Так получилось, что только теперь мне удалось на собственном ребёнке посмотреть и сравнить первые классы русской школы и чешской.
Старший сын в первый класс пошёл в 7 лет ещё в Москве.
Это была частная школа и мы были очень довольны, хотя сравнивать мы могли только с рассказами детей друзей или со школами, в которых сами когда-то учились. Это был класс из 13 человек на закрытой территории с бассейном и теннисным кортом в формате полупансион. Забирали ребёнка около 18 часов. Никакого стресса ни ребёнок, ни мы не получили.
Когда переехали в Чехию, он сразу попал во второй класс государственной чешской школы. Очень быстро выучил язык, примерно через полгода уже свободно общался, читал и писал на чешском. Было удивительно, как дети принимают язык. Пока мы только осваивали азы языка и учили слова, сын уже мог сам разбираться со своими уроками, общаться с учителями и директором и даже помогать нам с некоторыми взрослыми бумажками и делами.
Всё было хорошо пока, мы не стали замечать, что в чешской школе идёт определённая линия обучения, которая совсем не охватывает те области, к которым мы привыкли. Для нас новоиспечённых иммигрантов, это было на грани неприятия. Стали искать варианты, и обнаружили в Праге среднюю школу при посольстве РФ с заочным отделением.
Дисциплина и муштра в русской школе казалась нам тогда нормой. Мы же тоже так учились.
К пятому классу сын стал учиться в русской школе, а через пару лет, перешёл в чешскую гимназию и перевёлся на заочное отделение русской посольской школы. Так сын оказался учеником одновременно двух школ. Чешская гимназия нужна была для того, чтобы окончательно не потерять язык и в дальнейшем можно было поступать в чешский ВУЗ. А в русской школе это стало по сути это домашнее обучение. Доучился он до 9 класса и ушёл, получив аттестат о неполном образовании. А основное образование получил чешское.
Второй раз мимо обычного первого класса русской школы
Средняя дочь пошла сразу в первый класс чешской школы в 6 лет. Было очень комфортно, но всегда казалось, что их там не учат, а только играют и занимаются всякой ерундой. Что обучение очень медленное. Мне всё время казалось, что программа сильно отстаёт от Российской. Учительница была молодая и это был её первый класс после диплома, она была вдохновлена новыми течениями и методиками. Ей удалось сплотить класс в очень позитивную и рабочую группу, в которой можно было спокойно адаптироваться к новым условиям и новой жизни, после детского сада.
Примерно к этому времени я уже была знакома с азами игровой педагогики и даже пробовала что-то применять в домашней творческой студии ARTklass. Мы приглашали детей друзей и устраивали творческие занятия в игровом стиле. Мне хотелось опробовать на практике социо-игровую технологию.
Тогда я оценила позитивное влияние физического движения детей во время занятий, смены мизансцен, но работать малыми группами почти не получалось. Рассыпалось всё и все дети обращались ко мне напрямую. А мне непременно хотелось закрутить их деятельность таким образом, чтобы они учились друг у друга и учили друг друга.
Опираясь на опыт с учёбой сына в двух школах, решили и с дочкой поступить так же. Только дочку стали записывать в первый класс русской школы, когда она закончила первый класс чешской школы. Чтобы не было двух первых классов одновременно. Но, когда мы пришли в школу на собеседование, она, глядя на алфавит над доской, который висел в классе, написала диктант и учительница сказала, что ей нечего делать в первом классе. Дочь сразу записали во второй. Так мы и не смогли познакомится с традиционным первым классом русской школы.
Цели закончить русскую школу до конца, мы никогда не ставили перед ребёнком. Мы так и говорили, учись, пока это не станет помехой для чего-то более важного. В шестом классе для дочки важным оказались танцы, и мы поддержали её выбор, забрав из русской школы.
С третьей попытки в первый класс
И, наконец, наша младшая дочь в этом году закончила первый класс чешской школы и теперь мы с твёрдой уверенностью, что запишем её только в первый класс, повели в русскую школу.
На момент 1 сентября 2020 года ей исполнилось семь с половиной лет.
Из-за всех предостережений связанных с карантином, не было никакого собеседования и ребёнка даже не видели. У нас взяли документы и сказали, что решение будет принято через 2 недели.
Дочку приняли.
Нам выдали учебники на целый год и доступ к ZOOM. С сентября начались занятия онлайн. Это, конечно не позволит мне в полной мере оценить обучение в первом классе, но я смогла сравнить задания и темы по программе и темп, а самое главное присутствовать на онлайн уроках.
Дети на очном обучении, выполняя домашние задания, находятся на таком же домашнем обучении. И в первом классе взрослые с детьми выполняют большой объём домашних заданий, прогоняя снова то, что было пройдено в школе. Только учителем теперь выступает не учитель, а родитель, а это уже не совсем то.
Я не принимаю роль учителя. Обычно мы просто общаемся или играем, ученье без принуждения, так сказать.
Для этого у меня есть несколько наработок:
Места для занятий не обязательно должны быть учебными, мы не имитируем школьный уклад;
Стараюсь не использовать интонации и позы учителей. Я мама и мой ребёнок дома. А это значит, что для учёбы и на коленках можно сидеть и бегать и кружиться сколько угодно;
Постараться совместно сделать всё и в очень позитивном настроении. Никаких занятий, если ребёнок устал или не в духе;
Ясно, что с такой программой, можно, что-то не успеть, но это не важнее того, что у ребёнка не будет негативного отношения к учёбе. Будем искать варианты совместно.
Пора заканчивать с традиционным подходом к обучению
Мы, как родители, безусловно поменялись за 24 года родительства. Да и взгляды на жизнь за 15 лет в Чехии, тоже претерпели большие изменения.
Если раньше, тот курс, который был в русской школе мне казался правильным и эффективным, а в чешской школе недостаточно результативным и углублённым, то теперь всё кажется иначе.
Наш опыт онлайн обучения в первом классе дочки такой, что теперь к апрелю, я настояла на том, чтобы забрать дочку из этой школы и продолжить обучение самим дома.
Не устраивает всё, буквально всё. Сначала, я думала, что это специфика онлайн обучения, и учитель, просто не умеет вести онлайн уроки. Но дело оказалось не в том. Тотальное неуважение к детям, недопустимость никакого собственного мнения, пространства для открытий. Дети изнывают от напряжения и скуки. На детей кричат, заставляют сидеть «правильно» перед экранами и совсем не дают общаться друг с другом.
Я очень хорошо понимаю, как можно проводить онлайн уроки. Знаю это не только из собственного опыта, но и сравнивая с тем, как чешские учителя их проводят.
Мне пришлось извиняться перед дочкой за то, что я её привела в такое место, где нет человеческого отношения к детям.
Но я до сих пор не могу понять, это наши взгляды так поменялись или обучение в этой школе безнадёжно отстало…
С. Маршак * * * Существовала некогда пословица, Что дети не живут, а жить готовятся. Но вряд ли в жизни пригодится тот, Кто, жить готовясь, в детстве не живет.
Если обобщить все доклады и дискуссии, то основной вектор развития начального образования в России явно направлен в сторону гуманизации, разворота от авторитарного стиля, расширение свободного поиска и познания самими учениками вместо получения знаний в конечном их варианте.
Данную образовательную сессию посетило более чем 5000 участников.
Невероятный эксперимент устроил Playback NSK “Театр ваших историй”. Я не знала вообще, что так можно и как у них это получается.
Нас собралась в зуме группа 20 человек. Ведущий и несколько актёров. Ведущий спрашивает о том какие есть мысли и впечатления от конференций, которые только что прошли. Кто-то начинает говорить, описывает эмоции и события. Нет никакого сценария. Потом все отключают камеры, кроме актёров. И актёры каким-то образом сразу начинают показывать эту историю. Вернее истории, по сути никакой не было, история рождается в процессе показа. А как они договорились или как вообще такое возможно, не понимаю. Это же онлайн! Актёры находятся в разных помещениях. После истории и минуты не прошло, а они играют как буд-то уже репетировали. Музыка, стихи и театр для меня навсегда останется необъяснимым волшебством, видимо.
