При групповой работе на уроке, для взаимодействия учителя и групп учеников в классе можно использовать роль — посыльного, то есть представителя от своей команды. Роль меняется от события к событию, поэтому роль посыльного не закрепляется за одним учеником на длительное время. Посыльными успевают побывать все и не по одному разу. То есть всякий раз, когда учитель хочет сообщить некую информацию всему классу, он подзывает к себе посыльных, а они уже в свою очередь доносят полученную информацию до своей группы.
Иногда посыльные выполняют роль не только передачи информации от учителя к ученикам, но и непосредственно несут в памяти содержание. Пример такого задания в ДИКТАНТЕ НА ДРУЖБУ, где посыльному нужно запомнить точность формулировки и написания строки в стихотворении или правила или формулы и донести её как можно точнее до своей команды. От качества работы посыльного зависит на сколько точно будет задание написано у всех.
Термин ПОСЫЛЬНЫЕ — используется, как разговорный, игровой, когда всем всё понятно. Чтобы роль посыльного была оправдана и к месту, необходимо предварительно создать определённую атмосферу.
Когда ученики уже объединились в группы, таким способом, который, к примеру, можно взять из раздела: ОБЪЕДИНЕНИЕ В ГРУППЫ — Колечки или Полукруг. Если эти игровые приёмы прошли правильно и соблюдены игровые условия (непредсказуемость, без назначений со стороны учителя, после неоднократных перестроений или конов). Тогда можно вводить термин ПОСЫЛЬНЫЕ. Все сразу поймут однозначно и правильно, без дополнительных объяснений.
При нарушении технологии, может получится авторитарно, все поймут это как приём направленный на дисциплину.
Другой способ, когда нужно выйти к доске и написать на каждому своей рукой что-либо. Это может быть аббревиатура или число дома. Когда все выходят к доске и что-то своей рукой пишут, то тогда уже термин посыльные не будет восприниматься, как ты и только ты. Потому что все понимают, что это все.
Роль капитана или контролёра не выбирают на длительный период. В каждый виток событий в роли посыльного выступает другой ученик. За урок, может быть посыльным каждый неоднократно. Двоечники и отличники, лидеры и стеснительные, каждый сможет побывать в роли посыльного.
Термин посыльный взят из социо-игровой технологии и относится к игровым ограничениям. Когда учитель одновременно обращается не ко всем в классе, а только к представителям своих команд. Также и отвечают не все отвечают или кто-то. А попеременно каждый ученик получает статус посыльного из каждой группе. Этот статус позволяет совершать действия отличные от действий остальных.
Посыльные могут обладать специальными возможностями:
Быстрая смена роли посыльного позволяет не застревать на одной деятельности и так же позволяет легко отдавать и брать инициативу.
Нет необходимости объяснять, что такое ПОСЫЛЬНЫЕ. При определённом настрое учеников, они естественным образом понимают, какая именно роль заключается в термине ПОСЫЛЬНЫЙ. Для этой роли учитель может вводить дополнительные правила и ограничения.
Работа посыльных возможна при групповой работе. В социо-игровой методике одним из золотых правил является работа малыми группами. Есть несколько способов объединить учеников в малые группы (подробнее см. здесь).
Для создания благоприятной рабочей атмосферы подходит игровой приём КОЛЕЧКИ и РАСЧЁТ ПО КРУГУ, ПО ОТКРЫТКЕ …
После объединения учеников по группам с необходимым количеством участников, организации своих рабочих гнёзд и придуманным названием команды, первый раз вводится термин “посыльные”:
Здесь может быть введено следующее игровое ограничение: все ученики стоя придумывают название, а когда название появляется на доске, команда может садится и отдыхать.
При переходе к следующему этапу событийного ряда сообщается следующее правило:
Принципиальный эффект работы через посыльных это то, что каждый участвует в процессе лично, своей рукой, своей памятью, своими силами и возможностями. Со своей стратегией и тактикой. При видимости коллективной работы, здесь осуществляется индивидуальная работа. Мобилизованность, ответственность, интерес, вовлечённость и персональное внимание и учителя и сверстников.
Вся команда обсуждает, а отвечает один. Только эта роль не назначается капитаном или учителем, а решается внутри команды или подчинена очерёдности. Невозможность просчитать, в какой момент какое именно задание кому достанется, делает процесс обучения действительно игровым с большой долей случайности. Это может откликаться доверием со стороны учеников.
Один из главных принципов в благоприятной и доверительной атмосфере при обучении, является: НЕ ЛОВИТЬ НА ОШИБКЕ. Персональное внимание к одному, отвечающему у доски, ученику не всегда хорошо. Почти всегда сохранность психических качеств нарушается, а от этого страдает и позитивная эмоциональная сторона при обучении. Известно, что при позитивных эмоциях обучение, внимание, память происходит, гораздо легче и эффективнее.
При общении внутри команды, в постоянно меняющихся условиях, удаётся избегать этого нарушения.
Очерёдность и ответственность за действия других.
Иногда приходится кому-то из учеников овладевать ситуацией, которая по каким-либо причинам вышла из под контроля. Так кто-то может брать на себя роль контролёра (лидера), который может следить за временем, за очерёдностью посыльных, за отслеживанием ситуации, что происходит в других командах, следить за соблюдением правил. Таким образом внося в общий результат дополнительную информацию. Таким образом каждый может сам отмерять себе степень полномочий, даже не выходя за рамки общих правил.
Это возможно исключительно только среди себе равных. Эти навыки невозможно приобрести при фронтальном преподавании. И в начальной школе особенно важно это реализовывать, чтобы каждый ученик мог донести свои знания хотя бы до кого-нибудь, иначе они могут перегореть.
Роль посыльного иногда может возникать спонтанно сама по себе. Если есть некое общее задание, а кому-то непонятно, что делать, то узнавать и уточнять можно только у других сверстников, а не у учителя. Тогда те кто на себя берут функцию объяснять другим, как он понял задание, то по сути это и есть роль посыльного.
В определённый момент даже самый скромный ребёнок становится важным. Его ждут, его слушают, а он руководит собой, ситуацией и группой. Без подобных процедур у ребёнка может никогда не быть такой возможности. Так же, как и у лидера может не появиться возможности услышать и увидеть других.
Для хорошего темпо-ритма и поддержания интереса к процессу важно соблюдать постоянную смену всего. Это можно делать с помощью различных дополнительных правил и ограничений:
Когда мы имеем дело с посыльными, то им нужно донести какую-либо информацию до команды по памяти. Вместо того, чтобы просить что-либо прочитать или запомнить.
Учителю важно адекватно оценивать возможности учеников и давать задания соразмерные тому, чтобы было не чрезмерно легко (от этого им станет скучно) и чрезмерно сложно, почти невозможно запомнить (от этого задания начнут отказываться, как от невозможного).
Текст должен быть крупно напечатан на отдельных листах и в нескольких экземплярах. Чтобы у посыльных был равноценный доступ к информации.
Если информация устная, то нужно чётко и внятно произнести так, чтобы каждый из посыльных смог услышать и разобрать слова. При непонимании или, если посыльный забыл, у него должна быть возможность спросить, уточнить у другого посыльного.
При работе через посыльных, в случае, если задание адекватной сложности для уровня конкретных учеников, то будут возникать ошибки.
При удачном стечении обстоятельств ошибок будет достаточно, чтобы детям было, что обсуждать и на что обратить своё внимание. А так же проговорить множество рассуждений вслух, доказывая или опровергая правоту, а другие дети смогут услышать и усвоить, то чего ещё сами не поняли, а также убедиться и сравнить своё понимание с другими. Определиться и принять то или иное решение и понимание для себя.
Работа через посыльных позволяет детям чувствовать справедливое распределение всех нагрузок и ответственности на уроке. Равноправие со сверстниками позволяет каждому почувствовать себя более уверенно.
При такой организации работы появляется интерес. Становится не страшно ошибаться, не страшно что-то не знать или забыть.
Когда команда ждёт посыльного. Сочувствует посыльному.
