пока без ответа (так как он, наверное, обозначил девушку в другом месте и рядом с собой). Но скорее это сильная связь с мамой, которую он немного использует как ресурс.
В правом верхнем углу (в будущем, в мыслях и на мужской половине) расположены 3 вулкана или горы. Скорее всего это пока мысленные представления о том, что будет какая-то семья, возможно стабильность, цель, к которой нужно стремиться.
Для этого и создана вся композиция некоего сражения. Правая «армия» явно малочисленнее, но они выглядят более мобилизованы и стоят стеной, как преграда к прекрасному будущему. Левая «армия-поддержки» не решается начать атаку, хоть их и больше по количеству, но они менее стройны и уверены. «Армия-поддержки» — это тот опыт, который юноша несёт из детства. Но сейчас у него конфликт с реальностью и страх наступления. Сама армия, но не он находятся под защитой «раковин», т.е. женщин.
2. Какую роль в данной картине играют раковины?
Раковины — означают женское начало и сексуальность. В 19 лет её не мало. Расположение раковин говорит о том, что скорее всего это ресурс (мама, бабушка, сёстры, девушка (под вопросом), на который юноша опирается.
3. Что можно сказать об эмоциональном состоянии клиента?
Состояние боевое, мобилизованное и мотивированное. Скорее всего юноша готовиться к самостоятельной жизни отдельно или независимо от родителей. Он готов вступить в схватку за самостоятельное будущее, хотя и связь с прошлым очень велика, но отрыв уже очевиден. Хорошо, то что у него есть ресурсы, чтобы не погибнуть при первом же сражении. Скорее всего, он скоро увидит, что он сильнее чем его страх. Не смотря на то что композиция довольно воинственна, в ней не видно агрессии. Она упорядочена, понятно где и кто, что делать и зачем. Ясна и цель и метод достижения и средства. Силы взвешены и равномерны, а также симметричны, что наводит мысль на гармонию с собой и миром.
С. Маршак * * * Существовала некогда пословица, Что дети не живут, а жить готовятся. Но вряд ли в жизни пригодится тот, Кто, жить готовясь, в детстве не живет.
Если обобщить все доклады и дискуссии, то основной вектор развития начального образования в России явно направлен в сторону гуманизации, разворота от авторитарного стиля, расширение свободного поиска и познания самими учениками вместо получения знаний в конечном их варианте.
Данную образовательную сессию посетило более чем 5000 участников.
Невероятный эксперимент устроил Playback NSK “Театр ваших историй”. Я не знала вообще, что так можно и как у них это получается.
Нас собралась в зуме группа 20 человек. Ведущий и несколько актёров. Ведущий спрашивает о том какие есть мысли и впечатления от конференций, которые только что прошли. Кто-то начинает говорить, описывает эмоции и события. Нет никакого сценария. Потом все отключают камеры, кроме актёров. И актёры каким-то образом сразу начинают показывать эту историю. Вернее истории, по сути никакой не было, история рождается в процессе показа. А как они договорились или как вообще такое возможно, не понимаю. Это же онлайн! Актёры находятся в разных помещениях. После истории и минуты не прошло, а они играют как буд-то уже репетировали. Музыка, стихи и театр для меня навсегда останется необъяснимым волшебством, видимо.
Потом ведущий всех возвращает в галерею и беседа как-то плавно переходит в другое русло и кто-то снова говорит свою недоисторию, задаются наводящие вопросы, а потом, хоп!, бац! и актёры снова, без подготовки, показывают эту историю, да так, что, кажется и сам рассказывающий ещё не знал всей глубины своей истории. На некоторых импровизациях аж дух захватывало от эмоций. Я то хлопала в ладоши перед экраном, то в одном моменте стало безумно грустно, до слёз.
Как это вообще возможно? Я не знаю. Но очень хотелось бы ещё раз испытать и посмотреть. Это очень круто!
Что касается содержания самой сессии, то я не буду выделять отдельные блоки и встречи, потому что, когда была возможность, всегда затягивало и много полезного было законспектировано из всей программы ММСО.
Ниже приведена программа со всеми видео. Смотреть или слушать лучше всё. В каждом блоке можно найти массу полезной информации от практикующих педагогов и учёных. А так же мне захотелось вынести для себя и других полезные ссылки и названия программ или инструментов
Основные тезисы, которые выделяли подавляющее большинство спикеров или которые отозвались в моём сердце:
Ориентиры начальной школы
Системно-деятельностный подход. Качественный подход. Акцентируются внимание на том, что при данном подходе ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.
Много учеников в классе — это хорошо
Главное уметь организовать работу группами. Ставить интересные и настоящие задачи. Свобода передвижения. Развитие самостоятельности.
Разновозрастные классы — Монтессори
Формирования классов и групп с большим количеством учеников в возрастных категориях 0-3; 3-6; 6-9; 9-12
Дети исследуют всё сами — никаких “спойлеров”
Когда нужно, чтобы сохранялся интерес и была мотивация действовать в сторону поиска и познания, необходимо сохранять интригу для ученика, дать возможность самому пройти свой путь к открытию. Умение ставить вопрос.
Ошибки, ошибки, ошибки… — развивать чутьё на ошибку
Ошибки нужны и важны в процессе обучения. Контроль и отбор информации. Страх перед ошибкой препятствует научению, пониманию и осмыслению. Это относиться и к учениками и к учителям.
Перевоплощение — драматизация
Дают толчёк воображению. Активация образной речи. Театры, анимация.
Читательская грамотность
Не от технологий зависит каким читателем станет ребёнок.
Сочинительство — записывать за детьми
Уже в раннем возрасте можно записывать сочинения детей. Запись рассказов по рисунку или по ситуации.
Ожидание родителей от школы
Родители переносят свой школьный опыт прошлого на школьный путь своих детей.
Родительская педагогика
Корректировка родительской тактики от первого ребёнка к последующим. Пример: От авторитарного с наказаниями и поощрениями, соревновательного до полного творческого, свободного, без иерархии и оценки, с полным отсутствием наказаний.
Цитаты:
Пока не всех авторов отмечаю, но всю информацию можно взять из видео. (ссылка внизу)
Учиться легко, как летать во сне (В. Денисова)
Задачи на уравнивание (Н.Сопрунова)
Чем старше, тем ошибки дороже
Это подписывали родители в Английской школе: “Я буду стараться каждый вечер читать книгу ребёнку.” (С.Плахотников)
Предметное обучение размывает саму идею начального образования
Школа утратила монополию на обучение
Нет нормального названия возрасту, который сейчас называется — дошкольным. Как буд-то сам возраст привязан к обучению в школе.
Когнитивный инженер вместо учителя-транслятора
Вы хотите чтобы дети были подобные вам, а не хотите ли, чтобы они были бесподобными? (А.Асмолов)
Калькулятор считает сам, а решение и ошибки ищут ученики (Н.Сопрунова)
Работать можно на любых учебниках
Не будут подвергать сомнению, потому что десятки тысяч учителей это уже прошли (это цитата в “минусе”, не аргумент совсем)
Отдайте образование детям (Ирина)
Приёмы:
Ритмическая эстафета — компонент приёмов
Дети передают друг другу слово. Социо-игровой приём ВОЛШЕБНАЯ ПАЛОЧКА.
Ответ действием
Реакцией-ответом на задание считается физическое действие: встать, хлопнуть в ладоши, сесть и тд. Пример: Ведущий читает стихотворение, а ученики встают и потом садятся всякий раз, когда слышат глагол.
Изображение ответа-загадки
Из ограниченного числа понятий каждый загадывает одно понятие. Потом все изображают то, что они загадали и угадывают, что загадали другие.
Встать по пальцам
Приём на инициативность, внимание и реакцию из социо-игровой технологии.
Ведущий называет слово. Сколько букв в слове, столько учеников должно стоять, остальные сидеть.
Кто знает?
Сокращённый вариант приёма Социо-игровой технологии — ШАПКА ВОПРОСОВ. Задаётся вопрос. “Кто знает ….. ?” Все, кто может утвердительно ответить на этот вопрос, встают. Те кто остались сидеть спрашивают у стоящих, что они знают. Происходит выяснение пониманий и легализация заблуждений.
Одно время все только и твердили, что о методике ПРОБЛЕМНОГО обучения. Результаты действительно получались впечатляющими. Только вот беда: некоторые учителя для этого «проблемного обучения» подходящие проблемы то и дело подобрать никак не могли. Ведь ученикам что ни предложи — нос воротят. И все«домашние заготовки» для них не проблема никакая, а так, очередная учительская заморочка.
Так вот, оказывается, в проблемном обучении всё дело не столько в поиске учителем какой-то особой учебной проблемы или ее формулировки (хотя и в этом тоже!), сколько в творческой работоспособности самого класса. Ведь если ученики в рабочем состоянии, то они пару-тройку интригующих проблем в любой учебной теме обнаружить могут.
Так что речь очередной раз пойдет о том, как учителю одарить своих учеников (всех без исключения!) деловой, познавательно-творческой увлеченностью направленной… на программный материал. Тут без «Волшебной палочки» никак не обойтись!