Потом ведущий всех возвращает в галерею и беседа как-то плавно переходит в другое русло и кто-то снова говорит свою недоисторию, задаются наводящие вопросы, а потом, хоп!, бац! и актёры снова, без подготовки, показывают эту историю, да так, что, кажется и сам рассказывающий ещё не знал всей глубины своей истории. На некоторых импровизациях аж дух захватывало от эмоций. Я то хлопала в ладоши перед экраном, то в одном моменте стало безумно грустно, до слёз.
Как это вообще возможно? Я не знаю. Но очень хотелось бы ещё раз испытать и посмотреть. Это очень круто!
Что касается содержания самой сессии, то я не буду выделять отдельные блоки и встречи, потому что, когда была возможность, всегда затягивало и много полезного было законспектировано из всей программы ММСО.
Ниже приведена программа со всеми видео. Смотреть или слушать лучше всё. В каждом блоке можно найти массу полезной информации от практикующих педагогов и учёных. А так же мне захотелось вынести для себя и других полезные ссылки и названия программ или инструментов
Основные тезисы, которые выделяли подавляющее большинство спикеров или которые отозвались в моём сердце:
Ориентиры начальной школы
Системно-деятельностный подход. Качественный подход. Акцентируются внимание на том, что при данном подходе ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.
Много учеников в классе — это хорошо
Главное уметь организовать работу группами. Ставить интересные и настоящие задачи. Свобода передвижения. Развитие самостоятельности.
Разновозрастные классы — Монтессори
Формирования классов и групп с большим количеством учеников в возрастных категориях 0-3; 3-6; 6-9; 9-12
Дети исследуют всё сами — никаких “спойлеров”
Когда нужно, чтобы сохранялся интерес и была мотивация действовать в сторону поиска и познания, необходимо сохранять интригу для ученика, дать возможность самому пройти свой путь к открытию. Умение ставить вопрос.
Ошибки, ошибки, ошибки… — развивать чутьё на ошибку
Ошибки нужны и важны в процессе обучения. Контроль и отбор информации. Страх перед ошибкой препятствует научению, пониманию и осмыслению. Это относиться и к учениками и к учителям.
Перевоплощение — драматизация
Дают толчёк воображению. Активация образной речи. Театры, анимация.
Читательская грамотность
Не от технологий зависит каким читателем станет ребёнок.
Сочинительство — записывать за детьми
Уже в раннем возрасте можно записывать сочинения детей. Запись рассказов по рисунку или по ситуации.
Ожидание родителей от школы
Родители переносят свой школьный опыт прошлого на школьный путь своих детей.
Родительская педагогика
Корректировка родительской тактики от первого ребёнка к последующим. Пример: От авторитарного с наказаниями и поощрениями, соревновательного до полного творческого, свободного, без иерархии и оценки, с полным отсутствием наказаний.
Цитаты:
Пока не всех авторов отмечаю, но всю информацию можно взять из видео. (ссылка внизу)
Учиться легко, как летать во сне (В. Денисова)
Задачи на уравнивание (Н.Сопрунова)
Чем старше, тем ошибки дороже
Это подписывали родители в Английской школе: “Я буду стараться каждый вечер читать книгу ребёнку.” (С.Плахотников)
Предметное обучение размывает саму идею начального образования
Школа утратила монополию на обучение
Нет нормального названия возрасту, который сейчас называется — дошкольным. Как буд-то сам возраст привязан к обучению в школе.
Когнитивный инженер вместо учителя-транслятора
Вы хотите чтобы дети были подобные вам, а не хотите ли, чтобы они были бесподобными? (А.Асмолов)
Калькулятор считает сам, а решение и ошибки ищут ученики (Н.Сопрунова)
Работать можно на любых учебниках
Не будут подвергать сомнению, потому что десятки тысяч учителей это уже прошли (это цитата в “минусе”, не аргумент совсем)
Отдайте образование детям (Ирина)
Приёмы:
Ритмическая эстафета — компонент приёмов
Дети передают друг другу слово. Социо-игровой приём ВОЛШЕБНАЯ ПАЛОЧКА.
Ответ действием
Реакцией-ответом на задание считается физическое действие: встать, хлопнуть в ладоши, сесть и тд. Пример: Ведущий читает стихотворение, а ученики встают и потом садятся всякий раз, когда слышат глагол.
Изображение ответа-загадки
Из ограниченного числа понятий каждый загадывает одно понятие. Потом все изображают то, что они загадали и угадывают, что загадали другие.
Встать по пальцам
Приём на инициативность, внимание и реакцию из социо-игровой технологии.
Ведущий называет слово. Сколько букв в слове, столько учеников должно стоять, остальные сидеть.
Кто знает?
Сокращённый вариант приёма Социо-игровой технологии — ШАПКА ВОПРОСОВ. Задаётся вопрос. “Кто знает ….. ?” Все, кто может утвердительно ответить на этот вопрос, встают. Те кто остались сидеть спрашивают у стоящих, что они знают. Происходит выяснение пониманий и легализация заблуждений.
Новая версия своей прежней статьи
«Как дети оказались впереди всех,
или ПОЙДИ ТУДА – НЕ ЗНАЮ КУДА»,
возникшая как ответ на вопрос-реплику,
присланную одной из новых посетительниц сайта
О педагогическом, психологическом и культурологическом потенциале учебных вопросов, ответы на которые взрослый не знает сам
Преамбула, в которой рассказывается предыстория появления новой версии прежней статьи
3 февраля на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК за подписью Нина, пришло такое послание:
Спасибо за возможность незримого диалога с талантливыми и добрыми учителями! С сайта уйти невозможно. Как с земляничной поляны — одну ягодку беру, на другую смотрю…)) Вспоминается-ощущается и вдохновляешься )))) (и чуть грустно — в школе работаю 20 с лишком лет, и за последние 2-3 года что-то важное подрастеряла. Превращаюсь в «училку»… главное — вовремя остановиться, правда?) Ещё раз – СПАСИБО!!!!