Обращение ко всему классу без посыльных имеет смысл тогда, когда необходимо сменить мизансцену всего класса. Это бывает при взаимной проверке, когда командам нужно передвинуться из своего рабочего гнезда в соседнее или даже через.
Посыльный это по сути посредник между учителем или материалом и учениками. Получается некий буфер для погрешности, тем самым создавая возможность не бояться что-то не понять или ошибиться. Так же есть эффект перевода на понятный детям общий язык. Это некая ступенька, которая дробит дистанцию между учениками и учителем, делая её более короткой и простой. Сокращает дистанцию.
МОУ «Оболенская СОШ»Уважаемый Вячеслав Михайлович, расскажу о том, как в 5 классе прошла часть одного из уроков по теме «Обыкновенные дроби». Класс учится по учебнику «Математика 5 кл.» (авторы: И.И.Зубарева, А.Г. Мордкович). Урок проходил 2 декабря 2015. В классе в этот день было 17 человек.
Первые 15 минут урока были потрачены на традиционные виды работы. А затем класс объединился в группы. Сделали это так: ученики вспомнили две последние цифры своего номера мобильного телефона и построились в порядке возрастания этих чисел. Потом рассчитались на «первый — четвёртый». Первые номера – одна группа, вторые – вторая и т.д. Получилось четыре группы.
Первая группа отошла к окну, вторая – к двери, третья – к доске, четвёртая – в левый угол. Обсудили, где разместится их группа. Сдвинули столы так, чтобы группе удобно было работать. Перенесли свои вещи, приготовились к работе.
Делали всё с охотой. И столы-стулья переставляли, и вещи переносили. И усаживались вокруг общего для каждой команды стола. О готовности к работе команды сообщали «дружным хлопком». Не у всех сразу получилось дружно, так что пришлось похлопать в ладоши… Но всё-таки потом получилось!
(Надо было бы предложить группам придумать себе название и записать его на доске. Но я забыла это сделать…)
Команды прислали посыльных, и я дала им по одинаковому экземпляру местной многостраничной газеты: «Моя информационная газета». В каждую команду – по номеру от 26 ноября 2015.
Задание: выяснить, какую часть газеты занимают «Частные объявления»? Ответ записать на доске. Времени на это – 1 мин.
Этого времени многовато, конечно. Но ребята ведь начали газеты листать, рассматривать, что-то читать…
…и где же здесь раздел объявлений?..
Через какое-то время на доске появились дроби (то есть ответы). Две дроби оказались одинаковыми, а ещё две – разными. «Всем миром» попросили Артёма рассказать, как получилась дробь у их. Артём был уверен в правильности ответа, полученного в их команде. Он охотно всё объяснил. И даже показал на самой газете.
Слушали внимательно. Потом удивлялись на свои ошибки.
…а у нас результат получился вот таким!..
Следующее задание: какую часть газеты занимает телепрограмма? Записать ответы на доске. На выполнение – 30 сек.
Все команды в отведённое время уложились. Записали все правильно.
…пересчитываем нумерацию страниц…
Новое задание: какую часть газеты занимает рассказ о селе Подмоклово? Ответ записать двумя способами. На выполнение – 30 сек.
Листали, обсуждали, о чём-то договаривались. Ответом были дроби 2/12 и 1/6 . До записи первой дроби додумались все. А вот до второго варианта у многих дело не дошло…
Зато, когда увидели на доске запись второго варианта, то сразу всё поняли. Очень хорошо! Ведь здесь пришлось вспомнить о сокращении дробей.
…а мы ответили неверно!..
Следующее задание: рассказ о селе Подмоклово занимает страницу 4-ю и 5-ю. Какую часть 4-ой страницы занимает портрет князя Г.Ф. Долгорукого?
…а дроби можно и сократить!..
Это задание оказалось для ребят непростым. Как-то все рабочие группки притихли, сосредоточились.
Интересно было наблюдать за их поисками ответа. Одна из групп взяла листок бумаги размером с фотографию и стала этот листок прикладывать к странице.
Другие пытались что-то чертить. Очень явно просматривалась занятость всех общим и непростым делом.
А потом в одной из групп достали линейку. И я услышала слова: «Надо сравнить площади!».
И тут из других групп ребята тоже «ушки навострили». Все стали вычислять площади, что-то записывать. Было уже даже не очень важно правильно вычислят эти площади или нет. Ведь кто-то додумался до этого сам и класс поддержал решение, оценив его достоинство и добровольно взяв его в свой арсенал…
То есть мне кажется, что на этом уроке многие сделали для себя какие-то открытия. Ну а я помогла пятиклассникам расширить свои представление о дробях и об окружающем нас мире.
А отметки выставляли команде, определённой «по жребию»(!). Сначала выбрали в командах «самого – самого». Вышли три мальчика и одна девочка. Как именно группы выбирали своего «самого- самого» – осталось тайной, мы про это не спрашивали.
Вышедшим было предложено посоревноваться в ловкости – как можно дальше прыгнуть с места!..
…щас как прыгну!..
Задание понравилось! Прыгнули…(конечно, девочка «проиграла»). Тут я предложила выставить отметки за работу на уроке только той команде, чей представитель сегодня был менее ловок и прыгнул… ближе(!) всех. Удивились, но согласились. Всем членам её команды сообща были поставлены отметки (на уроке работа команды была слаженной, поэтому и отметки в журнале появились неплохие).
А потом сами пятиклассники предложили дополнительно выставить, во-первых, отметки и той команде, откуда был победитель «соревнования по прыжкам». А во-вторых, – Артёму, который понятно объяснял первое задание. Так мы и сделали.
Ребятам на уроке работать со страницами местной газеты понравилось. Им явно было интересно.
Голосовой помощник в детском саду в первую очередь стоит рассматривать, как источник информации. При чём такой источник, которым может управлять ребёнок, который ещё не умеет ни читать, ни писать, а только говорить.
Любой маяк, сигнал, поддержка, вера может произвести этот эффект. Нужно просто увидеть ситуацию и распознать Кая, хотя Кай и не попросит о помощи, потому что не знает зачем.
Дети сравнивают плёнку с диафильмом и изображение на экране, на плёнке всё в зеркальном отображении, и текст буквально превращается из абракадабры в понятные буквы. Настраивать резкость изображения в зависимости от расстояния, изменение проекции в зависимости от угла луча.
Ниже приведена программа со всеми видео. Смотреть или слушать лучше всё. В каждом блоке можно найти массу полезной информации от практикующих педагогов и учёных. А так же мне захотелось вынести для себя и других полезные ссылки и названия программ или инструментов
Мне почему-то не захотелось править ответы детей. Ещё будут до конца года уроки в классе и консультации потом. Сейчас же было какое-то состояние покоя и умиротворения (несмотря на суету во время ответов и командных проверок).
Сегодня мы расскажем, как можно проверить на уроке написанные дома творческие работы. Обычно эти сочинения учитель проверяет дома. На уроке же зачитывает лучшие из них, выставляет отметки… И всё?.. А можно ли как-нибудь по-другому? Например, с использванием социо-игровых приёмов ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКИ?
Если же учителю не нужно знать, как они думают, тогда вопросы следует ставить более корректно. То есть честно и напрямик спрашивать: «А как написано в учебнике?» — и устраивать соревнование, кто точнее.
Медленное чтение — игровой и театральный приём. И для изучения наизусть текстов, для техники чтения, для позитивного опыта чтения, для приобщения к литературе, для осмысления. Драмогерменевтический приём.
История о том, как это произведение вошло в жизнь ребёнка. Это действие на видео следствие того, что два года назад мы делали игровой приём: МЕДЛЕННОЕ ЧТЕНИЕ в домашних условиях.
Кубические здания. Приём из методики Хейни. Математика интересна и любима детьми, если им дают возможность самим её для себя открывать.
Задание понравилось! Прыгнули…(конечно, девочка «проиграла»). Тут я предложила выставить отметки за работу на уроке только той команде, чей представитель сегодня был менее ловок и прыгнул… ближе(!) всех. Удивились, но согласились.