О простой ручке и сложных речевых конструкциях
Расскажу, как упражнение «Волшебная палочка» я проводил с учениками 4-6 классов Лобненской школы искусств (где я — «сто лет» назад — вёл театральное отделение).
Ученики со своими стульями усаживались в круг. Я брал какой-нибудь всем знакомый предмет, например, шариковую ручку. Ученики должны были, передавая ее друг другу по эстафете, добавлять к слову «ручка» что-то еще, но так, чтобы все согласились, что это именно про ту самую ручку.
Если передающий выполнял это условие, то принимающий брал ручку, продолжая эстафету. Если же нет, то он отказывался ее принимать.И вот кто-то называет: «Ручка красная». И это действительно так: все видят, что она сделана из красной пластмассы. Следующий, принимая ручку, называет свою версию, достаточно каверзную: ручка-то, оказывается, «синяя»! И это опять действительно так, ведь она пишет пастой синего цвета.
Кто сообразил, в чем тут каверза, начинает тут же хихикать. Затем кто-то говорит слово «дешевая» и так далее. Игра длится несколько конов. Игра затягивает. И это ученикам нравится.
Наконец начинают появляться варианты, уже не связанные с прилагательными. Например, ученик, взяв ручку в руки, кладет ее перед собой на пол и говорит: «Ручка лежит». Все согласны, что это действительно про эту самую ручку.
Помнится, один ученик, когда подошла его очередь, сказал: «Моя ручка». И это было правдой. Тогда сосед тут же сообразил и произнес: «Не моя ручка». И это тоже было правдой.
Когда на очередном круге ручка вернулась к своему хозяину, он вдруг сказал:«Ручка, которую я нашел неделю назад». Ну, а уж вслед кто-то придумал и вовсе сложную конструкцию:«Ручка, которую мы передаем по кругу как волшебную палочку». После чего сложные конструкции стали сыпаться как из рога изобилия: «Ручка, о которой на прошлом занятии я не знал, что сказать».
О том, что вокруг нас «среднего рода»
А еще можно перечислять по эстафете (то есть передавая по кругу в качестве эстафетной палочки все ту же шариковую ручку), что в классе мужского, женского или среднегорода. Отыскивать что-то среднего рода не так легко, как кажется. Окно и ведро найти легко, а вот дальше у детей бывает «затык». Но в конце концов появляются-таки и помещение, и освещение, и покрытие, и даже знание.
Помнится, в 91-й школе (была такая знаменитая на всю Москву, а потом и страну экспериментальная школа — колыбель развивающего обучения) во втором классе, который вела Лидия Константиновна Филякина (а научное руководство осуществлял сам Евгений Евгеньевич Шулешко), один ученик назвал слово обсуждение, и кто-то из круга закричал: «Нет! Этого нет! Мы же все, молча, в волшебную палочку играем!» На что автор версии ему со взрослым достоинством ответил: «Ну вот, ты же мне сейчас возражаешь, а я тебе отвечаю. Вот мы и обсуждаем».
О цвете потолка и раскрытом зонтике
В средней и старшей (!) школе волшебнойпалочкой может служить самый неожиданный предмет. Это может быть зонтик — даже раскрытый!
Или стул — в том случае, если он алюминиевый. А стало быть, легкий и прочный.
Или рулон ватмана, перевязанный с двух концов блестящими ленточками (чтоб не раскручивался!).
Игровые правила тоже могут быть самыми разнообразными. Ну, например, называть то, что вокруг (то есть в классной комнате) белого цвета.
Протягивая соседу рулон ватмана, ученик произносит: «Потолок». Сосед, соглашаясь, что да, действительно, у них в классе есть такое в наличии и оно вполне белого цвета, принимает эстафетную палочку и, передавая следующему ученику, называет собственный вариант белого. Например: «Оконная рама».
Пять-десять предметов указать довольно легко, а вот когда волшебная палочка совершает 5-6 кругов, то дети начинают такие нюансы в окружающем мире открывать, что только диву даешься: тут вам и зубы, и белки глаз и даже полосочки на подошвах.
О простоте заданий
Игровое правило для передачи волшебной палочки должно быть очень простым. Только тогда в эстафету включатся все: не только сообразительные ученики, но и тугодумы. Не только покладистые, но и ленивые…
А то ведь как бывает? Учитель краем уха услышит об очередном приёмчике — и давай его эксплуатировать на все 120 процентов. Например, возьмет и запустит волшебную палочку с условием называть глаголы-исключения 2-го спряжения: смотреть, видеть, ненавидеть и т.д. Исключений всего-то одиннадцать, а в классе учеников сидит гораздо больше. И что же прикажете делать остальным? Вот большинство и начинает тут же от работы отваливаться: дескать, все равно очередь до меня не дойдет.
И потом, если слабаки и середняки эти самые одиннадцать исключений выучить дома не удосужились, то они-то уж тем более из рабочего настроя начинают выскакивать. И упражнение перестает работать как тонкий, ценный инструмент налаживания рабочего настроя всего класса.(К проблеме, как же учителю быть, если ему захотелось устроить социо-игровую проверку глаголов-исключений, мы вернемся чуть позже.)
О бодрости и смекалке
Итак, когда ученикам предложено называть что-то совсем простенькое, то практически все в классе становятся активными. То есть добровольно и с удовольствием включаются в затеваемую эстафету. Но вот третий или четвертый ученик вдруг произносит вариант, уже звучавший в классе ( «потолок»): то ли проспал, то ли прослушал, то ли забыл.
Соседи, конечно, тут же начинают его в бок толкать, тем самым заставляя и остальных сонь приободриться. И наш горемыка, тут же спохватившись, начинает глазками по классу бегать в поисках чего-нибудь белого и в конце концов торжествующе произносит: «Мел!»
По ходу упражнения не только внимание, память, но и сообразительность учеников начинает заостряться. Представьте, что кто-то, поджидая своей очереди, задумал назвать «выключатель». Но вдруг он слышит, что «выключатель» уже звучит. И ему волей-неволей приходится срочно искать замену…
Тогда ему приходит на ум, что, например, хоть потолок и был назван, но ведь можно же назвать побелку! И когда подходит его очередь, класс реагирует на эту версию с уважительным присвистом(«Надо же, выкрутился!»), отдавая должное находчивости одноклассника: хоть и потолок, и мел названы были, зато про побелку еще никто не говорил.
О неписаных правилах
По ходу и игрового, и делового азарта у всех учеников невольно тренируется умение добровольно принимать неписаные правила. Такие как: «не повторять сказанное» или «долго не думать». В этих случаях ученики обычно начинают считать до трех: – Ра-а-аз — два-а-а — ТРИ! Не успеешь назвать свой вариант — «сгорел». И тогда либо вылетаешь (а этого им ой как не хочется), либо платишь фант (который потом придется выкупать!).
Подобное игровое сплочение(игровое единодушие) имеет самое прямое отношение к интуитивному постижению детьми чувства сверстничества. Которое, вообще-то говоря, является краеугольным камнем для благополучной социализации любого подрастающего поколения.
О «здесь-и-сейчас»
А еще вот о чем хорошо бы помнить каждому учителю. Для социо/игрового стиля принципиально, чтобы задание было не только простым, но и близлежащим. В буквальном смысле слова. Например, называть по эстафете не вообще все то, что на свете бывает «белого цвета», а называть только то, что находится именно вокруг или срединас. То есть в той самой комнате, где мы все сейчас находимся. Или даже то, что на нас самих находится (белые шнурки или пуговицы). Для режиссуры урока этот нюанс — «здесь-и-сейчас» — принципиален.
Так что, например, дорогие учителя физики, держите измерительные приборы наготове. Ведь если на вашем уроке волшебная палочка ходит по кругу с условием называть, что вокруг нас является проводниками(или диэлектриками), то придется тут же на глазах у всех проверять, проводит, к примеру, нейлоновая штора на окне электричество или нет.
О невероятном, но очевидном
К слову. Как-то на уроке истории в 5 классе учительница, решив, что раз они изучают тему «Древний Египет», то волшебная палочка будет ходить с условием, что пятиклассники начнут называть, что там, в Древнем Египте, было… белого цвета.
Ход понятный, но в данном случае, как мне показалось, не слишком интересный. Поэтому я вмешался (каюсь) и слегка подправил задание, что изменило его почти до неузнаваемости.
Аккуратно передавая волшебную палочку (а ею стало кашпо с «щучьим хвостом» — есть такое симпатичное стеблевидное растение с поперечными белыми прожилками, по латыни которое зовётся сансевьерой, а в народе ещё и «тёщиным языком»), надо было называть, что в классе есть такого, что было в Древнем Египте. Ученики сначала опешили. Больше всех опешила сама учительница. Она-то была уверена, что такого у них в классе нет и быть не может.
А вот ученики довольно быстро сообразили, что пол какой-никакой, а все-таки в Древнем Египте наверняка был. И стены тоже…
Даже по поводу окон поспорили. У нас ведь окнами принято называть остекленные переплеты рам. А вот если окном считать сам проем, то таких окон, конечно, и в Египте было предостаточно. Ну а потом выяснилось, что и углы были. Особенно прямые, про которые в учебнике сказано, что их использовали землемеры для разметки участков после разлива Нила.