В ответ я написал следующее:
Уважаемая Нина, спасибо за тёплые слова. И спешу согласиться, что за последние 2-3 года в «образовательном пространстве» действительно как-то «незаметно» начали наступать какие-то тотальные изменения – и всё в худшую сторону. Чиновники от образования без зазрения совести навязывают бедным учителям то полупонятный язык, то бесконечные эстафеты аккредитаций, аттестаций, конкурсов, отчётов и самоотчётов. Не отдавая себе отчёт, что мероприятия эти, обостряя профессиональную рефлексию совестливого учителя, могут довольно быстро вскрыть тотальное несоответствие обустройства современного образования прогрессу, духу развития, предполагаемому процветанию. Поэтому я поразился справедливости вашего вопроса: «Главное – вовремя остановиться, правда?» И спешу согласиться – правда. А ещё я вспомнил, что года четыре назад в своих комментариях к письму-вопросу воспитательницы Дины Васильевны Харченко из вологодского детского сада я попытался подробно изложить своё понимание магистральной перспективы развития педагогических технологий в XXI веке (перспективы истинной, а не той, которую нам впаривают министерские чиновники). Но когда сейчас я перелистываю текст той статьи, то вижу, что она у меня тогда вышла несколько многословной. К тому же, обращаясь к воспитателям, я кажется, невольно помог кому-то из читателей-учителей поспешно отмахнуться от чтения той статьи – это, дескать, не для меня, я же в детском садике не работаю и работать не собираюсь. Поэтому с тех пор, как комментарии были помещены на сайте [откр. в новой вкладке] и даже перепечатаны в многостраничной газете «Детский сад со всех сторон» (№21,22,24 за 2012), никаких особых откликов мене встретить не удалось. Вот я и решил, что вопрос, заданный Ниной в своём послании, даёт мне прекрасный повод пересказать свои мысли ещё раз – более просто, сжато и адресуясь уже конкретно к школьным учителям. Отмечу, что если при написании первого варианта статьи я был уверен, что хотя бы один человек (а именно: Дина Васильевна – вологодская воспитательница) будет читать мои комментарии, то и сейчас меня согревает мысль, что второй вариант изложения тоже будет обеспечен пристальным чтением хотя бы одного учителя (да ещё с двадцатилетним стажем). А там глядишь и до весточки с «обратной связью» дело дойдёт… С уважением ко всем посетителям сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК и – отдельно – читателям этого материала − Вячеслав Букатов
И теперь приглашаю читателей самим решить, насколько облегчённым и улучшенным получился новый вариант моего изложения перспектив развития учительского труда в XXI веке
Вячеслав БУКАТОВ: Выполнима ли миссия?.. [о педагогическом,
психологическом и культурологическом потенциале учебных вопросов,
ответы на которые взрослый не знает сам]
С наступлением нового века всё большее число учёных стало рассуждать о том, что на человечество надвигается эпоха фантастической быстротечности и непредсказуемости. Что окружающая жизнь всё больше и больше становится такой стремительной, что все прежние наработки-заготовки-запасы и припасы прошлых поколений оказываются… бесполезными! Что и житейская мудрость «поколения дедушек–бабушек», и здравый смысл «поколения родителей» начинают быстро выветриваться, катастрофически теряя свою значимость. И что в авангарде несущегося «на всех порах» прогресса вынуждено оказаться – кто бы мог подумать – младшее поколение, то есть дети. В основе подобных идей лежат труды американского этнографа – Маргарет Мид (1901-1978). В своё время она первой обратила особое внимание на ту культурологическую уникальность, которая с середины прошлого века стала часто возникать в семьях беженцев. Дело в том, что детишки в таких семьях, даже первоначально не зная чужого языка, тем не менее, через какое-то время в новом окружении оказываются более социализированными, чем остальные взрослые их круга. То есть детям, как правило, удаётся быстрее, прочнее и(или) глубже родителей встраиваться в новые условия незнакомого социума. Тогда как их родители, как правило, оказываются во втором эшелоне социализации. И в своей дальнейшей жизни начинают пользоваться тропками, которые прокладывают их собственные дети. Изучая жизнь семей беженцев, Мид прозорливо объявила становление новой культурно-исторической тенденции, железную поступь которой в XXI веке суждено будет ощущать всё большему числу семей, где бы они не жили, какого бы вероисповедания не были, к какому бы слою общества не принадлежали. И суть этой тенденции в том, что поводырями грядущего развития человечества станут не «дедушки-бабушки» и не «взрослые родители», а их собственные детишки-несмышлёныши.
Лидеры поневоле
Если детям и суждена незавидная роль очутиться в авангарде развития человечества, то не следует думать, что взрослые специально начнут выставлять их впереди себя в роли «щита». Вовсе нет. Всё будет проходить совершенно естественным образом, в чём и проявится вся неумолимость общественного прогресса, о которой впервые настойчиво стала предупреждать Маргарет Мид. И сейчас в окружающей нас повседневности тому подтверждений начинает встречаться всё чаще. К примеру, мой внук через год пойдёт в школу. Читает и пишет он, разумеется, с трудом, в отличие от той учительницы, которая будет учить его в школе. Но новую игру на своём айфоне он уже сейчас может легко инсталлировать. А вот его учительница – даже через год(!) – навряд ли сможет соревноваться с ним в этой ловкости… И сегодня всё большее число взрослых начинает понимать, что уже пора перестать игнорировать подобные факты. Ребёнок идёт в школу учиться, не подозревая о том, что его учительница сама по себе уже «плетётся в хвосте» прогресса, тогда как ему самому предстоит участь быть «авангардом развития человечества»! Но если современным детям независимо от их и наших желаний действительно в своё время суждено будет оказаться на передовой (будем надеяться, что культурной, а не военной), то можем ли мы хоть чем-то помочь им? В силах ли мы заранее какую-нибудь соломку им подстелить? Или хоть чем-то облегчить тяжкую ношу предстоящей миссии?.. Культурология считает, что каждый школьный учитель не только что МОЖЕТ, но более того – ОБЯЗАН заранее соломку расстилать. А на компетентностном языке профессионализма это значит, во-первых,
постоянно поощрять детей к общению друг с другом
и во-вторых,
поддерживать в каждом ребёнке доверие к его собственной интуиции
В затылок друг другу, чтобы смотреть только на учителя
Казалось бы, о роли общения между детьми и о необходимости каждому ребёнку уметь прислушиваться к себе и доверять своему собственному мнению педагоги и психологи только и делали, что твердили весь прошлый век. И что из этого? Что же мы видели и видим на самом деле? Львиная доля различных психологических тренингов по формированию навыков общения и умения прислушиваться к себе, уж если на что реально и нацелены, то скорее всего на примитивную социализацию и(или) пресловутый конформизм. Тогда как привести ребёнка к умению общаться с любым из своих сверстников или «слышать» шёпот своей интуиции и «доверять» ему они, по своей сути, не могли и не могут. А уж на самих школьных уроках как с общением учеников друг с другом, так и с их интуицией дело обстоит не лучшим образом. И по ходу почти каждого урока дети всё ещё вынуждены «партизанить», то есть скрытничать. Ведь переговариваться нельзя, подсказывать нельзя, даже лишний раз посмотреть на соседа (тем более, если он сидит сзади) нельзя. А что же можно? Можно (а вернее, – НУЖНО!) – всё время смотреть на учителя (для этого школа и сажает их «в затылок дуг другу»), быть послушным и прочно запоминать всё, что он скажет. – То есть всё как в пошлом веке! Как в самые замшелые годы застоя! И действительно, ни о какой интуиции и ни о каком общении со сверстниками не может идти речи, пока неизменной доминантой в образовательном пространстве урока будет «общение с учителем», а не «общение со сверстниками». Если же вспомнить вторую половину школьного дня современного школьника («школа полного дня» или пресловутая ГПД), то там «по второму кругу» всё то же самое. И так почти каждый «божий день», чтобы потом, придя из школы домой, – ученику сидеть дома взаперти. Ведь на улицу (на которой мы в своё время часами напролёт в играх оголтело оттачивали собственную коммуникативность) – теперь у нас не то что ребёнка, «собаку не выпустишь»!.. Так о какой виртуозности и каком мастерстве делового общения со сверстниками может идти речь? А ведь им предстоит нести вахту авангардизма… Правда, в последнее время всё больше появляется учителей, которые интуитивно чувствуют, что уже пора менять свои рабочие установки. И не случайно работа в малых группах всё чаще и чаще начинает появляться на самых рядовых уроках и занятиях, вытесняя пресловутые приёмы фронтальногоопроса и фронтального объяснения.
Необходимость смены учительских установок
Если школьный учитель всерьёз озаботится тем, как же ему свою миссию получше выполнить, то ему не обойтись без профессиональных выводов, связанных с его принципиально новой ролью, которую ему следовало бы играть в современном процессе обучения и воспитания. Ведь большинство даже самых прогрессивных методик прошлого основано на том, что ВЗРОСЛЫЙ (учитель или родитель) знает, что нужно ребёнку. А потому этот взрослый ему постоянно указывает, что нужно делать, как думать, куда идти. В этом суть привычной авторитарно—указующей установки образовательной деятельности. Чтобы освободится от этой установки, учителю следует обратить внимание на иной, не совсем привычный фундамент своей образовательной деятельности. Смысловая суть этого фундамента замечательно передаётся хорошо известной формулировкой, виртуозно отточенной в народных сказках:
поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что
Быть может, эта крылатая формулироска для того и шлифовалась веками, чтоб её сокровенный (герменевтический) смысл, глубоко запав в душу отдельных учителей, смог бы обеспечить необходимый им пересмотр своих рабочих профессионально-педагогических представлений. Ведь чем дольше учителя, родители и воспитатели будут руководствоваться старыми авторитарно-указующими установками, тем откровеннее их деятельность будет стоять поперёк прогресса. И несмотря на озвучивание благих целей, задач и устремлений результативность их образовательно-воспитывающих усилий не будет приносить пользы ни детям, ни самим взрослым. И наоборот, чем раньше взрослые (и в первую очередь педагоги) начнут перестраиваться и подлаживать свою работу к объективным тенденциям развития нашей эпохи, тем результативнее будут их усилия, тем чаще их педагогический труд будет потом оказываться спасительной соломкой в предстоящих коллизиях жизни их юных воспитанников.