Важно обогащать дошкольников смелостью и умением «замирать» молниеносно, сразу же после команды. Умение остановить себя – залог организованности и дисциплины
Если упражнение проводится в хорошем темпе, то дети его выполняют с радостью и ждут все новых и новых усложнений. По тому, как ими выполняется задание, воспитатель может выявить детей и с плохим зрением, и с малым опытом общения в кругу сверстников.
Разрядка и смех гарантированы! Игровая разминка руки-ноги не только для детей. Используется в социо-игровой педагогике. Является одним из социо-игровых приёмов. Универсальный приём в режиссуре урока. Для дошкольников подходит в более медленном темпе. Можно использовать для семинаров, тренингов и конференций взрослыми.
Смысл задания заключается в постановке ученика, формулирующего и записывающего эти вопросы, в три разные позиции: а) проверяющего, б) не знающего, в) советующегося.
Разминка для всего класса. Сначала в роли ведущего лучше быть учителю. Произносить слова «раз, два, три…» перед поворотом к классу ему нужно в разных темпах и ритмах. То очень быстро, то медленно; то равномерно, то меняя темп по ходу счета, чтобы ученики согласовали со словами ведущего скорость своего движения — бежали, шли, делали шаг. Причем зависимость здесь обратная: когда учитель говорит медленно, надо бежать быстро, а когда говорит быстро — двигаться медленно. Эта противоположность между произнесением и движением очень полезна.
«Взять и переставить» стул в задании — это значит встать со стула одновременно со всеми, только после этого, взяв стул, также одновременно поднять его, сообразить, куда с ним надо двигаться, найти свое место среди других, затем одновременно поставить стулья и одновременно сесть.
Выход ряда — удивительное задание для любимого класса. Хотите, чтоб дети вам доверяли, тогда и им придётся довериться и рискнуть провести это занятие.
Воробьи — вороны игра на внимание, реакцию. Подходит для разновозрастных групп. Игра на две команды с водящим. Весёлая разминка на улице или в помещении.
Разные варианты игры «заводные человечки» очень любимы детьми всех возрастов и могут использоваться на уроках по любому предмету. На внимательность.
Традиционная игровая разминка В МОЛЧАНКУ, подходящая, как для детей, так и для взрослых. Все должны принять уговор «МОЛЧАТЬ». Заговорил, хихикнул — проиграл
Расшифровка аббревиатур позволяет ученикам в игровой ситуации упражнять свое воображение, расширять своё знание окружающей реальности и проявлять своё интеллектуальное развитие. Увидеть за буквами слова, да еще организованные между собой в название какого-то учреждения, вида деятельности и т.п. — задача для детей не столько трудная, сколько неожиданная.
В Чехии есть такой прибор — ГОВОРЯЩАЯ РУЧКА. А к ней прилагаются множество различных книг, плакатов, карточек, совершенно на разные темы. Наводишь ручку на картинку или кнопку и она рассказывает, задаёт вопросы, издаёт звуки и пр. Так вот ручку можно иметь одну, а книг и аксессуаров к ней великое множество.
Дети не ждут, пока результат появится на доске. Они работают в группах, парами или даже самостоятельно. Таким образом, каждый учащийся может рассказать, как он / она пришёл к результату, и объяснить его другим. Результат рождается на основе совместной работы. Преподаватель не является здесь абсолютным авторитетом, чтобы просто сказать, где истина, — и переворачивает следующий лист учебника. Ученики строят свои собственные полноценные знания, о которых они постоянно думают.
Учебники методики Хейни содержат задания всех уровней сложности. Поскольку слабые ученики всегда решают некоторые задачи, это предотвращают чувство тревоги и ужаса на следующих уроках математики. В то же время перед сильными учениками постоянно ставятся дополнительные проблемы, чтобы они не скучали. Учитель не перегружает задания, но задаёт так, чтобы постоянно мотивировать детей. Он делит задачи в классе в соответствии с потребностями ребенка.
Ребенок, которому запрещено падать, никогда не научится ходить. Анализ ошибок приводит к более глубокому опыту, благодаря которому дети могут лучше запомнить свои знания. Ошибки используются как средство обучения. Мы поощряем детей самим находить ошибки и учим их объяснять, почему они допустили ошибку. Взаимное доверие между ребёнком и учителем способствует радости учеников от проделанной работы.
Привычная социальная идея учителя — это образ человека, который знает, умеет и учит. Таким образом, учитель математики знает математику, поэтому он может о ней говорить. Во многих случаях это так и делается. Ребёнок слышит интерпретацию учителя, записывает некоторые заметки в рабочую тетрадь, слушает объяснение учителя, а потом учится использовать. В нашем понимании преподавания математики, роль учителя и ребенка совершенно иная.
Когда первоклассник строит квадрат из деревянных брусков, он берет один брусок, затем второй, третий… Ему всё еще не хватает, поэтому он берет четвертый брусок и получается квадрат. Затем он решает надстроить квадрат по высоте. Тогда он берет несколько брусков и надстраивает квадрат. Он уже начинает догадываться, что если он хочет построить ещё один ряд квадрата, то ему всегда нужно взять ещё четыре бруска. Так он встаёт на путь к открытию формулы для расчета периметра квадрата.
По опыту ясно: самая эффективная мотивация исходит от чувства успеха ребенка, от его искренней радости, от того, насколько хорошо он решил достаточно сложную задачу. Это радость собственного прогресса и признательность одноклассников и учителей. Детям незнакомы «математические блоки», о которых уже ходят легенды в чешской системе образования. Но, когда они видят формулу, их реакция — не отвращение, а энтузиазм: «я знаю, что я это решу!»
Мы используем собственный опыт ребенка, который он накопил с самого первого дня своей жизни — дома, с родителями, при изучении мира вне дома или в песочнице с другими детьми. Мы опираемся на естественный конкретный опыт, из которого ребенок может затем сделать общий вывод. Например, дети «шьют одежду» для куба, автоматически узнавая, сколько стенок у куба, сколько вершин, как рассчитать его поверхность…
Ребёнок, вышедший на сценическую площадку (например, на середину ковра в комнате, где проходят занятия) начинает выполнять манипуляции с воображаемыми предметами, то есть действует точно так, как если бы он действовал с реальными предметами. Точность должна быть в направлении взгляда и внимания, в характере мускульной работы рук, пальцев, ног, спины, шеи и т.д.
Упражнения на память физических действий ( или ПФД; и та и другая формулировка приняты в театральной педагогике) могут занимать в работе с детьми достаточно большое место. Смысл всех упражнений в воплощении правильного (как в реальности) распределения внимания и мускульных напряжений при действии с предметами (то есть не с людьми). «Где глаза?» (куда направлен взгляд, то есть внимание?), «какая часть тела работает?» (пальцы, ладонь, плечо, спина, ноги и т.д.). Причем у каждого человека, когда он действует с разными предметами, все это происходит как-то по-особому.
Обращение детей к работе мышц и своего внимания открывает ребёнку в новом ракурсе многообразие индивидуальных и ситуационных способов поведения людей в окружающей жизни.
Начинать упражнение на ПФД лучше с того, что дети сами вспоминают предметы и выбирают действия, которые они могут выполнять по памяти (открыть сумку, одеть куклу, завести механизм игрушечной машинки, забить гвоздь и т.п.). Также упражнение удобно начинать с реальных действий детей одним и тем же настоящим предметом: щеткой-шваброй, платком, стулом, графином, портфелем.
Особо подчеркнём, важно, чтобы у детей всегда была возможность проверить свою память действием с реальным предметом. Только по действию с настоящим предметом воспитатель и зрители могут определить верность выполнения упражнения и дать советы (см. комментарий к игровому заданию-упражнению «По правде и понарошку»). Отработка становится детям интереснее, если им разрешить (подсказать) объединяться в рабочие пары и тройки.
На первом этапе сложностей можно давать довольно простые задания для индивидуального исполнения.