А на третьем круге дело даже дошло до совсем уж очевидного: в классе оказались и воздух с водой, и свет с тенью, и глаза—волосы…
Об «исключительной» зоркости
А в том при тренировке умения определять спряжение глаголов я, пожалуй, использовал бы вот какой вариант социо/игровой режиссуры. Волшебной палочкой я сделал бы обычный кусочек школьного мела. Каждый ученик не называл бы, а, выбегая к доске, писал на ней любой глагол (допустим, в неопределенной форме). И так 2-3 круга (разумеется, не повторяясь).
Кстати, наверняка на доске окажутся и описки, и ошибки. И если учитель запасется терпением, то некоторые ученики свою подлинную грамматическую зоркость невольно начнут не только самостоятельно обнаруживать, но и в случае надобности подтягивать ее до уровня товарищей. А то ведь обычно как: ученик сравнивает свою безграмотность с грамотностью учителя, и этот разрыв оказывается таким, что у ученика руки тут же безвольно и опускаются…
А вот если и Колька, и Верка, и Сашка, впопыхах допустив описку, на ходу смогли и спохватиться, и ее исправить, то слабый ученик думает про себя: а чем я хуже их? Пожалуй, что и мне по силам какую-то свою ошибочку вовремя и заметить, и сообразить как исправить…
И вот в результате на доске видимо-невидимо самых разных глаголов. И тогда начинается второй — продвинутый — этап волшебной палочки.
Теперь все, объединившись по парам и посовещавшись (принцип работы «сам за себя» меняется на принцип сотрудничества), по эстафете выходят к доске с волшебной тряпочкойи стирают по одному глаголу второго спряжения.
Если слово стерто правильно, то следующая пара, принимая эстафету(то есть получая в руки тряпку), бежит стирать следующее слово. А вот если предыдущая парочка ошиблась и стерла не то, что нужно, то тут такой гвалт поднимется, что некоторые ученики поневоле на всю жизнь запомнят, как глаголы первого от второго спряжения отличать.
О синонимах и не очень
Но допустим, что учителю и этого мало. Уж очень ему хочется проверить знание учениками наизусть знаменитых одиннадцати исключений. Ладно, тогда можно сделать еще один, совсем уж продвинутый этап. (Но позволю себе лишний раз подчеркнуть: если учитель будет работать на голую дидактику, то это испугает детей и никакой творческой активности учитель от них не дождется.)
Ученики объединяются потройкам. От каждой тройки к доске по эстафете бежит посыльный и пишет — но не сам глагол-исключение, а некий его… как бы… синоним (ну, например, вместо обидеть — оскорбить или вместо ненавидеть — презирать). Если следующая тройка догадалась, какой глагол-исключение имела в виду предыдущая, то пишет свой синоним, но только обязательно не на это же самое исключение.
Кстати замечу, что когда я с аспирантами эту самую режиссуру учудил, то у нас завязались очень даже глубокомысленные разговоры. Например, видеть и понимать синонимами, казалось бы, ну никак не являются. Однако во фразах типа:«Я вижу, ты хочешь спать(поесть, или извиниться, или сбежать с урока)» подразумевается«я понимаю». Выходит, синонимы!
О профилактике
Что же получается? Начали вроде бы с пустяков. Подумаешь, передавали друг другу какую-то штуковину и называли какие-то там слова, порой к теме урока не имеющие отношения! Но при этом класс ненароком, естественно и, заметьте, добровольно сплачивался, охваченный (простите за невольный штамп) единым рабочим энтузиазмом. Причем вполне творческим.
А уж после такой профилактики ученикам любое объяснение (даже банальная лекция учителя) окажется по зубам. И новый учебный материал, каким бы скучным раньше он ни казался, они начнут слушать с въедливым вниманием. И никакое отсутствие пособий или риторических красот в речи учителя особой помехой для появления ученического понимания не станет.
И тут мне вспоминается один случай, который произошел на заре социо-игровой педагогики, когда Александра Петровна Ершова, работая с классом Лидии Константиновны Филякиной и Евгения Евгеньевича Шулешко, конструировала и апробировала на уроках в начальной школе многие из тех заданий, которые позже вошли в золотой фонд технологий социо-игрового стиля обучения.
О частности и честности
Так вот когда класс Лидии Филякиной из начальной школы перешел в среднюю, Александра Петровна Ершова как-то встретилась в коридоре с их новой учительницей русского языка. И оказалось, что учительница классом была крайне недовольна.
— Работать невозможно! — с пол-оборота завелась она. — Какой вопрос на уроке ни задашь, весь класс тянет руки. Вы только представьте, все до одного! И только спроси — каждый начнет говорить всё что угодно, кроме того, что написано в учебнике. И главное, не придерешься: отвечают вообще-то по делу. Но мне-то нужно, чтоб они определение из учебника наизусть произносили!»
На это Александра Петровна заметила, что не такая уж это беда, если весь класс (!)отвечать хочет. А вот если учителю нужно от них всего-навсего формулировку из учебника получить, то и спрашивать надо именно об этом. А то ведь у нас как принято? Дескать, «как вы думаете?» — вот они честно и отвечают, как они думают. Если же учителю не нужно знать, как они думают, тогда вопросы следует ставить более корректно. То есть честно и напрямик спрашивать: «А как написано в учебнике?» — и устраивать соревнование, кто точнее.
Та учительница русского языка от таких аргументов губки, конечно, поджала. Решив, что над ней просто издеваются…
И было это не в какой-нибудь рядовой столичной школе, а в той самой 91-й — колыбели развивающего обучения…
Если же учителю не нужно знать, как они думают, тогда вопросы следует ставить более корректно. То есть честно и напрямик спрашивать: «А как написано в учебнике?» — и устраивать соревнование, кто точнее.
Самое интересное было, когда назывались варианты, которые не были привязаны вообще ни к чему. И, тогда невольно начинаешь проверять – точно ли этого нигде здесь нет? И непроизвольно представляешь, как бы это здесь могло выглядеть. Отчего всем становилось очень смешно.
Герменевтические процедуры. Последовательность игровых заданий и «простых физических действий» для обживания и поиску собственных смыслов, открытий и понимания.
Для меня осталось загадкой, что на картине? Любовь или принуждение, страсть или сопротивление. Она как будто и не против, но только лицом. И этот румянец, при всей общей бледности, к чему он? Она как будто без чувств. То ли от изнеможения, то ли от страха, то ли от безысходности…
Алфавитный перечень ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ. Дидактические игры (деловые) или игровые задания позволяют выстроить деловые взаимоотношения и учителя с классом, и учеников друг с другом.
Из кн.: КАРМАННАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ социо-игровых приёмов обучения дошкольников:
Справочно-методическое пособие для воспитателей старших
и подготовительных групп детского сада
(под ред. В.М.Букатова, СПб., 2008)
Упражнения на память физических действий
Ребёнок, вышедший на сценическую площадку (например, на середину ковра в комнате, где проходят занятия) начинает выполнять манипуляции с воображаемыми предметами, то есть действует точно так, как если бы он действовал с реальными предметами. Точность должна быть в направлении взгляда и внимания, в характере мускульной работы рук, пальцев, ног, спины, шеи и т.д.
Упражнения на память физических действий ( или ПФД; и та и другая формулировка приняты в театральной педагогике) могут занимать в работе с детьми достаточно большое место. Смысл всех упражнений в воплощении правильного (как в реальности) распределения внимания и мускульных напряжений при действии с предметами (то есть не с людьми). «Где глаза?» (куда направлен взгляд, то есть внимание?), «какая часть тела работает?» (пальцы, ладонь, плечо, спина, ноги и т.д.). Причем у каждого человека, когда он действует с разными предметами, все это происходит как-то по-особому.
Обращение детей к работе мышц и своего внимания открывает ребёнку в новом ракурсе многообразие индивидуальных и ситуационных способов поведения людей в окружающей жизни. Начинать упражнение на ПФД лучше с того, что дети сами вспоминают предметы и выбирают действия, которые они могут выполнять по памяти (открыть сумку, одеть куклу, завести механизм игрушечной машинки, забить гвоздь и т.п.). Также упражнение удобно начинать с реальных действий детей одним и тем же настоящим предметом: щеткой-шваброй, платком, стулом, графином, портфелем. Особо подчеркнём, важно, чтобы у детей всегда была возможность проверить свою память действием с реальным предметом. Только по действию с настоящим предметом воспитатель и зрители могут определить верность выполнения упражнения и дать советы (см. комментарий к игровому заданию-упражнению «По правде и понарошку»). Отработка становится детям интереснее, если им разрешить (подсказать) объединяться в рабочие пары и тройки.
Этапы сложностей
На первом этапе сложностей можно давать довольно простые задания для индивидуального исполнения. На втором этапе хорошо вводить парные задания (нести ведро или бревно; держать совок и веник; вытряхивать скатерть; играть в мяч; тянуть канат и т.п.). Тогда для репетиции желательно объединять две пары – когда одна будет тренироваться, другая пара будет следить за точностью и наоборот).