О вопросах, на которые учитель не знает ответ
Интерактивный смысл крылатой фразы «поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что» очевиден. Вот только всегда ли приложим он к ситуации урока? Например, к вопросам, которые учитель обычно задаёт классу? Ведь тогда получится, что учителю нужно будет задавать такие вопросы, ответы на которые он сам (!) знать не будет. Опыт показывает, что некоторые школьные учителя сначала наотрез отказываются принимать такую стилистику вопрошания. Считая, что смысл этой «народной интерактивности» неприемлем для уроков ни в начальной, ни в средней, ни в старшей школе. В доказательство они, как правило, любят приводить такой аргумент. Что, дескать, «дважды два», как ни крути, «всегда четыре» и учитель этого не знать никак не может. Так что ж, теперь получается, что у класса ничего и спросить нельзя, если нам – учителям –уже известно содержание ответа? Спросить-то можно. Только, всё дело в том, что некоторые учителя любые иные варианты вопрошания своих учеников по ходу их «образовательной деятельности» даже представить себе не могут (хотя и непрочь претендовать на роль воспитателей нового поколения!). Тогда как варианты, конечно, есть. Их можно легко сконструировать, если прислушиваться к интуиции или почти забытому игровому опыту своего собственного детства. Например, учительница вместо – «Сколько будет 2х2?» – спрашивает у класса: «Сколько человек в классе согласно с твоим мнением?» И времени на выяснение даёт классу ровно полминутки. А когда секундная стрелка отмерит на циферблате установленный полукруг (то есть полминутки), звучит игровое «ЗАМРИ». После чего начинается опрос. Один за другим «отмирающие» ученики дают свои ответы. У одного – трое, у другого – двое, а у третьего – пятеро! Ответы наверняка будут разными. Что несомненно будет разогревать любопытство всего класса. Некоторым сверстникам тут же захочется проверить, действительно ли один из них успел мнение аж у пяти (!) соседей узнать. И неужели у всех пяти ответы совпали? Непроизвольно начнётся опрос, только не учительский, а ученический (!). А там и до выяснений дело дойдёт, у кого из опрошенных, что на самом деле получилось… Тут тебе тренировка всего «пресловутого» комплекса УУД, указанных в ФГОСе второго поколения – и умений коммуникативных (включая «сотрудничество и кооперацию»), и умений познавательных (включая «постановку и решение проблем»), и регулятивных (например, «ученического контроля и оценки»), и личностных (включая надпредметные «смыслопорождения и смыслообразования»). К примеру, может оказаться, что кто-то из детей действительно за отведённое время успел-таки пообщаться с пятью сверстниками. Но только у четверых из них ответ ЧЕТЫРЕ. А у пятого ответ – ДУРТЛЕ (с татарск. «четыре»!)… Или при проверке сверстников может выясниться что-то другое. Например, что на самом деле ученик успел пообщаться только с тремя (а двоих он прибавил «для красного словца», чтобы быть впереди других). Или что вообще-то опрошенных было аж семь, но у шестого ответ был неправильный, а у третьего (по очерёдности) ответа ещё не было. Вот и получилось в итоге – пять….
Комплексная гармонизация и сплочение сверстников
Повторю, что разнообразие подобных интерактивных вопросов (точнее вопросов-заданий) может быть велико. Тут тебе и: «Сколько человек несогласно с твоим ответом?» Или: «Чего в нашем классе столько же, сколько в ответе примера 2х2?» Во всех этих вариантах спрашивающая учительница заранее не будет знать содержания ответов, которые наперебой будут произносить её ученики. И с неподдельным интересом начнёт выслушивать мнения каждого ребёнка. Если вопрос был, про предметы в классе, то один решит ответить – окна (если их в классе четыре), другой – ножки (например, у учительского стола), третий – фарфоровый вентиль (в кране над раковиной в углу класса)… И любой из прозвучавших ответов не будет исчерпывающим или окончательным. И каждый может внести свою лепту в интригующее «множество правильных ответов». И каждый ответ будет по-своему интересен соседям, то есть работать на сплочение интересов в классе. Вот тебе и проверка знания, и тренинг по общению, и взаимообучение сверстников, и знакомство с нравственными коллизиями, и закрепление пройденного (по ходу опроса одноклассников и выяснений их реальной или мнимой правоты). Плюс интуитивные догадки! То у одного, то у другого ребёнка. То по одному аспекту ситуации, то по другому. С возможностью на деле проверить (или даже обсудить с кем-то из друзей) обоснованность своих/чужих догадок или их ситуационную уместность. Но возьмём-ка случай посложнее. Скажем, физику, 11-й класс; тема — «Теория фотоэффекта». В конце параграфа — вопросы для закрепления. Среди них: «Что такое красная граница фотоэффекта?» Можно ли тут с помощью мудрости народной формулировки сконструировать такую учебную интерактивность, чтобы она сплачивала учеников в их внимании к мнению друг друга? Вполне. Для этого ученикам предлагается подготовить два варианта ответа: самым коротким предложением и самым длинным (и в том и в другом случае предложение одно, и только одно). На доске ученики мелом соответственно выводят два числа, равных количеству слов в предложении короткой и длинной версии. У кого же число окажется самым маленьким (то есть предложение с ответом будет самым кратким – «краткость сестра таланта»)? А у кого — самым большим (то есть предложение с ответом будет не только верным по смыслу, но и обстоятельно развёрнутым)? Кто же будет победителем, никому не известно (включая учителя). Все заняты сличением появляющихся чисел, чтобы определить победителя (или победителей). И многим захочется проверить (или оспорить) правильность того или иного результата. Так что все начнут вслушиваться в расшифровку/озвучку не просто внимательно, а по-деловому придирчиво. Включая и отстающих, и тех, кто русским владеет слабо (неродной язык), а потому на уроках предпочитает отсиживаться (ведь что-что, а пересчитать слова в самом коротком или длинном предложении, а заодно и придраться к какой-нибудь реальной или мнимой неправильности даже им вполне по силам). В подобных ситуациях по ходу учебно-деловой деятельности и общение и доверие себе у школьников начинают гармонично взаимосочетаться, формируясь и укрепляясь вполне естественным образом. И тогда они наконец-то оказываются теми самыми «двумя ногами», которые позволяют ребёнку резво устремляться в неизвестность, другими словами – «туда – не знаю куда». Устремляться «сломя голову», ибо вокруг – окрыляюще-комфортное чувство дружеской поддержки, возникающее при уверенности, что всем сверстникам вокруг интересно, что все искренно увлечены, что «все мы одним миром мазаны». И чем чаще в учебном пространстве любого из школьных уроков начнут возникать ситуации «не знаю куда, не знаю что», тем чаще умение общаться и прислушиваться к интуиции у ваших учеников будет не просто востребовано, а начнёт реально взаиморазвиваться. И не на бумаге, не понарошку или умозрительно-теоретически, а вполне интенсивно и результативно… Вот вам и та самая «спасительная соломка», которая для растущих поколений будет ой как нужна в их предстоящих арьергардных коллизиях XXI века.