На втором этапе хорошо вводить парные задания (нести ведро или бревно; держать совок и веник; вытряхивать скатерть; играть в мяч; тянуть канат и т.п.). Тогда для репетиции желательно объединять две пары – когда одна будет тренироваться, другая пара будет следить за точностью и наоборот).
На третьем этапе хорошо вводить ещё и помощников, которые «озвучивают» беспредметные показы своих товарищей.
Традиционная детская игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем» по существу является исходной основой упражнения на память физических действий. Чтобы эта игра не приелась желательно раз от раза (но – не спеша!) вводить уговор быть узнаваемым по достоверности, убедительности, скрупулезной точности действий и повседневной эмоциональности. Такие акценты в игре помогут детям открывать роль конкретности их восприятия творческих усилий своих сверстников (что для педагогики весьма важно).
Наиболее ценными для развития детей являются те задания на ПФД, при выполнении которых приходится собирать внимание на мелких движениях своих пальцев. При этом воспитателю важно угадать допустимую степень сложности и не форсировать переход от приблизительных манипуляций с большими предметами (например, шваброй или корзиной) к точным и сложным манипуляциям с более мелким предметами (чистить картошку или яйцо, сваренное вкрутую).
Случается, что воспитатели понимают упражнение на ПФД только как воображаемую работу с отсутствующими предметами. Тогда ребёнок сразу, без предварительной «репетиции» с реальным предметом выходит и «моет шваброй пол», «нанизывает бусы» и т.д., не тренируя при этом ни распределение своего внимания (термин театральной педагогики), ни мышечную память. А только – слепую смелость и привычку действовать приблизительно…
Критерии оценки таких показов, как правило, расплывчаты, а потому основываются на самых общих представлениях о совершаемых действиях. Обсуждать увиденное и детям-зрителям, и взрослому трудно. А самим исполнителям становится непонятно, что от них требуется, и если что-то не удовлетворяет воспитателя, то что же нужно сделать, чтобы улучшить свой показ. Все это быстро приводит учеников к досадному равнодушию в исполнении игрового упражнения.
От искусства «режиссуры урока» – к искусству организации и проведения образовательной рефлексии
Беседа с доктором педаг. наук
Вячеславом Михайловичем Букатовым
Литературная запись Светланы Фриги
Вижу вы, Светлана, разместили на сайте фото учебной доски с расшифровками. Вы сами-то поняли, что это за расшифровки? Что это фрагмент реального задания на курсах МГУ. Давайте я вам его объясню, и вы тогда может быть его где-нибудь и используете. Потому что это задание – по сути дела является примером драмогерменевтического образа образовательной рефлексии (той самой, о которой мечтают все мыследеятельные методологи).
Приём «Аббревиатура [пред]ожиданий» является одним из первых заданий на занятиях курса «Режиссура урока». Более десятка лет этот курс проводится в МГУ на факультете Педагогического образования.
Обычно первая встреча начинается с того, что я сообщаю, что меня зовут Вячеслав Михайлович Букатов. Пришедшие как правило и сами об этом знают (они же изучали расписание, выясняли куда идти, к кому и во сколько; из расписания они и о наименовании – «Режиссура урока» – в курсе). На доске же я пишу всего лишь три буквы: ВМБ [обозначающих – Вячеслав Михайлович Букатов]. Поясняя, что такое сокращение называется аббревиатурой.
Некоторые улыбаются – почему не полностью, а аббревиатурой? Оставив немой вопрос без ответа, «беру быка за рога» и мобилизовано сообщаю «Все встали!». И дождавшись, когда все поднимутся с мест, добавляю:
– А теперь, и мне нужно познакомиться с вами. Для этого каждый подойдите к доске. И своей рукой напишите аббревиатурой: ФИО и следом – откуда он. Например, 3к ФМ [третий курс физ. мата]… Если у вас будут совпадать буквы в аббревиатурах – например, Фф (Физический факультет или филологический, или философский), –то пишите не одну букву, а несколько, что бы можно было различать.
Обучаемые как-то разбираются, пишут какие-то каракули на доске. Если среди обучаемых есть школьные учителями, то прошу их указывать свой предмет и классы, с которыми они работают. Например, первый – четвертый. И предметы, которые они преподают, физику или математику с геометрией.
В общем все пишут шифровки-аббревиатуры, и все довольны. Значит лёд тронулся, то есть отказников [от работы] нет. Подвигавшись, присутствующие возвращаются на свои места.
И тогда здесь я обычно и ввожу одну из постоянных договорённостей. Когда вы «отдыхаете», то в это время можно вести список «Жалких мыслей». То есть ключевыми словами записывать свои комментарии и мысли-ассоциации, которые будет жалко, если они забудется.
А забывается всё и очень быстро. Поэтому студенты действительно начинали записывать какие-то комментарии. Но это раньше. А теперь уж лет пять как начались изменения, смысл которых я сам поначалу не мог понять. Многие уже перестали вести список «жалких мыслей» на бумаге, потому что пишу на диктофон (в телефоне или планшете). Шёпотом ключевые слова надиктовывают себе на диктофон (а писать не пишут – технический прогресс, веяние времени, фишка новых поколений; хотя конечно мне по-старому кажется, что лучше писать, даже если потом никогда к этим записям не придётся возвращаться, но за то время пока писал – всё запомнил, т.е. сама запись она много чего дает].
А после этого я продолжаю странные «лирические отступления»: Опять все встали, чтобы стоя подумать вот о чём. Вы же пришли сюда, зная куда идёте? А значит у вас имеются какие-то пред-ожидания. И у студентов и у преподавателей, пришедших сюда для повышения квалификации. Не важно работали вы в школе или нет. Потому что бывают и у тех, кто ещё не работал, но пришёл на мои занятия, всё равно есть какие-то пред-ожидания.
Или какие-то проблемы (реальные или воображаемые). И вы ждете их решений. Надеясь на тот курс, на который вы записались. Поэтому соберитесь, подумайте, сформулируйте для вас самое существенное и аббревиатурой напишите на створке учебной доски.
Кто готов, тот – только после этого! – «садится и отдыхает».
Обучаемые стоят. Думают, сомневаются. Потом кто-то первым подходит к доске и берёт мел. Пишет свою аббревиатуру.
Иногда аббревиатуры из сочетаний двух-трёх букв. Иногда – восеми-десяти, а то и букв пятнадцати.
Поясню, что я понимаю – некоторые из них думают, что потом им придется передо мной (или перед аудиторией) отчитываться. Краснеть не хочется, поэтому и «тормозят». Это я прекрасно понимаю. Как и то, что некоторые из пришедших уже перестают так думать, глядя на мое поведение. И на собственную двигательную активность. И на исписанную буквами учебную доску (вид которой успокаивает «боязливых» и «тормозов», и они уже более спокойно пишут шифровки своих проблем, надежд, ожиданий).
Вернувшиеся на места студенты потом объединяются в «рабочие тройки» [обычно игровым приёмом «Колечки»]. Каждая из которых оборудует рабочее место (две сдвинутые парты со стульями, подход к каждому «рабочему гнезду» должен быть свободен со всех сторон, то есть всё «не нужное» сдвигается в сторону – а всё потому, что нарушение внешнего привычного порядка, помогает обучаемым освободиться и от привычных комплексов обучения, зажимов в общении и восприятии часто мешающих свободным и[или] невольным проявлениям креативности).
Оборудовав «рабочие гнёзда», тройки договариваются о названии своей рабочей команды (следующая ступенька в деловом объединении случайной по составу «малой группы»), и сменный посыльный пишет его в другом углу доски.
Теперь всем в своих тройках нужно перезнакомиться. И с расшифровкой аббревиатуры, содержащей ФИО и «откуда». И с аббревиатурами-шифровками, связанными с [пред]ожиданиями своих соседей (это если сам автор согласен на расшифровку; если же нет, то он может использовать защитно-игровую формулу, дескать, «военная тайна»).