На третьем этапе хорошо вводить ещё и помощников, которые «озвучивают» беспредметные показы своих товарищей. Традиционная детская игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем» по существу является исходной основой упражнения на память физических действий. Чтобы эта игра не приелась желательно раз от раза (но – не спеша!) вводить уговор быть узнаваемым по достоверности, убедительности, скрупулезнойточности действий и повседневной эмоциональности. Такие акценты в игре помогут детям открывать роль конкретности их восприятия творческих усилий своих сверстников (что для педагогики весьма важно).
Адекватность регулировки сложности заданий взрослым
Наиболее ценными для развития детей являются те задания на ПФД, при выполнении которых приходится собирать внимание на мелких движениях своих пальцев. При этом воспитателю важно угадать допустимую степень сложности и не форсировать переход от приблизительных манипуляций с большими предметами (например, шваброй или корзиной) к точным и сложным манипуляциям с более мелким предметами (чистить картошку или яйцо, сваренное вкрутую).
Случается, что воспитатели понимают упражнение на ПФД только как воображаемую работу с отсутствующими предметами. Тогда ребёнок сразу, без предварительной «репетиции» с реальным предметом выходит и «моет шваброй пол», «нанизывает бусы» и т.д., не тренируя при этом ни распределение своего внимания (термин театральной педагогики), ни мышечную память. А только – слепую смелость и привычку действовать приблизительно…
Критерии оценки таких показов, как правило, расплывчаты, а потому основываются на самых общих представлениях о совершаемых действиях. Обсуждать увиденное и детям-зрителям, и взрослому трудно. А самим исполнителям становится непонятно, что от них требуется, и если что-то не удовлетворяет воспитателя, то что же нужно сделать, чтобы улучшить свой показ. Все это быстро приводит учеников к досадному равнодушию в исполнении игрового упражнения.
От искусства «режиссуры урока» – к искусству организации и проведения образовательной рефлексии
Драмогерменевтическое содержание в упражнении «Аббревиатуры»
Беседа с доктором педаг. наук Вячеславом Михайловичем Букатовым Литературная запись Светланы Фриги
Подкаст. Слушать текст 31 мин.
Вижу вы, Светлана, разместили на сайте фото учебной доски с расшифровками. Вы сами-то поняли, что это за расшифровки? Что это фрагмент реального задания на курсах МГУ. Давайте я вам его объясню, и вы тогда может быть его где-нибудь и используете. Потому что это задание – по сути дела является примером драмогерменевтического образа образовательной рефлексии (той самой, о которой мечтают все мыследеятельные методологи).
Приём «Аббревиатура [пред]ожиданий» является одним из первых заданий на занятиях курса «Режиссура урока». Более десятка лет этот курс проводится в МГУ на факультете Педагогического образования.
Обычно первая встреча начинается с того, что я сообщаю, что меня зовут Вячеслав Михайлович Букатов. Пришедшие как правило и сами об этом знают (они же изучали расписание, выясняли куда идти, к кому и во сколько; из расписания они и о наименовании – «Режиссура урока» – в курсе). На доске же я пишу всего лишь три буквы: ВМБ [обозначающих – Вячеслав Михайлович Букатов]. Поясняя, что такое сокращение называется аббревиатурой.
Некоторые улыбаются – почему не полностью, а аббревиатурой? Оставив немой вопрос без ответа, «беру быка за рога» и мобилизовано сообщаю «Все встали!». И дождавшись, когда все поднимутся с мест, добавляю:
– А теперь, и мне нужно познакомиться с вами. Для этого каждый подойдите к доске. И своей рукой напишите аббревиатурой: ФИО и следом – откуда он. Например, 3к ФМ [третий курс физ. мата]… Если у вас будут совпадать буквы в аббревиатурах – например, Фф (Физический факультет или филологический, или философский), –то пишите не одну букву, а несколько, что бы можно было различать.
Обучаемые как-то разбираются, пишут какие-то каракули на доске. Если среди обучаемых есть школьные учителями, то прошу их указывать свой предмет и классы, с которыми они работают. Например, первый – четвертый. И предметы, которые они преподают, физику или математику с геометрией.
В общем все пишут шифровки-аббревиатуры, и все довольны. Значит лёд тронулся, то есть отказников [от работы] нет. Подвигавшись, присутствующие возвращаются на свои места.
Жалкие мысли — записать, чтоб не забыть
И тогда здесь я обычно и ввожу одну из постоянных договорённостей. Когда вы «отдыхаете», то в это время можно вести список «Жалких мыслей». То есть ключевыми словами записывать свои комментарии и мысли-ассоциации, которые будет жалко, если они забудется.
А забывается всё и очень быстро. Поэтому студенты действительно начинали записывать какие-то комментарии. Но это раньше. А теперь уж лет пять как начались изменения, смысл которых я сам поначалу не мог понять. Многие уже перестали вести список «жалких мыслей» на бумаге, потому что пишу на диктофон (в телефоне или планшете). Шёпотом ключевые слова надиктовывают себе на диктофон (а писать не пишут – технический прогресс, веяние времени, фишка новых поколений; хотя конечно мне по-старому кажется, что лучше писать, даже если потом никогда к этим записям не придётся возвращаться, но за то время пока писал – всё запомнил, т.е. сама запись она много чего дает].
А после этого я продолжаю странные «лирические отступления»: Опять все встали, чтобы стоя подумать вот о чём. Вы же пришли сюда, зная куда идёте? А значит у вас имеются какие-то пред-ожидания. И у студентов и у преподавателей, пришедших сюда для повышения квалификации. Не важно работали вы в школе или нет. Потому что бывают и у тех, кто ещё не работал, но пришёл на мои занятия, всё равно есть какие-то пред-ожидания.
Или какие-то проблемы (реальные или воображаемые). И вы ждете их решений. Надеясь на тот курс, на который вы записались. Поэтому соберитесь, подумайте, сформулируйте для вас самое существенное и аббревиатурой напишите на створке учебной доски.
Кто готов, тот – только после этого! – «садится и отдыхает».
Тормозят, чтоб не краснеть
Обучаемые стоят. Думают, сомневаются. Потом кто-то первым подходит к доске и берёт мел. Пишет свою аббревиатуру.
Иногда аббревиатуры из сочетаний двух-трёх букв. Иногда – восеми-десяти, а то и букв пятнадцати.
Поясню, что я понимаю – некоторые из них думают, что потом им придется передо мной (или перед аудиторией) отчитываться. Краснеть не хочется, поэтому и «тормозят». Это я прекрасно понимаю. Как и то, что некоторые из пришедших уже перестают так думать, глядя на мое поведение. И на собственную двигательную активность. И на исписанную буквами учебную доску (вид которой успокаивает «боязливых» и «тормозов», и они уже более спокойно пишут шифровки своих проблем, надежд, ожиданий).
Вернувшиеся на места студенты потом объединяются в «рабочие тройки» [обычно игровым приёмом «Колечки»]. Каждая из которых оборудует рабочее место (две сдвинутые парты со стульями, подход к каждому «рабочему гнезду» должен быть свободен со всех сторон, то есть всё «не нужное» сдвигается в сторону – а всё потому, что нарушение внешнего привычного порядка, помогает обучаемым освободиться и от привычных комплексов обучения, зажимов в общении и восприятии часто мешающих свободным и[или] невольным проявлениям креативности).
Оборудовав «рабочие гнёзда», тройки договариваются о названии своей рабочей команды (следующая ступенька в деловом объединении случайной по составу «малой группы»), и сменный посыльный пишет его в другом углу доски.
Знакомство с игровой защитой
Теперь всем в своих тройках нужно перезнакомиться. И с расшифровкой аббревиатуры, содержащей ФИО и «откуда». И с аббревиатурами-шифровками, связанными с [пред]ожиданиями своих соседей (это если сам автор согласен на расшифровку; если же нет, то он может использовать защитно-игровую формулу, дескать, «военная тайна»).
Если нужно тройки подходят к доске и пальцем показывают нужную запись, сообщая как она расшифровывается. При этом возникают какие-то расспросы, комментарии, возникает обмен мнением. То есть происходит объёмное знакомство – и не только пришедших друг с другом, но и с тем, как по-разному можно выполнять учебное задание.
Для меня важно, чтобы каждый хлебнул, увидел, насытился наглядностью картины, какие у нас – собравшихся на занятии – разные мнения, взгляды, установки [это важно, так как без подобного прочного и просторного контекста релятивная (родная) педагогика теряет возможность осознавать-ся (осознавать себя), и вместо естественного своего развития и[или] расширения своего диапазона (позитивным ли заимствованием мнений, обогащением ли открывшейся новизны и деловым ли соревнованием и[или] сотрудничеством) впадает с оцепенение, безучастность и равнодушие]
И вот, за 7-10 минут до конца первой встречи (длительностью в две пары) очередной раз прошу всех встать. И найти глазами свою аббревиатуру. Вспомнить расшифровку, свои ожидания. И если их предожидания во время занятий осуществились, то подойдя к доске, свою аббревиатуру обвести прямоугольной рамочкой. Если осуществились, но не до конца, то обвести этаким кудрявым облачком. А если ожидания совсем не осуществились, то аббревиатуру только подчеркнуть.