Вместо заключения. Уважаемая Нина, вы написали, правда ли, что главное – вовремя остановиться? Если вы имеете ввиду: остановиться и больше не тянуть старую лямку, остановиться и, оглядевшись, выбрать новые ориентиры – то конечно ДА. И буду надеяться, что эти мои размышления-советы-повторения будут вам хоть чем-то полезны… С пожеланием творческих находок и побед, Вячеслав Букатов
Из рабочих материалов научно-методического архива доктора педагогических наук В.М.Букатова. Опубликовано как «Рождественская звезда Ваньки Жукова» в журнале «Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ» №1(2001), стр.43-49.
Многие учителя ждут не дождутся, когда же им под руку подвернутся материалы, советы, подсказки по проверке домашних заданий. Особенно «творческих». Ведь ученики ждут «учительских впечатлений» прямо на уроке. И поэтому разнообразие форм проверки домашнего задания на уроке – просто хлеб насущный для любого предметника.
Сегодня мы расскажем, как можно проверить на уроке написанные дома творческие работы. Они популярны и среди учителей, и среди учеников: ученикам – помогая окунуться в художественную реальность того или иного произведения, а учителям – раскрывая новые грани внутреннего мира каждого из учеников.
Обычно эти сочинения учитель проверяет дома. На уроке же зачитывает лучшие из них, выставляет отметки… И всё?.. А можно ли как-нибудь по-другому? Например, с использванием социо-игровых приёмов ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКИ?
Но начнём мы с цитаты из рассказа:
− Всё небо усыпано весело мигающими звёздами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно, как будто его перед праздником помыли и потерли снегом… А.П.Чехов «Ванька»
А теперь об уроке и(или) внеклассном занятии. Итак, после того, как ученики принесли выполненные творческие задания, не спешите забирать их для своей проверки. Подарите классу возможность вернуться к пройденному тексту и самим ученикам выяснить степень ДОСЛОВНОЙ ТОЧНОСТИ (термин принципиальный для социо-игровой «режиссуры урока» драмогерменевтики) в случившемся и у них самих и у их соседей восприятии. Если это проделывать с помощью малых групп, то для каждого из учеников результативность такого творческого возврата будет индивидуальной.
Режиссерские пояснения.Выдающийся филолог Потебня не только теоретически обосновал право читателя на индивидуальное понимание литературного произведения, но и указал на серьезную опасность. Читатель может утонуть в порочном круге своей излюбленной мысли, ослепнуть и не замечать даже очевидные вещи. В результате его восприятие художественной литературы становится плоским, псевдохудожественным.
Способов защиты от этой распространенной напасти существует много. Среди них особое положение занимает способ с виду простой, но по существу уж очень парадоксальный. Парадоксальный настолько, что некоторые учителя, даже зная о его существовании, не спешат использовать его на своих уроках. Заключается он в дословности восприятия, в дословности, за которую ратовал даже Пушкин!
Постой, не спеши
Пятиклассники принесли творческие работы по рассказу Чехова «Ванька». Каждый выбирал себе тему по желанию: письмо деда; рассказ Ваньки (портрет деда); диалог почтальонов. В результате сочинения получились, конечно же, чудесными.
Дорогой Ванька! Пишу тебе письмо. Ты мне писал, чтобы я тебя забрал. Я бы был рад тебя забрать, но занят я очень. Устаю я, работа, понимаешь, тяжелая. А еду, попрошу я, чтобы тебе передавали.
Меня тоже бьют, так что ты не один такой.
Дорогой Ванька Жуков, когда я умру, пожалуйста, не умирай из-за горя. А то я тебя знаю. Знаю, тебе там плохо, но вот умрут они, может быть, все образуется.
Ванька! Мне без тебя плохо!Маша М. Письмо деда Ваньке
Мой дедушка очень хороший. Он сторож у господ Живаревых. Он спит в людской кухне. Дедушка любит нюхать табак. Когда он выходит на улицу, он укутывается в тулуп, надевает шапку-ушанку и стучит в свою колотушку.Наташа Ф. Рассказ Ваньки (портрет дедушки)
Первый почтальон. Смотри, какой странный адрес!
Второй почтальон. Дай посмотрю. Это написал какой-нибудь шутник. Давай выбросим!
Первый почтальон. Да, как-то неловко получается! Ты внимательно посмотри — адрес написан детской рукой. Наверное, он сирота.
Второй почтальон. Давай спросим у старосты в ближайшей деревне, а вдруг там есть Константин Макарович?
Первый почтальон. Да, ты прав. Завтра в эту деревню везет почту Савелий Иванович. Он все и выяснит.
От автора. К удивлению почтовых работников, письмо Ваньки дошло к дедушке Константину Макаровичу.Коля К. Диалог двух почтальонов, у которых оказалось письмо Ваньки
Золочёный орех социо-игровой методики
Согласитесь, ученик, который написал творческое сочинение, без особого желания будет возвращаться в классе к чеховскому тексту. Его будет смущать подозрение: а вдруг учитель предложил задание для того, чтобы уличить его в какой-то ошибке.
Поэтому задания по дословному возврату к тексту хорошо бы давать не для индивидуальной, а для парной работы. А еще лучше — для группки из 3–4 человек. Тогда каждому из учеников будет с кем обсудить открытия, неожиданности, промежуточные результаты и сообща находить выход из кажущихся тупиков и трясин равнодушия.
Режиссерские пояснения. Объединять в пары или малые группки лучше всего по темам предыдущего творческого задания. Все, кто писал на одну и ту же тему, объединяются по парам или малым группкам. «Портрет» – с «портретом», «письмо» — с «письмом», «диалог» — с «диалогом».
Другая социо-игровая тонкость заключается в том, что таким группкам даются сочинения, во-первых, не свои, а чужие. И во-вторых, не по своей теме. Кто работал над диалогом получает, например, портрет; а авторы портретов получают сочинения с письмами деда и т.д.
Такая режиссура урока позволяет увеличивать и взаимный интерес учеников к работе друг друга, и степень накала рабочих разговоров-обсуждений в малых группах (и между ними), и продолжительность возвратных перекрестных споров друг с другом по «отысканию истины» уже после уроков.
Если ученик писал про портрет деда, а на уроке с кем-то в паре поработал с диалогами почтальонов, то ему будет о чём рассказать одноклассникам. И будет чем интересоваться у тех, кто проверял его собственную версию портрета деда. Подчеркнём, что к моменту их встречи у него прежняя точка зрения уже существенно изменится. Это освободит ученические споры от настырного отстаивания подростками своего прежнего варианта («ну и что?! а я ТАК думаю!») и поможет погружаться в плодотворный поиск художественной истины.
Подмётные письма
Начнем с диалога почтальонов. Насколько буквально отразились в них реалии, заявленные в авторском тексте?
У Чехова сказано, свернул вчетверо исписанный лист. Ещё из рассказа мы знаем, что лист измятый. Давайте соберем разбросанные по тексту авторские пояснения и изготовим как можно более точную копию это письма!
Режиссерские пояснения.Изготавливая письмо, школьники наверняка с удивлением обнаружат огромный объём материала, изложенного Ванькой в письме — полторы страницы типографского шрифта! Написать такое пространное письмо-сочинение даже некоторым сегодняшним старшеклассникам не под силу. А тут девятилетний мальчик! Прям, академик какой-то!
То ли еще будет — на то она и художественная литература, чтобы приводить нас в недоумения, разрешающиеся, если Бог даст, ни с чем не сравнимым восхищением.
Оригами «без селезёнки»
Обычно школьники считают, что Ванька пишет письмо на листке тетрадного размера. Но чтобы такой листок положить в конверт (в конце XIX века размеры почтовых конвертов почти совпадали с современными) достаточно его свернуть в два раза. Ванька же складывал лист вчетверо! Какого же размера был лист?
А каким почерком писал Ванька? Видимо, не только убористым, но и ровным — иначе столь пространное письмо не уместить и на формате А-4. Может ли у девятилетнего деревенского паренька быть убористый ровный почерк? В тексте находим разъяснение. Писать Ваньку выучил не дедушка, как представляется большинству юных читателей, а барышня Ольга Игнатьевна. Та самая, от которой Ванька рассчитывает получить по старой памяти золоченый орех.