Если нужно тройки подходят к доске и пальцем показывают нужную запись, сообщая как она расшифровывается. При этом возникают какие-то расспросы, комментарии, возникает обмен мнением. То есть происходит объёмное знакомство – и не только пришедших друг с другом, но и с тем, как по-разному можно выполнять учебное задание.
Для меня важно, чтобы каждый хлебнул, увидел, насытился наглядностью картины, какие у нас – собравшихся на занятии – разные мнения, взгляды, установки [это важно, так как без подобного прочного и просторного контекста релятивная (родная) педагогика теряет возможность осознавать-ся (осознавать себя), и вместо естественного своего развития и[или] расширения своего диапазона (позитивным ли заимствованием мнений, обогащением ли открывшейся новизны и деловым ли соревнованием и[или] сотрудничеством) впадает с оцепенение, безучастность и равнодушие]
И вот, за 7-10 минут до конца первой встречи (длительностью в две пары) очередной раз прошу всех встать. И найти глазами свою аббревиатуру. Вспомнить расшифровку, свои ожидания. И если их предожидания во время занятий осуществились, то подойдя к доске, свою аббревиатуру обвести прямоугольной рамочкой. Если осуществились, но не до конца, то обвести этаким кудрявым облачком. А если ожидания совсем не осуществились, то аббревиатуру только подчеркнуть.
В результате на учебной доске появились и подчёркивания, и угловые рамки, и кудрявые рамки-облачки. Читатели могут увидеть это на фотографии.
Например, в правом нижнем углу учебной доски верхние буквы в прямоугольнике, нижние в облачке, а центральные подчеркнуты. Даже не зная расшифровку мы видим разные варианты мнений. И эта наглядность значима и для чувственного ощущения каждым участником своего герменевтического любопытства к окружающим, и для непроизвольного понимания ограниченности своих родных (релятивных) педагогических представлений.
Или наоборот, автор шифровки считает, что ничего не узнал. А ему два напарника из «рабочей тройки» говорят – да как же не узнал? вспомни как мы, например, к доске очередными посыльными с удовольствием бегали…Скороговоркой сообщу и о другом варианте. В тройках каждый обучаемый должен у своих двух соседей узнать, каким способом ему свою аббревиатуру – [пред]ожидание – отметить? Прямоугольником, облачком или подчёркиванием? Иногда студент, может считать, что его ожидание выполнено,– например, хотел он узнать, как по-новому работать со школьниками на начале литературы, и узнал. А сосед говорит, что ничего подобного. Если и узнал, то самую малость.
Мне важно, чтобы сталкивались мнения. Чтобы в «малых группах» возникали различные «рабочие разговоры». По идее их содержание было бы очень любопытно (да и полезно) послушать и мне самому. Но тогда искренности общающихся будет нанесён серьёзный урон (и субъектная релятивность говорящего спрячется – либо за демонстративное равнодушие, либо за агрессивный негативизм).
Так что преподавателю лучше не вмешиваться, не лезть в душу, что по драмогерменевтическим постулатам – недопустимо. Да к тому же коммуникация в тройках часто протекает на таком птичьем языке и всё как-то – с полу слова, – что понять почти невозможно. Или в таком быстром темпо-ритме, что наблюдателю со стороны не поспеть.
То есть ему втиснуться в их изложение друг другу мнений, рабочих соображений, нужной информации, не разрушив их, иногда просто нереально.
Подчеркну, что я сейчас рассказываю про то как важно преподавателю в своих «кирзовых сапогах» и указующим перстом не лезть им в душу, что бы они друг с другом могли спокойно, без посторонних ушей, поговорить. Со своим профессиональным интересом я уж как-ни-будь разберусь. Например, обращусь к своему жизненному опыту (компетентности). Которого хватит «своими глазами» увидеть, что у них идут какие-то вполне деловые разговоры. Не формальные, не имитация, рассчитанная для уха проверяющего преподавателя.
Случается, что некоторые «долгие» разговоры, при беглом взгляде издалека, производят впечатление, что они вообще о чем-то другом беседуют. Но стоит приглядеться повнимательнее – очевидно, что они зря время не теряют, что на самом деле по тому, как у них там всё происходит, по «атмосфере» в малой группе видно, говорят они о существенном, по существу и существенно. И друг друга они понимают. Как понимают они и про то, какое отношение их диалог имеет к изучению «режиссуры урока», педагогической психологии и методических тонкостей обучения современников. Особо отметим, что по сути дела в эти моменты у каждого общающегося происходит становление, шлифовка, коррекция собственной релятивной (родной) педагогики.
Но вернемся к ситуации обведения рамками собственных аббревиатур. Одно время у меня было заведено так. Если у кого-то [пред]ожидание реализовалось, то он стирает соответствующую аббревиатуру с доски. Но потом я понял, что чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения. С одной стороны – хорошо, что невыполненные [пред]ожидания одним взглядом легко охватить.
Но всё же лучше, когда глаз блуждает по разнообразию букв и рамочек. Ведь некоторые расшифровки они уже узнали от самих авторов при выполнении ритуала знакомства в разных «рабочих командах» временного состава. Поэтому некоторым интересно (и полезно) поискать знакомые аббревиатуры, с авторами которых они за время долгого занятия (две пары), то так, то сяк сталкивались и даже расшифровку запомнили.
Да и мне самому интереснее (и полезнее) видеть не столько оставшиеся записи, сколько всё разнообразие вариантов. Несмотря на то, что расшифровку аббревиатур, которые оказались реализованными я толком так и не услышал (!) за время занятия.
Ну и конечно интерес к расшифровке неосуществлённых аббревиатур – где якобы конь не валялся – возрастает в разы, обретая игровую увлекательность (которая даёт мне возможность отпускать всех с занятия без «фронтальной», итоговой, заключительно-назидательной расшифровки этих аббревиатур – в надежде, что кому надо – друг у друга наверняка как-то узнают, а кому неинтересно – «хоть кол на голове теши» – тем никакие назидательные подведения итогов не помогут).
Фрагмент доски с аббревиатурами предожиданий на момент завершения двух пар «режиссуры урока» в МГУ.
Обратите внимание хотя бы на правый верхний угол. Верхняя четырёхбуквенная аббревиатура – УДВК – в прямоугольной рамочке. Ниже двухбуквенная – НЗ – подчеркнута. А сбоку четырёхбуквенная аббревиатура (почему-то в два «этажа») – ИУ НУ – в кудрявой рамке-облачке.
Доска, заполненная в начале встречи «[пред]ожиданиями», а в конце – отметками 1) осуществилось ли, 2) частично ли или 3) совсем нет – без объявления и фронтальных разговоров становится и результатом процесса рефлексии, и её интерактивным катализатором, и её перманентно-ситуационным источником (невольно длящимся для кого-то ближайший час, для кого-то ближайшие сутки, а для кого-то и ближайшие несколько дней). И одновременно (что особо существенно для меня) – одной из наглядных иллюстраций социо-игрового постулата о «133 зайцах».
Кто-то, глядя на неё, удивится, что больше трети аббревиатур оказались реализованными! То есть преподавателю, не сговариваясь с обучаемыми, удалось удовлетворить персональные запросы, витавших у них в головах даже в неких неясных, случайных или расплывчатых формулировках. При этом вопрос о приобретении обучаемыми какой-то новой информации – не рассматривается, потому что с герменевтической точки зрения такой вопрос некорректен (новое должно отлежаться, прижиться, увязаться с ранее известным, чтобы начать судить об адекватности его субъектного восприятия).
Другой же увидит, как винегрет явно случайных и субъективных мнений – ожиданий (истинных и ложных), пониманий (мнимых и подлинных), выводов (публично высказанных или утаённых от ушей окружающих) – оказывается содержательным образом объективности, возникшем в результате учебного занятия. [Что мне весьма напоминает о справедливом замечании философа А.Ф.Лосева, что многие учебники с их гладкой, прямолинейной и механической структурностью представляются «какой-то тюрьмой, если не прямо кладбищем» (Лос.,1990, с. 24), потому что о пространстве – о физическом и о научном – они навязывают вывод как об однородной непрерывности, «лишённой всякой малейшей кривизны». Вид учебной доски после любой из драмо/герменевтических образовательных процедур являет прямую противоположность подобной линейности, утомительной непрерывности и досадной однородности, леденящих живую душу, природное любопытство и естественную любознательность]
Обратим внимание, что и фанаты мыследеятельной методологи (Щедровицкий), и выученные ими «психологи образования» и работающие по ФГОСам школьные учителя – все как один, проводя (организуя) образовательную рефлексию, – ставят знак равенства, между тем, что ученик произносит по ходу проведения рефлексии, и тем, что он может на самом деле думать. А это две большие разницы.