Любопытство к мнению окружающих
В результате на учебной доске появились и подчёркивания, и угловые рамки, и кудрявые рамки-облачки. Читатели могут увидеть это на фотографии.
Например, в правом нижнем углу учебной доски верхние буквы в прямоугольнике, нижние в облачке, а центральные подчеркнуты. Даже не зная расшифровку мы видим разные варианты мнений. И эта наглядность значима и для чувственного ощущения каждым участником своего герменевтического любопытства к окружающим, и для непроизвольного понимания ограниченности своих родных (релятивных) педагогических представлений.
Скороговоркой сообщу и о другом варианте. В тройках каждый обучаемый должен у своих двух соседей узнать, каким способом ему свою аббревиатуру – [пред]ожидание – отметить? Прямоугольником, облачком или подчёркиванием? Иногда студент, может считать, что его ожидание выполнено,– например, хотел он узнать, как по-новому работать со школьниками на начале литературы, и узнал. А сосед говорит, что ничего подобного. Если и узнал, то самую малость.
Или наоборот, автор шифровки считает, что ничего не узнал. А ему два напарника из «рабочей тройки» говорят – да как же не узнал? вспомни как мы, например, к доске очередными посыльными с удовольствием бегали…
Мне важно, чтобы сталкивались мнения. Чтобы в «малых группах» возникали различные «рабочие разговоры». По идее их содержание было бы очень любопытно (да и полезно) послушать и мне самому. Но тогда искренности общающихся будет нанесён серьёзный урон (и субъектная релятивность говорящего спрячется – либо за демонстративное равнодушие, либо за агрессивный негативизм).
Так что преподавателю лучше не вмешиваться, не лезть в душу, что по драмогерменевтическим постулатам – недопустимо. Да к тому же коммуникация в тройках часто протекает на таком птичьем языке и всё как-то – с полу слова, – что понять почти невозможно. Или в таком быстром темпо-ритме, что наблюдателю со стороны не поспеть.
То есть ему втиснуться в их изложение друг другу мнений, рабочих соображений, нужной информации, не разрушив их, иногда просто нереально.
Подчеркну, что я сейчас рассказываю про то как важно преподавателю в своих «кирзовых сапогах» и указующим перстом не лезть им в душу, что бы они друг с другом могли спокойно, без посторонних ушей, поговорить. Со своим профессиональным интересом я уж как-ни-будь разберусь. Например, обращусь к своему жизненному опыту (компетентности). Которого хватит «своими глазами» увидеть, что у них идут какие-то вполне деловые разговоры. Не формальные, не имитация, рассчитанная для уха проверяющего преподавателя.
Случается, что некоторые «долгие» разговоры, при беглом взгляде издалека, производят впечатление, что они вообще о чем-то другом беседуют. Но стоит приглядеться повнимательнее – очевидно, что они зря время не теряют, что на самом деле по тому, как у них там всё происходит, по «атмосфере» в малой группе видно, говорят они о существенном, по существу и существенно. И друг друга они понимают. Как понимают они и про то, какое отношение их диалог имеет к изучению «режиссуры урока», педагогической психологии и методических тонкостей обучения современников. Особо отметим, что по сути дела в эти моменты у каждого общающегося происходит становление, шлифовка, коррекция собственной релятивной (родной) педагогики.
Чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения
Но вернемся к ситуации обведения рамками собственных аббревиатур. Одно время у меня было заведено так. Если у кого-то [пред]ожидание реализовалось, то он стирает соответствующую аббревиатуру с доски. Но потом я понял, что чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения. С одной стороны – хорошо, что невыполненные [пред]ожидания одним взглядом легко охватить.
Но всё же лучше, когда глаз блуждает по разнообразию букв и рамочек. Ведь некоторые расшифровки они уже узнали от самих авторов при выполнении ритуала знакомства в разных «рабочих командах» временного состава. Поэтому некоторым интересно (и полезно) поискать знакомые аббревиатуры, с авторами которых они за время долгого занятия (две пары), то так, то сяк сталкивались и даже расшифровку запомнили.
Да и мне самому интереснее (и полезнее) видеть не столько оставшиеся записи, сколько всё разнообразие вариантов. Несмотря на то, что расшифровку аббревиатур, которые оказались реализованными я толком так и не услышал (!) за время занятия.
Ну и конечно интерес к расшифровке неосуществлённых аббревиатур – где якобы конь не валялся – возрастает в разы, обретая игровую увлекательность (которая даёт мне возможность отпускать всех с занятия без «фронтальной», итоговой, заключительно-назидательной расшифровки этих аббревиатур – в надежде, что кому надо – друг у друга наверняка как-то узнают, а кому неинтересно – «хоть кол на голове теши» – тем никакие назидательные подведения итогов не помогут).
Новому нужно отлежаться
Фрагмент доски с аббревиатурами предожиданий на момент завершения двух пар «режиссуры урока» в МГУ.
Обратите внимание хотя бы на правый верхний угол. Верхняя четырёхбуквенная аббревиатура – УДВК – в прямоугольной рамочке. Ниже двухбуквенная – НЗ – подчеркнута. А сбоку четырёхбуквенная аббревиатура (почему-то в два «этажа») – ИУ НУ – в кудрявой рамке-облачке.
Доска, заполненная в начале встречи «[пред]ожиданиями», а в конце – отметками 1) осуществилось ли, 2) частично ли или 3) совсем нет – без объявления и фронтальных разговоров становится и результатом процесса рефлексии, и её интерактивным катализатором, и её перманентно-ситуационным источником (невольно длящимся для кого-то ближайший час, для кого-то ближайшие сутки, а для кого-то и ближайшие несколько дней). И одновременно (что особо существенно для меня) – одной из наглядных иллюстраций социо-игрового постулата о «133 зайцах».
Кто-то, глядя на неё, удивится, что больше трети аббревиатур оказались реализованными! То есть преподавателю, не сговариваясь с обучаемыми, удалось удовлетворить персональные запросы, витавших у них в головах даже в неких неясных, случайных или расплывчатых формулировках. При этом вопрос о приобретении обучаемыми какой-то новой информации – не рассматривается, потому что с герменевтической точки зрения такой вопрос некорректен (новое должно отлежаться, прижиться, увязаться с ранее известным, чтобы начать судить об адекватности его субъектного восприятия).
Другой же увидит, как винегрет явно случайных и субъективных мнений – ожиданий (истинных и ложных), пониманий (мнимых и подлинных), выводов (публично высказанных или утаённых от ушей окружающих) – оказывается содержательным образом объективности, возникшем в результате учебного занятия. [Что мне весьма напоминает о справедливом замечании философа А.Ф.Лосева, что многие учебники с их гладкой, прямолинейной и механической структурностью представляются «какой-то тюрьмой, если не прямо кладбищем» (Лос.,1990, с. 24), потому что о пространстве – о физическом и о научном – они навязывают вывод как об однородной непрерывности, «лишённой всякой малейшей кривизны». Вид учебной доски после любой из драмо/герменевтических образовательных процедур являет прямую противоположность подобной линейности, утомительной непрерывности и досадной однородности, леденящих живую душу, природное любопытство и естественную любознательность]
Невзрачность каракулей против линейно-речевой категоричности
Обратим внимание, что и фанаты мыследеятельной методологи (Щедровицкий), и выученные ими «психологи образования» и работающие по ФГОСам школьные учителя – все как один, проводя (организуя) образовательную рефлексию, – ставят знак равенства, между тем, что ученик произносит по ходу проведения рефлексии, и тем, что он может на самом деле думать. А это две большие разницы.
Руководствуясь одной из самых сокральных герменевтических истин – мысль изречённая есть ложь (в формулировке Ф.И.Тютчева), при конструировании и(или) проведении рефлексии я предпочтение явно отдаю визуально-символическим способам обмена информацией (доска, мел, посыльные от каждой команды). И стараюсь на второй план отодвигать речевые способы, с их фронтально-линейной категоричностью (излюбленной щедровитянами).
Именно поэтому доска и выносимая на неё информация – в виде временных, промежуточных и невзрачных значков (два пишем, восемь в уме) – занимают столь видное место в социо-игровой режиссуре драмо/герменевтических процедур. Мне важно, чтобы каждый ученик не просто «внимательно слушал преподавателя», а глядя на доску (точнее имея возможность неоднократно и в любые моменты поглядывать на неё), воочию видел вариативность мнений, результатов и пониманий, возникающих у соседей. От этого его собственная креативность начинает оживать (реанимироваться) и освобождаться (раскрепощаться). Причём вполне естественным образом. И тогда ученик звучащую (прозвучавшую) речь преподавателя уже не воспринимает как образовательную догму.
Примеры неожиданной креативности обучаемых
На следующем занятии, когда ещё не все пришли в аудиторию. Чтобы не давать скучать тем, кто уже пришёл было предложено расшифровать некоторые из чужих аббревиатур. Профессор выбрал подчеркнутые аббревиатуры и своей рукой написал их на чистом поле доски. Тогда желающие расшифровывали, а что могло скрываться за этой аббревиатурой? И потом, если есть авторы, то у автора спрашиваем, могут ли они для всех расшифровать? Если не могут или не хотят, то пусть так и будет тайна, а если могут и им не жалко делиться тайной, то говорят всем, как это расшифровывается.