Режиссерские пояснения.Очередной раз перелистывая рассказ, ученики в конце концов обнаруживают, что Ванька-то пишет письмо поздравительное! Потому и начинается оно с поздравления. Поэтому так подробно описываются в нем диковины Москвы. Поэтому упоминается в нем клирос и Рождественская звезда.
В ходе обсуждений (между собой или между группками) ученики открывают массу неожиданностей, которые раньше не замечались не только ими, но и нами, учителями.
Побочный эффект всеобщей грамотности
Однажды я был поражен реакцией второклассников, когда они наконец-то обратили внимание на большой объем написанного Ванькиной рукой. Перебивая друг друга, ученики начали рассказывать о том, как им раньше думалось, что Ванька пишет печатными буквами. А он-то, оказывается, вон какой грамотный! И как умело хозяйским ржавым пером обращается. «Умокнул!» — самозабвенно цитировали они.
Мои попытки обратить их внимание и на авторские намеки о возможной неграмотности или малограмотности хозяина не увенчались успехом. Уж очень их захлестнуло собственное открытие, собственный выход из плена прежней мысли-иллюзии.
И действительно, куда спешить? Они открыли для себя и так много. Остальное – в другой раз. Когда подрастут.
Это повзрослевший читатель легко может распознать авторский намек на малограмотность хозяина-сапожника. Ребенок же по своему детскому опыту знает, что все взрослые (даже сапожники) — люди грамотные, и только дети не умеют или плохо умеют читать и писать. Поэтому они учатся в школе. И хотя детям много раз сообщалось, что были времена неграмотности, но в сравнении с личным повседневным опытом эта информация блекнет и становится абстрактной. А так как при чтении художественной литературы часто происходит отождествление читателя с главным героем, то соответственно и жизненный опыт отождествившегося читателя переносится в предполагаемые обстоятельства литературного произведения. А там недалеко и до произвола. Не будь профилактики дословностью!
С живой картины список бледный
Цитируем Чехова: «Ванька [ … ] живо вообразил себе своего деда». Задание: перечислить все детали (по тексту), имеющие отношение к деду.
В перечнях, над которыми трудятся уже другие компании учеников, оказывается много новых для них подробностей. И как дед, свесив босые ноги, читает на печи письмо (значит, грамотный, хотя Ваньку считать и писать выучил не он). И как он, подвижный старикашка с пьяными глазами, щиплет у ворот деревенской церкви то горничную, то кухарку. И как бабам на потеху он сует табак в нос Вьюну и Каштанке. При особо пристальном чтении этот список дополняется еще и увлечением деда рыбалкой и охотой.
Составляя список, проверяющие, возможно, обратят внимание и вот на какую проблему — а кому Ванька описывает портрет деда (сверстнику ли, приказчику или самому Аляхину). Это обеспечит новый уровень литературоведческих интересов учеников, что отразится и на их последующих творческих работах и на их восприятии художественной литературы.
Можно озадачить учеников и проблемами стилистики. В рассказе мы встречаем только письменную речь Ваньки. Его устная речь остается за кадром, в котором проплывают картинки его представлений-воспоминаний. Но в этой письменной речи явно отражаются некоторые особенности и/или приемы его речи устной. А раз отражаются, то сколько и какие именно?
В своих творческих работах на тему Портрет деда большинство учеников заявляют речь Ваньки устную. А пусть-ка на глазок проинвентаризируют и там использование сочинителями приемов устной и письменной речи. Глядишь, и стилистический глазомер появится.
Режиссерские пояснения.Какими бы странными, нелепыми, ошибочными ни были суждения школьников при сравнении стилистических приемов рассказа и творческой работы кого-то из одноклассников — суждения эти принесут им огромную пользу (если только учитель, подзуживаемый всегдашним желанием немедленно навести в головах других полный порядок, будет терпелив и не станет вмешиваться).
Язык — дело тонкое и интимное. И ученикам следует дать возможность разыграться и наиграться. Тогда они, притомившись собственной игривостью, с удивлением обнаружат в себе усвоенные с детства знания и понимания таких языковых глубин и тонкостей, о которых обычно и не мечтают школьные словесники.
Рождественские гостинцы
Самая кропотливая работа достанется тем, кто будет работать с письмами деда. Сначала им предстоит составить список всех задействованных (упомянутых) в рассказе лиц. В одиночку справиться с таким заданием сложно. При групповой же работе — и по силам, и интересно. Тогда подростки не забудут ни Ваньку, ни мужика, у которого Вьюн крадёт кур, за что тот отбивает ему задние ноги, ни кривого Егорку с Пелагеей и некой Алёной, ни кухарок из Рождественского сна Ваньки, которым Константин Макарыч, сидя на печи, вслух читает длиннющее письмо внука аж из самой Москвы.
Затем, руководствуясь ТЕКСТОМ и собственными представлениями, ученикам нужно будет решить, кто из перечисленных грамотный, а кто — нет.
А среди грамотных выделить: кто пишет письма, а кто их предпочитает не писать, так как умеет только читать (например, по слогам).
В какую группу попадет Константин Макарыч? Известно, что Ванька за три месяца писем не получал. Да и сам-то он пишет по случаю Рождества. А кто бы мог его поздравить с праздником? Может быть, некая Алёна? Или кривой Егорка? Или Ольга Игнатьевна, от которой Ванька рассчитывает получить гостинец с ёлки?
О чём рассказывалось бы в этом посланном Ваньке в Москву поздравлении?
Лабиринт для здравого смысла
Подобная самопроверка ученических мнений на соответствие авторскому тексту не предполагает переписывания-переделку прежних творческих сочинений. Они ведь не самоцель, а всего лишь повод для погружения школьников в художественную пучину. Повод для начала дальнего плавания. Когда желанная пристань еще скрыта за горизонтом.
Хорошим поводом для завершения работы, связанной с таким коллективным возвратом, будет какое-то новое задание. Например, реконструировать цепочку ассоциаций Ваньки — этого Ломоносова конца XIX века! — во время написания письма. Тогда окажется, что появлению в письме темы побоев предшествуют воспоминания Ваньки о Вьюне, которого каждую неделю до полусмерти пороли и раза два вешали, но он всегда оживал.
А знаменитому «ейной мордой начала меня в харю тыкать» предшествует воспоминание о том, как дед, потешаясь, подставляет свою табакерку бабам и собакам под нос. Тогда и выведенные Ванькиной рукою слова: «… а если что, то секи меня, как сидорову козу», — становятся понятны, обретая контекст.
Режиссерские пояснения. Уяснение последовательности затронутых в рассказе тем открывает детям новые возможности соотнести повествование со своим личным опытом. Некоторые начинают вспоминать, сколько отправляли они родителям слезных писем из летних лагерей, в которых и купали, и развлекали, да и кормили получше, чем Аляхины своих подмастерьев и учеников. И никто их там шпандырем не отчесывал и селедкой в харю не тыкал. А ведь писали же!
Наконец, и сам финал рассказа открывается ученикам как особый вариант распространенного литературного приема. Ведь рассказ по традиции рождественских историй кончается описанием сна героя повествования.
Так о чем же в рождественском сне мечтается Ваньке? Надеется ли он на возвращение в поместье?
Режиссерские пояснения. Подобные недоумения позволяют читателю углубляться в текст, открывая его жизненную глубину и художественную бездонность. Ценны не ответы (которые, как правило, условны, ситуативны и даже эфемерны), а само возникновение в голове читателей подобных вопросов. Художественная литература – не учебник или справочник, она — лабиринт для обретения духа.
Вот пуще прежнего пошли у них разборы
Другой вариант коллективного завершения работы по тексту рассказа может заключаться в идее комментирования. Подросткам будет интересно, если из школьной библиотеки принести в класс 15-20 старых учебников «Родной речи» для начальной школы, в которых напечатан «Ванька».