Руководствуясь одной из самых сокральных герменевтических истин – мысль изречённая есть ложь (в формулировке Ф.И.Тютчева), при конструировании и(или) проведении рефлексии я предпочтение явно отдаю визуально-символическим способам обмена информацией (доска, мел, посыльные от каждой команды). И стараюсь на второй план отодвигать речевые способы, с их фронтально-линейной категоричностью (излюбленной щедровитянами).
Именно поэтому доска и выносимая на неё информация – в виде временных, промежуточных и невзрачных значков (два пишем, восемь в уме) – занимают столь видное место в социо-игровой режиссуре драмо/герменевтических процедур. Мне важно, чтобы каждый ученик не просто «внимательно слушал преподавателя», а глядя на доску (точнее имея возможность неоднократно и в любые моменты поглядывать на неё), воочию видел вариативность мнений, результатов и пониманий, возникающих у соседей. От этого его собственная креативность начинает оживать (реанимироваться) и освобождаться (раскрепощаться). Причём вполне естественным образом. И тогда ученик звучащую (прозвучавшую) речь преподавателя уже не воспринимает как образовательную догму.
На следующем занятии, когда ещё не все пришли в аудиторию. Чтобы не давать скучать тем, кто уже пришёл было предложено расшифровать некоторые из чужих аббревиатур. Профессор выбрал подчеркнутые аббревиатуры и своей рукой написал их на чистом поле доски. Тогда желающие расшифровывали, а что могло скрываться за этой аббревиатурой? И потом, если есть авторы, то у автора спрашиваем, могут ли они для всех расшифровать? Если не могут или не хотят, то пусть так и будет тайна, а если могут и им не жалко делиться тайной, то говорят всем, как это расшифровывается.
Автор расшифровывает, только после того как слушатели предложат свои варианты, это опять же даже для автора аббревиатуры очень полезно.
Аббревиатуры для начальных классов, это задание впервые было услышано от Александры Петровны Ершовой и Лидии Константиновны Фелякиной.
Письмо аббревиатурами, в первом классе, когда дети ещё и писать не умеют, и ещё к тому же придумывать расшифровку, например, ООН, а как мы можем расшифровать по сказочному? Как мы можем расшифровать по военному? А как на самом деле расшифровать ООН или СССР?
Картинка, где расшифровывают разные варианты, обычно сам учитель делает, и вот здесь я повторил эти аббревиатуры своей рукой, но всё другое нет, а то обычно учитель говорит, как?
— Какие будут варианты?
Кто-то говорит, а учительница сама своей рукой пишет вариант, никаких «своих рук» учеников.
— Я вроде бы всё рассказал, есть у вас какие-то вопросы?
— Немножко про рефлексию, рефлексия на уроках она же не только в том, чтобы написать для себя всё, начали-то мы этот разговор с того что вы расскажете про задание на рефлексию.
— Хорошо, что вы об этом спросили, а то для меня это все как-то так естественно. Беда методологов или там учителей, когда они проводят в конце урока рефлексию, то они ставят знак равно, между тем что ученик говорит и тем что он думает. А здесь важно, что ученик видит доску, смотрит на поле, где написаны предожидания и что этот сумбур, вдруг добавился ещё больший сумбур.
На ней мы видим образ «броуновского хаоса», сумбура. Который стимулирует воображение. И порождает у смотрящих невольную креативность.
Посмотрите на аббревиатуры «НВУ» и «ЛУПУ», расположенные в верхней левой и нижней правой части доски на. В первой комбинации буква «Н» обведена облачком, «В» взята в квадратик, а «У» подчеркнута. Представляете, какой всплеск креативности? Разве это к рефлексии не имеет отношения? Разве появление такого неожиданного решения не повлияет на поведение окружающих? И не случайно мы найдём повторение подобного способа анализа обучаемыми своих аббревиатур.
Кстати, в верхнем левом углу можно сыскать и другой пример креативности. Под «КППУ» идёт двойная черта. Это как её понимать? Если автора вызвать к доске, то он объяснит, а точнее отчитается о причине (или о замысле) своего отступления от инструкции. Только вот по драмогерменевтике «хорошего» от такой школярской мизансцены будет не много. Прежде всего потому, что отчитывающемуся скорее всего будет не ловко. А я создаю ситуацию что бы избежать этой публичной неловкости. Что бы в этом дискомфорте не начали тонуть все положительные крошки мыследеятельности, которые так любят вылавливать фанаты организационно-деятельного щедровитянства.
Социо-игровая же режиссура заботится, чтобы во время обучения избегать подобных ситуаций. Чтобы защищать «встающую с колен» ученическую и субъектность, и креативность, и инициативность от публичной неловкости. От необходимости «доказывать, что ты не верблюд». Что в нарушение инструкции неожиданным подчеркиванием – вместо одной линией двумя – конечно же круто. И невольно обращает на себя внимание, и будоражит воображение.
Тут понимаете рефлексия даже в том, как они обводили мелом, уверенно, неуверенно, и вот когда ученик видит, что ему не нужно сейчас ни перед кем оправдываться ни перед кем отчитываться, если он захочет он пойдёт одеваться в гардероб и походу он кому-нибудь расскажет, что-нибудь. Они же все очень быстро знакомятся и есть что рассказывать, есть, к чему вернуться, т.е. нужно уходить не опустошенным с занятия, а наоборот, хочется рассказать потому что так и не рассказали, что наконец то кто-то что-то понял и слава богу, что у него что-то внутри есть.
Это и есть рефлексия, это 133 зайца, у них и будет рефлексия по поводу своих зайцев, не по учебной теме, у кого-то по учебной теме, а у кого-то нет. Учебная тема всего лишь дрова, которые должны сгореть, чтобы выделить тепло, от которого души детей согреются.
А как же обратная связь? Как нам узнать, что тот или иной ученик понял? Неужели нам всё это оставлять на усмотрение самого ученика?
Не надо сводить «обратную связь» к выяснению, что и как ученик на данном уроке понял. Во-первых, утро вечера мудрёнее, то есть ученику нужно с полученным знанием «переспать». Тогда можно будет о какой-то достоверности диагноза говорить. Во-вторых, маловероятно, чтобы в своих ответах ученик стремился прям своё «пищеварение» на изнанку вам вывернуть, чтобы вы могли уяснить, что он понял так, а что не так.
Я веду урок. Как преподаватель я же по его поведению могу предположить, понял он или нет. Я же видел, что все «рабочие группы» были при деле. А раз так, то если у кого-то случилось открытие (эврика!) то ли по изучаемой теме, то ли поводу социализации (своей собственной или своих друзей), – уверен, что оно сразу или через какое-то время приведёт его к реальным скорректированным знаниям. Если друзья знают, и с коммуникацией у ученика проблем нет (если есть, то как преподавателю мне надо ею на уроке и заниматься, иначе о КПД своей работы надо забыть) то он у них пару раз спросит, пару раз прислушается и несколько раз переспросит – вот знания эмпатическим образом и начнут перекачиваться. Ведь групповой эффект рабочего темпоритма – очень силён по своему универсально-эмпатическому воздействию. Когда ученики в рабочих «малых группках» друг друга с полу слова понимают и попутно (а то и вовсе невзначай) то и дело чему-то обучаются или что-то перенимают.