Автор расшифровывает, только после того как слушатели предложат свои варианты, это опять же даже для автора аббревиатуры очень полезно.
Аббревиатуры для начальных классов, это задание впервые было услышано от Александры Петровны Ершовой и Лидии Константиновны Фелякиной.
Письмо аббревиатурами, в первом классе, когда дети ещё и писать не умеют, и ещё к тому же придумывать расшифровку, например, ООН, а как мы можем расшифровать по сказочному? Как мы можем расшифровать по военному? А как на самом деле расшифровать ООН или СССР?
Картинка, где расшифровывают разные варианты, обычно сам учитель делает, и вот здесь я повторил эти аббревиатуры своей рукой, но всё другое нет, а то обычно учитель говорит, как?
— Какие будут варианты?
Кто-то говорит, а учительница сама своей рукой пишет вариант, никаких «своих рук» учеников.
Так в чём же собственно рефлексия?
— Я вроде бы всё рассказал, есть у вас какие-то вопросы?
— Немножко про рефлексию, рефлексия на уроках она же не только в том, чтобы написать для себя всё, начали-то мы этот разговор с того что вы расскажете про задание на рефлексию.
— Хорошо, что вы об этом спросили, а то для меня это все как-то так естественно. Беда методологов или там учителей, когда они проводят в конце урока рефлексию, то они ставят знак равно, между тем что ученик говорит и тем что он думает. А здесь важно, что ученик видит доску, смотрит на поле, где написаны предожидания и что этот сумбур, вдруг добавился ещё больший сумбур.
На ней мы видим образ «броуновского хаоса», сумбура. Который стимулирует воображение. И порождает у смотрящих невольную креативность.
Посмотрите на аббревиатуры «НВУ» и «ЛУПУ», расположенные в верхней левой и нижней правой части доски на. В первой комбинации буква «Н» обведена облачком, «В» взята в квадратик, а «У» подчеркнута. Представляете, какой всплеск креативности? Разве это к рефлексии не имеет отношения? Разве появление такого неожиданного решения не повлияет на поведение окружающих? И не случайно мы найдём повторение подобного способа анализа обучаемыми своих аббревиатур.
Кстати, в верхнем левом углу можно сыскать и другой пример креативности. Под «КППУ» идёт двойная черта. Это как её понимать? Если автора вызвать к доске, то он объяснит, а точнее отчитается о причине (или о замысле) своего отступления от инструкции. Только вот по драмогерменевтике «хорошего» от такой школярской мизансцены будет не много. Прежде всего потому, что отчитывающемуся скорее всего будет не ловко. А я создаю ситуацию что бы избежать этой публичной неловкости. Что бы в этом дискомфорте не начали тонуть все положительные крошки мыследеятельности, которые так любят вылавливать фанаты организационно-деятельного щедровитянства.
Социо-игровая же режиссура заботится, чтобы во время обучения избегать подобных ситуаций. Чтобы защищать «встающую с колен» ученическую и субъектность, и креативность, и инициативность от публичной неловкости. От необходимости «доказывать, что ты не верблюд». Что в нарушение инструкции неожиданным подчеркиванием – вместо одной линией двумя – конечно же круто. И невольно обращает на себя внимание, и будоражит воображение.
Тут понимаете рефлексия даже в том, как они обводили мелом, уверенно, неуверенно, и вот когда ученик видит, что ему не нужно сейчас ни перед кем оправдываться ни перед кем отчитываться, если он захочет он пойдёт одеваться в гардероб и походу он кому-нибудь расскажет, что-нибудь. Они же все очень быстро знакомятся и есть что рассказывать, есть, к чему вернуться, т.е. нужно уходить не опустошенным с занятия, а наоборот, хочется рассказать потому что так и не рассказали, что наконец то кто-то что-то понял и слава богу, что у него что-то внутри есть.
Это и есть рефлексия, это 133 зайца, у них и будет рефлексия по поводу своих зайцев, не по учебной теме, у кого-то по учебной теме, а у кого-то нет. Учебная тема всего лишь дрова, которые должны сгореть, чтобы выделить тепло, от которого души детей согреются.
Обратная связь на уровне «каменного века»
А как же обратная связь? Как нам узнать, что тот или иной ученик понял? Неужели нам всё это оставлять на усмотрение самого ученика?
Не надо сводить «обратную связь» к выяснению, что и как ученик на данном уроке понял. Во-первых, утро вечера мудрёнее, то есть ученику нужно с полученным знанием «переспать». Тогда можно будет о какой-то достоверности диагноза говорить. Во-вторых, маловероятно, чтобы в своих ответах ученик стремился прям своё «пищеварение» на изнанку вам вывернуть, чтобы вы могли уяснить, что он понял так, а что не так.
Я веду урок. Как преподаватель я же по его поведению могу предположить, понял он или нет. Я же видел, что все «рабочие группы» были при деле. А раз так, то если у кого-то случилось открытие (эврика!) то ли по изучаемой теме, то ли поводу социализации (своей собственной или своих друзей), – уверен, что оно сразу или через какое-то время приведёт его к реальным скорректированным знаниям. Если друзья знают, и с коммуникацией у ученика проблем нет (если есть, то как преподавателю мне надо ею на уроке и заниматься, иначе о КПД своей работы надо забыть) то он у них пару раз спросит, пару раз прислушается и несколько раз переспросит – вот знания эмпатическим образом и начнут перекачиваться. Ведь групповой эффект рабочего темпоритма – очень силён по своему универсально-эмпатическому воздействию. Когда ученики в рабочих «малых группках» друг друга с полу слова понимают и попутно (а то и вовсе невзначай) то и дело чему-то обучаются или что-то перенимают.
И совсем другое дело, когда все обучаемые «одиночки». Сидят как раки отшельники и обучаются каждый сам по себе и поврозь. Как в «каменном веке». И тогда почти каждый сосед-отшельник о себе знает, что вообще-то он по большому счёту ничего собой не представляет. Потому что каждый из них себя не видит, не знает и не понимает. Вот на уроке все так бирюками и сидят.
Когда учительница в конце урока спрашивает кого-то из учеников: «что вы поняли?» Ученик что-то говорит, но к тому, что он понял на самом деле, это никакого отношения не имеет. Это не корректно. «Что мы сегодня прошли? Что мы поняли? Это всё не корректные вопросы.
По школьному ФГОСу учительнице нужно знать усвоен каждым учеником материал или нет. И насколько прочно. Придётся ли её снова повторять эту тему. Допустим, с помощью рефлексии она получает ответ положительный. И что? Её сегодняшние объяснения усвоены каждым учеником до конца жизни? Это же полная ерунда, кто-то усвоил, кто-то не усвоил. К тому же они не последний день учатся и им ещё много всяких уроков нужно будет высидеть. И ещё много раз к материалам учебных тем им нужно будет возвращаться. А они будут что ли отмахиваться – дескать мы это уже проходили.
Герменевтический идеал, когда ученики сгорают от любопытства. Дескать, мы это проходили, но так и не прошли (не прошли мимо!). Поэтому хочется до конца самим разобраться. Вот идеал обучения в XXI веке.
Эссе вузовского преподавателя о своем повышении квалификации на курсе «Режиссура урока»
(фак.пед.обр. МГУ, курс проф. В.М.Букатова, нбр-дкбр 2019)
Прежде чем делиться впечатлениями о курсе В.М. Букатова «Режиссура урока» сообщу, что в целом я скептически относилась к подобной методике преподавания, поскольку существует личный негативный опыт обучения в школе и вузе, а также сложилось определенное впечатление от зарубежного обучения, а именно явный перекос в сторону коммуникации при отсутствии достаточно глубоких знаний предмета. К сожалению, в реальной жизни я не встречала подобного опыта преподавания. Такое бывает, когда ты знаешь, что оно существует, но никогда этого не видел и не «щупал». Хотелось бы поблагодарить Вячеслава Михайловича за этот жизненный опыт. Мне радостно, что в нашей стране есть такие люди, и знания в этой области изучаются и активно внедряются в современную российскую педагогику. К сожалению, в настоящий момент моя педагогическая практика – преподавание в вузе – закончилась. Вуз не прошел аттестацию, и я не имею возможности прям здесь и сейчас провести апробацию тех знаний, которые я получила у Букатова. Поэтому ограничусь описанием опыт с точки зрения слушателя курса.
Когда я пришла на первую встречу по расписанию (две пары с 18.30), испытала шок. К своему стыду я не знала, о чем будет идти речь. Предварительно я не познакомилась с трудами Вячеслава Михайловича. Знала только из чата студентов МГУ, что будет интенсивная практика. Исходя из названия, а именно «Режиссура урока», я ожидала все-таки некое теоретическое введение. Ведь даже у любого произведения, предмета есть некая структура, логика построения, система знаний. Этого не произошло. Вместо этого все активно начали двигать парты, делиться на группы. Я, честно говоря, вообще не поняла, что происходит. Я испытала чувство «страха метро». Все вокруг двигаются. Ты боишься, что если не будешь действовать в унисон толпе, то тебя затопчут. Либо ты просто прижмешься в какой-то угол, чтоб переждать столпотворение людей.