Там они увидят, что рассказ, как правило, сопровождался разъяснением словосочетания кредитом не пользовался (это все о том же Вьюне, который одинаково умильно смотрит как на своих, так и на чужих) и названия предмета, которым хозяин отчесал Ваньку — шпандырь. Но ведь кому-то из детей и само слово отчесал может быть непонятным.
А. Чехов. «Ванька». Художник Р. Столяров. Москва, «Диафильм». 1967 год.
Слово кадриль многим ученикам начальных классов непонятно в той же степени, что и шпандырь. Но оно никогда в учебниках не поясняется. Могут дети и не знать, что такое ходить со звездой.
Подростки, объединившись в малые группки, могут собрать довольно неожиданный список «темных мест». И потом сообща составить их объяснение.
Режиссерские пояснения. Вид допотопных учебников «Родная речь» будет окрылять подростков. Выполняй они то же задание по своим родным учебникам — энтузиазма, зоркости и смекалки у них поубавится! Конечно, учителю гораздо проще дать команду положить на парты свои учебники по литературе, чем тащить из библиотеки 20 затрепанных книжек, но ведь ИСКУССТВО требует жертв! Алтарь художественной литературы ждет жертв от учителя!
Если есть надежда — вдруг кто-нибудь да отважится осуществить подобное и у себя, то расскажем и о том, каким после такого социо-игрового комментирования пятиклассниками «темных мест» может быть домашнее задание. В течение трех дней ученикам нужно сходить к реальным малышам (в начальной школе или во дворе дома) и выяснить справедливость своего списка и предложенных пояснений.
Задание трудное. С многочисленными подводными рифами. Но для некоторых не только очень интересное, но и очень полезное. Вполне вероятно, что в ходе такой «обкатки практикой» им придется пересмотреть первоначальное содержание списка и изменить некоторые формулировки.
«У меня все написано, читайте внимательно»
Известно, что некоторые современники Чехова с трудом принимали творчество писателя. Многие критики обвиняли его в бездушии. Например, Н.К.Михайловский с возмущением писал, что Чехову «все едино: что человек, что его тень, что колокольчик, что самоубийца».
К рождественскому рассказу Чехова «Ванька» некоторые критики отнеслись сразу отрицательно. И их можно понять. Ну зачем рождественскую тему портить упоминанием, что у Константина Макарыча вечно пьяные глаза? Зачем описывать его непристойное поведение у ворот храма? Конечно, рассказ стал бы значительно лучше, если вымарать слова о том, что Вьюна порют до полусмерти и даже несколько раз вешали. И конечно мясную лавку, в которой Ванька накануне (то есть в сочельник!) узнает, что письма развозятся по всей земле на почтовых тройках с пьяными ямщиками.
Чему научатся дети, прочти они такое в книжке, да еще на Рождество! Как было бы хорошо убрать всю эту прозу жизни, эту грязь повседневности.
А как же искусство?! А как же парадоксы художественности?! Очищающий душу катарсис?! Неужели возвышение духа, освобождение его от меркантильных забот суетного света может быть низведено до умиления при разглядывания живеньких картиночек, иллюстрирующих расхожие сусальные представления?
Действительно, если из «Ваньки» выкинуть прозу жизни, то получится чудесный Рождественский рассказик. Но не Чеховский! Сам писатель любил повторять: «У меня все написано, читайте внимательно».
Толстой был явно внимательным читателем. Искусство от мещанской сентиментальности отличал и прозы жизни не боялся. По свидетельству сына, Лев Николаевич восхищался рассказом «Ванька» и считал его первым сортом в творчестве Чехова. А ведь Толстой был специалистом и в детской литературе.
Герменевтическое сновидение
В XIX веке герменевтика занималась проблемами читательского искусства толкования. Герменевту современное школьное образование показалось бы весьма парадоксальным. Внимательность чтения наших современников (как юных, так и взрослых) частенько оказывается очень поверхностной. Так что надобность «причесывать» и «приглаживать» авторскую художественность отпадает. Ее и так в упор могут не заметить!
Несомненно, что каждый словесник руководствуется самыми благими помыслами: сеять разумное, доброе, вечное. Но что порой получается на практике, у школьной доски?
У каждой медали две стороны. На ребре она, как правило, не удерживается, и приходится закручивать вопрос для того, чтобы, становясь волчком, медаль оказывалась на ребре и внимание учителей не соскальзывало в круг привычных защитных мотиваций.
Когда мы сеем разумное, доброе, вечное, какие реальные выводы могут (порой невольно) возникать у некоторых учеников? Не придавать значения написанному? Превращать художественную литературу в манную кашу? Или — отправляться в дальние плавания с неизвестным еще пунктом прибытия? Плавания, в которых будут и свои штормы, и штили, и гавани. В плавания со своими не всегда предсказуемыми, но реальными опасностями и предсказуемыми, но не всегда случающимися радостями.
Выдающиеся представители отечественной филологии благословляли нас на плавания, испытывающие крепость нашего учительского духа, крепость веры в учеников, в искусство, в русскую классику!
…Всё небо усыпано весело мигающими звездами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно…
Замечательная картина. И видимо, навеяна она сладкими мечтами чеховского Ваньки, которому в рождественскую ночь, быть может, снилось, как внимательно будут его читать. Читать и перечитывать… Всё внимательнее и внимательнее…
Из кн.: КАРМАННАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ социо-игровых приёмов обучения дошкольников:
Справочно-методическое пособие для воспитателей старших
и подготовительных групп детского сада
(под ред. В.М.Букатова, СПб., 2008)
Упражнения на память физических действий
Ребёнок, вышедший на сценическую площадку (например, на середину ковра в комнате, где проходят занятия) начинает выполнять манипуляции с воображаемыми предметами, то есть действует точно так, как если бы он действовал с реальными предметами. Точность должна быть в направлении взгляда и внимания, в характере мускульной работы рук, пальцев, ног, спины, шеи и т.д.
Упражнения на память физических действий ( или ПФД; и та и другая формулировка приняты в театральной педагогике) могут занимать в работе с детьми достаточно большое место. Смысл всех упражнений в воплощении правильного (как в реальности) распределения внимания и мускульных напряжений при действии с предметами (то есть не с людьми). «Где глаза?» (куда направлен взгляд, то есть внимание?), «какая часть тела работает?» (пальцы, ладонь, плечо, спина, ноги и т.д.). Причем у каждого человека, когда он действует с разными предметами, все это происходит как-то по-особому.
Обращение детей к работе мышц и своего внимания открывает ребёнку в новом ракурсе многообразие индивидуальных и ситуационных способов поведения людей в окружающей жизни. Начинать упражнение на ПФД лучше с того, что дети сами вспоминают предметы и выбирают действия, которые они могут выполнять по памяти (открыть сумку, одеть куклу, завести механизм игрушечной машинки, забить гвоздь и т.п.). Также упражнение удобно начинать с реальных действий детей одним и тем же настоящим предметом: щеткой-шваброй, платком, стулом, графином, портфелем. Особо подчеркнём, важно, чтобы у детей всегда была возможность проверить свою память действием с реальным предметом. Только по действию с настоящим предметом воспитатель и зрители могут определить верность выполнения упражнения и дать советы (см. комментарий к игровому заданию-упражнению «По правде и понарошку»). Отработка становится детям интереснее, если им разрешить (подсказать) объединяться в рабочие пары и тройки.
Этапы сложностей
На первом этапе сложностей можно давать довольно простые задания для индивидуального исполнения. На втором этапе хорошо вводить парные задания (нести ведро или бревно; держать совок и веник; вытряхивать скатерть; играть в мяч; тянуть канат и т.п.). Тогда для репетиции желательно объединять две пары – когда одна будет тренироваться, другая пара будет следить за точностью и наоборот).