По школьному ФГОСу учительнице нужно знать усвоен каждым учеником материал или нет. И насколько прочно. Придётся ли её снова повторять эту тему. Допустим, с помощью рефлексии она получает ответ положительный. И что? Её сегодняшние объяснения усвоены каждым учеником до конца жизни? Это же полная ерунда, кто-то усвоил, кто-то не усвоил. К тому же они не последний день учатся и им ещё много всяких уроков нужно будет высидеть. И ещё много раз к материалам учебных тем им нужно будет возвращаться. А они будут что ли отмахиваться – дескать мы это уже проходили.
Герменевтический идеал, когда ученики сгорают от любопытства. Дескать, мы это проходили, но так и не прошли (не прошли мимо!). Поэтому хочется до конца самим разобраться. Вот идеал обучения в XXI веке.
Драмогерменевтическая таблица-БАБОЧКА
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
научный руководитель экспериментальных площадок
по социо-игровой педагогике:
4.1. Уникальный потенциал случайных по составу малых групп
4.2. Когда ученическая «разношерстность» идет всем на пользу
Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп.То есть таких временных рабочих группок-команд-бригад, численность которых колеблется от трёх человек до восьми (эффективность этого диапазона легко подтверждается эмпирически).
Создаются эти ситуативные группы, как правило, с помощью игровой жеребьевки. Непредсказуемость результата объединения в малые группы для социо-игрового стиля обучения принципиальна, так как «игровая случайность» несет в себе уникальную воспитательную — а точнее, психотерапевтическую! — функцию.
Незамысловатые детские считалочки гарантированно обеспечивают случайность выбора, которая устраивает большинство детей, помогая им легко и быстро сплотиться внутри получившихся групп. Сплочение это происходит как бы впопыхах, на скорую руку, что уже является весьма неплохим коммуникативным результатом. Поэтому учителю после того, как он с помощью игровых приемов обеспечит «самозарождение» в учениках деловой увлеченности, остается всего-то на всего не мешать дальнейшей взаимной возгонке, сопряжению и обогащению этой самой детской увлеченности.
Подчеркнем, что общая увлеченность класса стимулирует в каждой команды внутреннюю коммуникативность. Общение в малой группке становится все более и более неформальным. Совместная деятельность группки учеников (даже если кто-то из них занят, казалось бы, только чем-то своим) позволяет им понимать друг друга «с полуслова». А это в свою очередь создает весьма благоприятные условия для стихийного обмена информацией (мнениями, установками, ситуационными открытиями, накопленными пониманиями, эмоциональными и поведенческими наработками).
Правда, для стороннего наблюдателя (например, для учителя, ведущего урок) этот обмен оказывается весьма закрытым, непрозрачным, мало предсказуемым и практически не контролируемым. Обычно это приводит некоторых учителей к мысли, что лучше обходить подобные ситуации стороной, «от греха подальше». Раз свой нос сунуть нельзя, то и нечего вольницу устраивать: вдруг они там «малину» разведут — начинает пугать себя иной учитель. И совершенно зря…
Учителям-перестраховщикам драмо/герменевтическая бабочка помогает успокоиться. Потому что, как в горизонтальной маркировке (что находится в верхних и нижних колонтитулах), так и в маркировке вертикальной (что расположена на тёмном фоне), размещены подсказки учителю, какие варианты деловых перспектив могут заинтересовать (или уже заинтересовали) учеников в ходе их совместного выполнения в своих малых группах полученного задания.
Особо подчеркнем, что система маркировки подталкивает учителя к тому, чтобы он на определенных этапах урока (а именно во время «пиков» увлечённости малых группок своей работой над заданием) начал налаживать между ними деловито-игровую коммуникативность. Тогда развитие процесса неформально-делового общения внутри группок ускоряется (или подстегивается), наполняя жизнь каждого ученика на данном уроке эмоционально-интеллектуальными впечатлениями насыщенности и полноценности проживаемых ситуаций…
Ранее было сказано, что таблица-БАБОЧКА, помимо всего прочего, причудливо отражает возможные варианты ученических перспектив личной деятельности. Добавим, что вариативность эта становится для каждого из учеников наиболее актуальной, когда все они начинают на уроке работать в условиях малых групп.
Получается, что таблица может сподвигнуть учителя на изобретение для своего очередного урока такой режиссуры, которая погружала бы в деловую занятость не просто какого-то среднеарифметического ученика, а всех тех реальных и разношерстных детей, что учатся в конкретном классе. И начнется такая режиссура с того, что на определенном этапе урока класс разойдется по каким-то малым группкам (очередной раз подчеркнем: в строго непредсказуемо-игровом порядке).
Итак, вместо привычного фронтального задания классу для индивидуального выполнения (с последующим неизбежным отчитыванием нерадивых, нарушающих стройность фронтальной линии качественности современного обучения) социо-игровой стиль обучения предлагает учителю сначала объединить учеников в несколько «малых группок», а затем каждой из них дать одно и тоже задание (это чтобы ученикам было сподручно сравнивать, судить и делать комплексные выводы и об изучаемом материале, и друг о друге, и о самих себе).
Подобная «режиссура урока» оказывается гораздо эффективней, чем проведение, например, фронтальной проверки со всеми обычно присущими ей дисциплинарными инсталляциями (как со стороны учителя, так и со стороны учеников), суровым (или истеричным) разбором допущенных ошибок и формальным (или тенденциозно заинтересованным) выявлением «победителей».
И заметьте, что работа малых группок «случайного состава» (особо подчеркнем, что случайной не только для учеников, но и для учителя), как и ученические впечатления о деловой насыщенности урока, не находятся в прямой зависимости от успеваемости самих этих учеников, от их ранее проявленных способностей и уже существовавших у них интересов (что для педагогики весьма важно). На таком уроке и слабый ученик может наконец-то вкусить радость победы и чувство окрыления от делового успеха группы.
Да и сильного ученика могут ждать свои сюрпризы — например, неожиданная горечь поражения, которая для его личного опыта может оказаться весьма полезным приобретением. Как показывает опыт многих учителей, выбравших социо-игровой стиль обучения, ученическая «разношерстность» в классах просто-таки необходима, потому что именно она лучше всего приводит к появлению в классе тотальной эмоциональной установки на всестороннюю креативность.
Таблица-БАБОЧКА позволяет учителям не только внутренне подготовиться к тем предлагаемым обстоятельствам урока, о которых в методической литературе обычно предпочитают особо не распространяться, но и поворачивать их в выгодную для обучения сторону. Открывать же глаза на эти самые предлагаемые обстоятельства и считаться с ними нам помогает герменевтика. Это она напоминает нам, что субъективность эффекта понимания с одной стороны неизбежна, а с другой непредсказуема — таково естество человека, с которым любому учителю лучше считаться как с самым главным определяющим обстоятельством своей профессиональной деятельности. Оно требует вести свои уроки так, чтобы любой из присутствующих детей, обнаружив свою «точку непонимания», в любой момент занятия мог бы не только обогащаться каким-то личным открытием, но и свободно поделиться им со своими столь же неравнодушными соседями (при этом невольно сравнивая значимость своей находки, понимания и открытия со значимостью соседских находок, пониманий и открытий). Это создает самые сказочные условия для продвижения каждого из учеников в свою собственную «зону ближайшего развития» (по Выготскому).
Для того, чтобы подобные ситуации как можно чаще возникали в повседневности и начальной, и средней, и даже старшей школы (причем на уроках по любой из учебных дисциплин), и была создана драмогерменевтическая БАБОЧКА.
Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях не меняет, в демонстрации своих сил несдержан, а в поиске общих интересов (или в следовании им) неустойчив…
Когда количество странностей начинает превышать «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному…
Во время репетиции актеры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий…
Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике
Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах. Сущность такого освобождения мы и определяем составным термином драмогерменевтика.
Блуждание по картинке один из социо-игровых приёмов Родной педагогики для углублённого изучения и понимания изображений. В помощь взрослым для обучения детей глубокому и осмысленному пониманию, развитию своего видения. Для изучения новых учебных материалов. Для знакомства и изучения искусства. Для интересных уроков.
Некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур.
Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.
Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим»
В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.
Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках работу малых групп.
Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.
В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ 1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя: 1.1. Плавные контуры летающей симпатяги 1.2. О вертикальной и горизонтальной маркировке Обращаем особое внимание — системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, […]
Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя. Основная задача таблицы-БАБОЧКИ — обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из известных им методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить на своих ближайших уроках.
В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.
Травина Ольга Павловна
Тема: «Понятие угла. Радианная мера угла».
Алгебра 10 класс (15 чел), 28 янв.
(учебник С.М. Никольского)
Урок начался с того, что каждый, сидя на своём месте, ознакомился (кто как – урок-то был с утра первый) с материалом учебника на стр.193. Это заняло минуты три. Затем каждый на небольшом листке написал число, удовлетворяющее условию 0 ≤ а ≥ 360, свернул листок в трубочку и положил его в «шапку».
Затем все распределились в три группы (у всех в объединении должно быть что-то одинаковое). Каждой группе было предложено пройти в один из углов класса и прислать посыльного.
У меня были заготовлены 5 вопросов к прочитанному материалу из учебника, их я напечатала крупным шрифтом по одному на листе. И выкладывала эти листы один за другим. Посыльные подходили (одновременно), читали вопрос, шли в группу. Там все обсуждали ответ и, не заглядывая в учебник, записывали его на своём командном листе (посыльные каждый раз были разные).
А вопросы были такие:
1. Назовите номер главы
2. Назовите номер параграфа
3. Сколько слов выделено жирным шрифтом?
4. Какие это слова?
5. К каким номерам рисунков были ссылки в тексте?
Содержание вопросов может показаться немного странными, но для начала урока (первого по расписанию) они оказались очень даже «в самый раз». Я наблюдала, как детки просыпались! Каждому в группе пришлось пройтись, что-то прочитать, что-то запомнить, что-то связно пересказать… и всё это стоя!
Потом мы сравнивали результаты. В каждой группе выбрали «самого-самого», которые со своими листочками подошли к доске. Они обменялись листочками. И опять вслух читали вопросы, а все остальные, уже глядя в учебник, говорили правильный ответ. Посыльный его сравнивал с ответом, указанным на листочке.
За каждый правильный ответ проверяемая группа получала 1 балл. Все баллы записывались на доске.
Затем все в группе рассчитались по порядку номеров. «Номер три» вместе с ещё одним человеком справа перешли в соседнюю группу. Получились три группы, нового состава. Эти группы оборудовали себе «командные места» и прислали по посыльному за заданием.
А задание такое: опять изучить материал учебника. И опять «новый», а именно на стр.195. Время ограничено! – я поставила песочные часы (3 мин).
Когда время истекло, посыльные опять подошли за очередным заданием. Оно было таким – восстановить закрашенные слова в тексте. Я заранее сделала копии половины стр.195 и желтой краской закрасила пять слов. Вот их – то и нужно восстановить.
Такой текст с желтыми пятнами получила каждая группа. (Оказалось, что нужно было дать в каждую группу по паре листов с заданием – впятером читать один листок неудобно).
Всем ребятам это задание понравилось, выполняли его с интересом. При готовности вся группа дружно махала руками.
Разбор преимуществ и шероховатостей
при использовании данного приёма
по РЕКОНСТРУКЦИИ ДЕФОРМИРОВАННОГО ТЕКСТА
Об «указующем персте» учителя
Результаты сравнивали так: свою работу оставили на месте, а сами перешли к соседям (в их «гнездо»). Там на их листе сделали свои поправки (то, с чем не согласны, зачеркнули и записали на полях свою версию).
А потом опять перешли к соседям. После второго перехода группы проверяли мнения соседей и предыдущих судей уже по учебнику. Всё записали правильно! И вернулись к своему «родному листку» узнать, что же оказалось записано у них самих.
Я задала вопрос: «Кто доволен своей первоначальной работой?» Удовлетворена своей работой была только одна группа. А мне было очень интересно – запомнили они самое необходимое в новом тексте или нет?
Опять сменили состав групп (выбрали в каждой группе человека в самой светлой одежде, он «прихватил» с собой одного «товарища», и они перешли в соседнюю группу).
Посыльные получают задание: опять в своей новой группе выбрать «самого-самого» и прислать его к учителю. Напомню, что групп у нас было три, поэтому трое избранников взяли для своей группы из «шапки» по пять листочков с числами (тех, что ученики писали в начале урока) и отнесли их в группу.
На этих листках нужно было сделать следующее: на каждом числе подписать символ «градус» – получились углы – и на двух листочках перед углом поставить «минус». Потом все эти углы нужно изобразить на окружностях (делать всё это на этих же листочках).
Объяснив своей группе задание, «самые-самые» вернулись ко мне, чтобы такую же работу выполнить, но уже вместе со мной. Потом они возвращались в свою группу, но уже в роли знатоков-консультантов.
И прежде чем уйти в группу, они на маленьких листочках написали по одному углу (из головы). Так они заготовили индивидуальные задания, которые потом были розданы классу в самом конце урока…
Общими усилиями все углы изобразили правильно.
А потом было самое интересное. От каждой группе выбрали делегата (совсем не представляя зачем). Эти трое уселись вместе изучить по учебнику понятие «радиан» (стр.200), чтобы потом познакомить с этим понятием всех остальных в своей группе.
А остальным было предложено объединиться в одну большущую группу и «соорудить» в свободном пространстве класса ОКРУЖНОСТЬ в системе координат (как на рис.70 и 71 в учебнике).
Ох и как же понравилось (!) им это задание (чему я тоже очень порадовалась). Ведь в художественной самодеятельности участвуют далеко не все десятиклассники, а тут каждый что-то изобразил (каждому пришлось – по рекомендациям «драмогерменевтической бабочки» – как-то подвигать не только «других», но и «себя»). И все подержали друг друга за руки. А кто-то даже решил, что будет понятнее, если он будет стоять на корточках!
И все наулыбались вдоволь!
А тут освободились трое «учёных-отшельников». Им тоже захотелось поучаствовать в строительстве живой «окружности».
Класс быстренько подобрал им роли: один стал стрелкой на оси ИКС, другой – стрелкой на оси ИГРЕК, третий – подвижным вектором.
Потом и меня тоже приняли в свои ряды. Мне было доверено изображать «начало системы координат».
Тут же наши «учёные-отшельники» рассказали о радианах, показали своим одноклассникам некоторые углы: π, π/2, 3π.
Потом все сели на свои обычные места и получили листочки с индивидуальными заданиями. Нужно было изобразить – теперь уже самостоятельно – 1) заданный угол; 2) угол, ему противоположный и 3) какой-нибудь угол, заданный в радианах.
Но проверить эти работы не успели. Сделаем это на следующем уроке (проверка и закрепление пройденного).
Получилось всё очень неплохо. И мне самой на таком уроке было очень интересно!
Работа малыми группами. Данный подход противопоставлен парной и индивидуальной педагогике. Является одним из основных принципов работы в двигательно-коммуникативной образовательной среде и отличается особой итеративностью.
Объединение на группы можно делать, как в начале урока, так и в середине. Состав групп можно менять несколько раз за урок. Желательно, чтоб состав был непредсказуем и случайным.
Почему именно малыми группами? Именно работа группами наиболее естественным путём формирует и открывает в ребёнке его личностные качества. Отличный способ проявить себя тихоням или детям со слабой успеваемостью, а лидерам и активным участникам процессов научиться управлять и эффективно использовать свои способности.
В заплатки
Алфавитный перечень игровых приёмов для командообразования
Объединение в малые группы:
Ворота
Колечки
Разрезанная открытка
Разведчики 
(Связаться глазами с партнёром)
Светофор
Тай, тай, налетай в интересную игру
СКАЧАТЬ PDFДержите под рукой всё необходимое для проведения «Нескучных занятий» Скачайте полный сборник с описанием игровых приёмов для объединения в малые группы или деления на команды. Если информация вам кажется полезной, то вы можете сказать нам спасибо и скачать Сборник №РУ-01(6) в PDF