Но на второй паре первого занятия я смогла уже осознанно включиться в процесс происходящего, оказавшись в одной из групп студентов. Но группы постоянно менялись. Все активно обсуждали темы, делились своим мнением. Мы уже знали друг друга по именам и даже отчеству(!). Это было крайне как интересно, кат и неожиданно. Я даже поймала себя на мысли, будто занятие закончилось и это уже «послевкусие» от проведенной работы. У меня несколько раз возникал вопрос в голове: «А где вообще Букатов?». Я то и дело искала его глазами в аудитории. Никто не останавливал процесс нашего обсуждения, не перебивал и не оценивал ни твои действия, ни результаты работы. Само по себе занятие сложилось таким образом, как будто я оказалась в студенческом коридоре на перерыве.
С такими впечатлениями я пошла домой после двух пар первой встречи. С одной стороны, это чувство было связано с удовлетворением от проведенного времени, а с другой – я вдруг по-настоящему почувствовала себя «просроченным продуктом». То есть «жертвой традиционного подхода в обучении», увидела множество прежде навязанных мне рефлексов поведения. Даже стало несколько противно от себя. Вместе с тем, я задалась вопросом: «Так в чем же заключается эта режиссура? Как добиться такого результата?».
Социо-игровые постулаты педагогического мастерства меня «добили» окончательно: «Не учить», «133 зайца», «Не бояться быть идиотом». С первым и третьим я была полностью согласна, хотя звучало это несколько очевидно. Как говорится, все гениальное действительно просто.
А вот со вторым постулатом у меня сложились явно напряженные отношения. Как так «133 зайца»? Что это значит? Преподаватель вообще не преследует определенной цели на занятии? Или ему надо достичь все «133» цели? Это никак не укладывалось в моей голове. Тогда я решила посмотреть на проблему с другой стороны. Почему преподаватель вообще должен преследовать какую-то определенную цель? Значит ли это, что ученики не имеют ее в принципе и поэтому именно преподавателю ее и нужно ставить перед ними? Приходится соглашаться с В.М. Букатовым, что получается абсурдно и негуманно.
При традиционном подходе мы получаем картину, когда в аудитории собирается, например, 40 человек, включая преподавателя, каждый из которых преследует определенную, собственную цель. То есть изначально ситуация выглядит как потенциальная революция 1917 года. Причем традиционный преподаватель обязательно ставит свою цель выше присутствующих. Как показывает опыт, в этом процессе «выигрывают» из числа учащихся самые послушные и покорные (у которых интеллектуальная составляющая становится уже далеко не ключевым критерием личностного развития). Действительно, если ты не принял традиционные «условия игры» преподавателя, то на лицо будет явный внутренний конфликт – отвращение к предмету и отрицание преподавателя как личности, которая может дать тебе полезные знания. Типичная ситуация в современном образовании, не правда ли?
Есть ли выход из сложившейся ситуации? Выход, предлагаемый методикой образования? Вячеслав Михайлович показал, что есть. – А что если и впрямь все «133 зайца», присутствующих на вашем занятии, станут целью вашего урока, уважаемые преподаватели?!!
Тут на меня обрушивается шквал собственного негодования. А как же учебные планы, ГИА/ЕГЭ и т.д.?
Или действительно совсем не важно, как они – нами обучаемые студенты – придут к знанию? Через наши гениальные лекции, прочтения учебника/литературы, или просто через общение с коллегами-сокурсниками? Дайте им возможность ставить перед собой собственные «учебные цели» и добиваться их. Не бойтесь, что их цели могут идти в разрез с вашим планом. Чем сильнее вы будете растягивать «резинку», тем больнее будет удар, если слушатели ее отпустят.
Хотелось бы отметить гениальное с моей точки зрения в преподавании В.М. Букатова. Как он намеренно отстраняется от подачи материала, навязывания логики мышления. Многие бы посчитали, что в аудитории – полный бардак. К моему стыду, я иногда сама себя ловила на этой мысли. Но уже на втором занятии я поняла, что это контролируемый хаос. Да-да, как бы это не звучало странно. Зайдя в аудиторию, вы бы ужаснулись.. Парты, стулья, доска, вещи, да что там.. Студенты : кто – где!?, кто – с кем!?.. Вспоминается строчка Лермонтова: «Смешались в кучу кони, люди». Но едва лишь заметным шепотом Вячеслава Михайловича этот «хаос» трансформируется в совсем иную «черную дыру»! А в конце занятия вы бы никогда не сказали, что здесь побывало «букатовское иго».
Вместе с тем, Вячеслав Михайлович определенно строг и требователен. Например, к выполнению правил входа в аудиторию, если опоздал к началу. К сожалению, мы потеряли культуру общения между преподавателем и учеником/студентом. Мы перестали обращать внимание друг на друга.
Впечатления от курса «Режиссура урока» на этом, безусловно, не заканчиваются. Мой рассказ можно было бы определенно продолжить еще на дюжину страниц. Пожалуй, я остановлюсь, поскольку это уже будет не эссе. В целом, я поняла для себя, что методика Букатова является мощным инструментом в реформировании современного учителя.
Могу твердо утверждать, что для ее применения необходима определенно «трепанация осознанности» современного педагога. А слепое и бездумное применение его методик лишь плацебо для педагогики.
PS: В середине курса Вячеслав Михайлович подошел ко мне перед уроком с вопросом «Вам не нравятся мои занятия? По вашему выражению лица складывается такое впечатление, что вы не согласны». На тот момент я смогла лишь ответить, что дескать многое ещё не понимаю.
Позже я осознала, что на занятиях у меня происходила внутренняя ломка навязанных убеждений-программ и лекционно-учебных традиций, приобретенных с годами. Я ощутив последствия «букатовской трепанации», стала обнаруживать в себе ответы на ранее мучавшие меня вопросы.
Порой с высоты достигнутых в образовании личных успехов необходимо побыть лабораторной крысой. Вспомнить собственный тернистый образовательный путь. А не абстрактно рассуждать на бумаге о гуманистических подходах в образовании.
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
научный руководитель экспериментальных площадок
по интерактивным технологиям обучения
По материалам работы: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ /5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» [откр.]
Социо-игровая интерактивность опирается на так называемую процедурную цепочку взаимосвязанных герменевтических приёмов, которые приводят обучаемых к личностному пониманию того сложного, непривычного и/или пугающего учеников своей новизной текста, изучение которого было предусмотрено программой. (Напомним, что герменевтика– «наука об искусстве понимания». И поясним, что на таблице-БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.)
блуждание
по тексту
→
→
→
поиск
странностей
→
→
→
вариативность
смыслов
→
→
→
выражение
замысла
↓ обживание
↓ смысловые
связи
↓ появление
замысла
↓ уточнения
Первое процедурное звено
герменевтической цепочки — БЛУЖДАНИЕ ПО ТЕКСТУ. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был — живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаемто и дело обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное. (Интересно, что первоначально идея придать таблице образ бабочки возникла именно из этого звена герменевтической цепочки — порхающего блуждания по тексту.) Блуждание по тексту — это универсальное начало для любой герменевтической деятельности. Мы находим его в левой стороне верхних колонтитулов (напомним, что колонтитулы размещены дважды: и на левом, и на правом крылышках). А обживание (в таблице-бабочке оно обозначено в нижнем колонтитуле каждого крыла) является конечным результатом этого процедурного приема. Если мы этот результат получили — то есть текст перестал пугать читателя (ученика) своей новизной и даже наоборот начал производить впечатление «доброго знакомого» — можно смело переходить к следующей, более сложной процедуре. Обживание возникает в результате казалось бы вполне нехитрых заданий для малых групп. Например посчитать количество точек, или слов с буквой «Р» (или с любой другой, желательно обычно – но не обязательно! – согласной). Или количество существительных второго склонения… Рассказы о подобных блужданиях/обживаниях заинтересованный читатель легко сможет найти в отчётах многих учителей. Например, урок истории в 5 кл по теме: «Религия древних греков» (Трухина Н.В.). Или урок физики в 11 кл по теме «Фотоэффект» (учитель Е.Г. с репликами-комментариями В.М.Букатова [особо см. Комм.03: ДВОЙНОЕ ДНО]).
Начало второго звена
в герменевтической цепочке — ПОИСК СТРАННОСТЕЙ. Когда дети вдруг улавливают какие-то странности или нелепости в изучаемом материале, то их учителей и воспитателей это частенько застаёт врасплох, и они спешат сделать вид, что никаких таких странностей в хрестоматийных текстах нет и быть не может. Но именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития. Все искусствоведы также согласны, что и художники при создании своего произведения искусства и зрители при восприятии этого произведения без странностей не обходятся. Не случайно Пушкин в своих черновиках помечает, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые — от избытка разумения и недостатка слов, для его выражения. Ярким тому примером была речь Евгения Евгеньевича Шулешко, выдающегося педагога-психолога, автора оригинальной системы обучения детей письму и чтению. В ходе своих лекций и открытых уроков на мастер-классах он от избытка тонкостей мысли и недостатка слов для их адекватного выражения то и дело переходил на эдакий «птичий» язык. Понятен он был, в основном, только неравнодушным педагогам-последователям. Но вот что удивительно: сами дети всё на тех же открытых уроках его странную речь умудрялись без особых усилий понимать практически с полуслова!.. Так вот, второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение. В результате поиска странностей у детей непроизвольно начинают появляться какие-то смысловые связи (что свидетельствует о скором завершении данной процедуры). У каждого смысловые связи будут своими, индивидуальными. Подчеркнем, что подобный психолого-личностный эффект будет возникать в любом возрасте — и у детей в начальных классах, и у подростков в средней школе, и на уроках со старшеклассниками. Вспоминается, как на занятии с шестилетками я устроил «блуждание» малых групп по репродукциям картины Брейгеля «Охотники на снегу». Дошло дело и до поиска странностей. Спрашиваю у них, видит ли кто на картине какие-нибудь странности? И тут же посыпались варианты: «Люди странно одеты», или: «У них странная обувь». При этом кто-то тут же начал возражать – дескать, это никакая не странность, потому что они живут не сейчас и в другой стране, а там тогда все так ходили. То есть, для кого-то из детей некоторые «необычные детали» изображения уже облеклись смысловыми связями и поэтому странностями быть перестали. Это свидетельствовало о том, что они в своем «образовательном путешествии» уже приблизились к следующему процессуальному звену герменевтической цепочки.
Когда странностей набирается
достаточно много (а такое случается практически всегда, ведь для каждого они свои, и вскладчину объем их, как правило, получается внушительным), то «чаша странностей», в конце концов, переполняется.И тогда процесс трансформации этих «странностей» в какие-то «смысловые связи» становится лавинообразным. Возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей. Теперь на месте прежних странностей появляются разные версии их смыслового взаиморазрешения — одна другой лаконичнее и/или правдоподобнее. Специально отметим, что, при сравнении их со смысловыми вариантами предыдущих восприятий текста, все они оказываются «новыми». И новизна эта связывается уже не столько с «буквой текста», сколько со смыслом так называемого подтекста, то есть с нашими субъективными предположениями, что же автор своим произведением хотел нам сказать… Возникновение нового — как бы добавочного — смысла «из ничего» (точнее, из того, что поначалу воспринималось как некие странности и/или нагромождение каких-то бессмыслиц) — принципиальный момент в герменевтической процедурности. И так как новый и/или добавочный смысл у каждого из учеников — свой собственный, то третье процедурное звено герменевтической цепочки — ВАРИАТИВНОСТЬ СМЫСЛОВ — связано, с одной стороны, со сбором, накоплением и перечислением тех смыслов, которые возникли и продолжают возникать в головах учащихся. А с другой стороны, со сравнением, отбраковкой и корректированием этих собираемых смыслов.
Подчеркнём, что вся наша культура,
вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности составляющих ее смыслов, пронизана малоприметными парадоксами, которые то и дело трансформируются в некие новые, дополнительные смыслы. Тютчев в свое время справедливо подметил:
Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…
Действительно, учитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ученик станет понимать его как-то иначе, по-своему. Хотя в конце концов некоторое необъяснимое взаимопонимание, почему-то устанавливается…
И нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать.
Таблица-БАБОЧКА была создана как своеобразный маячок, напоминающий учителям, что если они и затевают те или иные изменения в своей привычной режиссуре урока, то рассчитывать им следует не больше, чем на подобное сочувствие (всего лишь!)… В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ершова; М.,2000 и М.,2002 // откр. в новом окне) собраны приемы, с помощью которых учитель может так или иначе «закрутить» обучающую ситуацию на своем уроке. Смысл же подобных социо/игровых инициатив в том, чтобы, у всех присутствующих вместо, например, зависти, презрения или равнодушия, возникало бы всех объединяющее, подлинное и вполне деловое со-чувствие. И в учениках — к окружающим их соседям, и в учителе — к каждому из его учеников.
На традиционных занятиях
ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает как правило потому, что мешают мизансцены. Если на занятии нет сочувствия, то мы должны начать менять «рабочие мизансцены». То есть, прямо на уроке начать экспериментировать с размещением своих учеников. Точнее — с расположением малых групп, ученических команд, рабочих компаний. Перебирая и примеряя всевозможные варианты (в буквальном смысле слова! – то есть, давая всему классу возможность на себе проверить комфортность предлагаемых детьми размещений), учителю нужно «здесь-и-сейчас» искать те позиции, те места и те расположения, которые окажутся классу удобными для работы. Тогда ученикам начнет открываться нечто интересное, как будто на них что-то снизошло… Добавим, что за образец поиска новых мизансцен на уроке можно брать работу драматических актеров, которые на своих репетициях то и дело заняты поиском «удобных» мизансцен. Для этого они перемещаются по сцене, и так, и сяк примеряясь в пространстве, пока подходящая мизансцена не будет найдена. Напомним, что наиболее естественным образом чувство комфортной деловитости устанавливается в малых группках (не менее трёх и не более восьми человек – откр. в новом окне) Комфортность мизансценического расположения каждой из рабочих групп в едином пространстве (стены классной комнаты никто — что для социо/игрового стиля принципиально! — не покидает) будет особо важна при реализации ВЫРАЖЕНИЯ ЗАМЫСЛА – заключительного звена нашей герменевтической цепочки…
Автобус — это математический дидактический блок, в котором дети практикуют основные связи сложения и вычитания, работают с таблицей, отслеживая историю, изучая правила таблицы. Это также игра с мотивирующим движением, позволяющая получить личный опыт.
Высокая вовлечённость детей в решение задачи. Они занимают все роли в игре под названием Автобус. И, что важно, они изначально сами создают задачи, потому что, как диспетчера станций, они решают, сколько людей выйдет из автобуса, а сколько войдёт в него. Визуализация очень важна, а личный опыт лучше.
Сначала опишем мизансцену — автобусной среды
Действующие лица:
один водитель автобуса — несёт автобус;
несколько диспетчеров, по одному на каждой остановке;
модератор / координатор по вождению (учитель или даже ученик) — задает вопросы, например: сколько человек пришло в финал?;
остальные ученики, которые фиксируют движение пассажиров и автобуса
Остановки:
по классу мы отмечаем несколько остановок, и дети дают им названия. Минимум 3 остановки. Имена могут быть придуманы детьми, например: У Двери, У Шкафа, У Окна…
Материал:
автобус сделан из коробки, пассажиры могут быть фигурами из настольной игры или крышками из пэт-бутылок, кубиками или деревянными палочками…
Всё могут сделать сами дети, например, на труде или рисовании. Так используются межпредметные связи и развивает детские фантазии.
Стирающаяся доска или лист на котором изображена таблица (сложность таблицы зависит от сложности уровня задания). В таблицу остальные дети делают пометки относительно движения пассажиров и автобуса от остановки к остановке.
Можно делать и устные подсчёты.
Действие:
Водитель отправляется с автобусом (моделью) по своему маршруту, который дети вместе отметили и назвали. Носит коробку так, чтобы другие дети не видели, сколько внутри “пассажиров”.
(Другой вариант, когда видны пассажиры, или, когда сами дети пассажиры.)
На остановках есть диспетчеры и пассажиры. Диспетчер сообщает, сколько пассажиров вышло из автобуса и сколько сели в автобус. Он считает по одному, всегда поднимает руку и показывает пассажира, который «садится» в автобус: один пассажир сел, другой пассажир сел, третий пассажир сел.
Важно, чтобы другие дети были внимательны, а также контролировали, чтобы диспетчер не перепутал и не посадил в автобусе другое количество пассажиров, нежели то, которое он объявил.
На последней остановке все пассажиры выходят — но сначала ученики определяют, сколько их должно выйти. Проверка проста — посчитать сколько в коробке пассажиров. При этом у учеников развивается кратковременная память.
Цель:
ученики следят за количеством пассажиров на каждой остановке и записывают данные. Преподаватель или ученики могут задавать дополнительные вопросы, например: сколько пассажиров было в автобусе за весь путь или сколько из них путешествовало от одной остановки до следующей.
Вклад этого дидактического блока является развитие математического мышления учащихся.
Укрепление кратковременной памяти — во время первых игр, когда дети не делают никаких записей, а считают в уме;
Цепочка аддитивных отношений — ученики складывают и вычитают несколько раз за всю поездку на автобусе. При решении задач через таблицу, они могут изменить порядок операций.
Использование числа, как единицу изменения (возможность чисто операторских ситуаций) — например, в задаче 2 мы спрашиваем только об изменении, а не о том, сколько людей сидит в автобусе.
Таблица как инструмент записи процесса — некоторым ученикам требуется много времени, чтобы научиться работать с таблицами, но когда они это осваивают, у них появляется отличный инструмент для четкой и полезной записи решения задач через таблицу.
Просматривая интересные закономерности в таблице — дети скоро обнаруживают, например, что, когда два пассажира едут от остановки А до остановки В, то они оба должны были войти в автобус на остановке А. И таких закономерностей и связей обнаруживается множество при работе с таблицами.
Метод решения с конца — кроме того, что дети много считают, они также находят эффективные стратегии решения. Одну из них они и используют для решения к примеру 3 задачи.