На третьем этапе хорошо вводить ещё и помощников, которые «озвучивают» беспредметные показы своих товарищей. Традиционная детская игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем» по существу является исходной основой упражнения на память физических действий. Чтобы эта игра не приелась желательно раз от раза (но – не спеша!) вводить уговор быть узнаваемым по достоверности, убедительности, скрупулезнойточности действий и повседневной эмоциональности. Такие акценты в игре помогут детям открывать роль конкретности их восприятия творческих усилий своих сверстников (что для педагогики весьма важно).
Адекватность регулировки сложности заданий взрослым
Наиболее ценными для развития детей являются те задания на ПФД, при выполнении которых приходится собирать внимание на мелких движениях своих пальцев. При этом воспитателю важно угадать допустимую степень сложности и не форсировать переход от приблизительных манипуляций с большими предметами (например, шваброй или корзиной) к точным и сложным манипуляциям с более мелким предметами (чистить картошку или яйцо, сваренное вкрутую).
Случается, что воспитатели понимают упражнение на ПФД только как воображаемую работу с отсутствующими предметами. Тогда ребёнок сразу, без предварительной «репетиции» с реальным предметом выходит и «моет шваброй пол», «нанизывает бусы» и т.д., не тренируя при этом ни распределение своего внимания (термин театральной педагогики), ни мышечную память. А только – слепую смелость и привычку действовать приблизительно…
Критерии оценки таких показов, как правило, расплывчаты, а потому основываются на самых общих представлениях о совершаемых действиях. Обсуждать увиденное и детям-зрителям, и взрослому трудно. А самим исполнителям становится непонятно, что от них требуется, и если что-то не удовлетворяет воспитателя, то что же нужно сделать, чтобы улучшить свой показ. Все это быстро приводит учеников к досадному равнодушию в исполнении игрового упражнения.
От искусства «режиссуры урока» – к искусству организации и проведения образовательной рефлексии
Драмогерменевтическое содержание в упражнении «Аббревиатуры»
Беседа с доктором педаг. наук Вячеславом Михайловичем Букатовым Литературная запись Светланы Фриги
Подкаст. Слушать текст 31 мин.
Вижу вы, Светлана, разместили на сайте фото учебной доски с расшифровками. Вы сами-то поняли, что это за расшифровки? Что это фрагмент реального задания на курсах МГУ. Давайте я вам его объясню, и вы тогда может быть его где-нибудь и используете. Потому что это задание – по сути дела является примером драмогерменевтического образа образовательной рефлексии (той самой, о которой мечтают все мыследеятельные методологи).
Приём «Аббревиатура [пред]ожиданий» является одним из первых заданий на занятиях курса «Режиссура урока». Более десятка лет этот курс проводится в МГУ на факультете Педагогического образования.
Обычно первая встреча начинается с того, что я сообщаю, что меня зовут Вячеслав Михайлович Букатов. Пришедшие как правило и сами об этом знают (они же изучали расписание, выясняли куда идти, к кому и во сколько; из расписания они и о наименовании – «Режиссура урока» – в курсе). На доске же я пишу всего лишь три буквы: ВМБ [обозначающих – Вячеслав Михайлович Букатов]. Поясняя, что такое сокращение называется аббревиатурой.
Некоторые улыбаются – почему не полностью, а аббревиатурой? Оставив немой вопрос без ответа, «беру быка за рога» и мобилизовано сообщаю «Все встали!». И дождавшись, когда все поднимутся с мест, добавляю:
– А теперь, и мне нужно познакомиться с вами. Для этого каждый подойдите к доске. И своей рукой напишите аббревиатурой: ФИО и следом – откуда он. Например, 3к ФМ [третий курс физ. мата]… Если у вас будут совпадать буквы в аббревиатурах – например, Фф (Физический факультет или филологический, или философский), –то пишите не одну букву, а несколько, что бы можно было различать.
Обучаемые как-то разбираются, пишут какие-то каракули на доске. Если среди обучаемых есть школьные учителями, то прошу их указывать свой предмет и классы, с которыми они работают. Например, первый – четвертый. И предметы, которые они преподают, физику или математику с геометрией.
В общем все пишут шифровки-аббревиатуры, и все довольны. Значит лёд тронулся, то есть отказников [от работы] нет. Подвигавшись, присутствующие возвращаются на свои места.
Жалкие мысли — записать, чтоб не забыть
И тогда здесь я обычно и ввожу одну из постоянных договорённостей. Когда вы «отдыхаете», то в это время можно вести список «Жалких мыслей». То есть ключевыми словами записывать свои комментарии и мысли-ассоциации, которые будет жалко, если они забудется.
А забывается всё и очень быстро. Поэтому студенты действительно начинали записывать какие-то комментарии. Но это раньше. А теперь уж лет пять как начались изменения, смысл которых я сам поначалу не мог понять. Многие уже перестали вести список «жалких мыслей» на бумаге, потому что пишу на диктофон (в телефоне или планшете). Шёпотом ключевые слова надиктовывают себе на диктофон (а писать не пишут – технический прогресс, веяние времени, фишка новых поколений; хотя конечно мне по-старому кажется, что лучше писать, даже если потом никогда к этим записям не придётся возвращаться, но за то время пока писал – всё запомнил, т.е. сама запись она много чего дает].
А после этого я продолжаю странные «лирические отступления»: Опять все встали, чтобы стоя подумать вот о чём. Вы же пришли сюда, зная куда идёте? А значит у вас имеются какие-то пред-ожидания. И у студентов и у преподавателей, пришедших сюда для повышения квалификации. Не важно работали вы в школе или нет. Потому что бывают и у тех, кто ещё не работал, но пришёл на мои занятия, всё равно есть какие-то пред-ожидания.
Или какие-то проблемы (реальные или воображаемые). И вы ждете их решений. Надеясь на тот курс, на который вы записались. Поэтому соберитесь, подумайте, сформулируйте для вас самое существенное и аббревиатурой напишите на створке учебной доски.
Кто готов, тот – только после этого! – «садится и отдыхает».
Тормозят, чтоб не краснеть
Обучаемые стоят. Думают, сомневаются. Потом кто-то первым подходит к доске и берёт мел. Пишет свою аббревиатуру.
Иногда аббревиатуры из сочетаний двух-трёх букв. Иногда – восеми-десяти, а то и букв пятнадцати.
Поясню, что я понимаю – некоторые из них думают, что потом им придется передо мной (или перед аудиторией) отчитываться. Краснеть не хочется, поэтому и «тормозят». Это я прекрасно понимаю. Как и то, что некоторые из пришедших уже перестают так думать, глядя на мое поведение. И на собственную двигательную активность. И на исписанную буквами учебную доску (вид которой успокаивает «боязливых» и «тормозов», и они уже более спокойно пишут шифровки своих проблем, надежд, ожиданий).
Вернувшиеся на места студенты потом объединяются в «рабочие тройки» [обычно игровым приёмом «Колечки»]. Каждая из которых оборудует рабочее место (две сдвинутые парты со стульями, подход к каждому «рабочему гнезду» должен быть свободен со всех сторон, то есть всё «не нужное» сдвигается в сторону – а всё потому, что нарушение внешнего привычного порядка, помогает обучаемым освободиться и от привычных комплексов обучения, зажимов в общении и восприятии часто мешающих свободным и[или] невольным проявлениям креативности).
Оборудовав «рабочие гнёзда», тройки договариваются о названии своей рабочей команды (следующая ступенька в деловом объединении случайной по составу «малой группы»), и сменный посыльный пишет его в другом углу доски.
Знакомство с игровой защитой
Теперь всем в своих тройках нужно перезнакомиться. И с расшифровкой аббревиатуры, содержащей ФИО и «откуда». И с аббревиатурами-шифровками, связанными с [пред]ожиданиями своих соседей (это если сам автор согласен на расшифровку; если же нет, то он может использовать защитно-игровую формулу, дескать, «военная тайна»).
Если нужно тройки подходят к доске и пальцем показывают нужную запись, сообщая как она расшифровывается. При этом возникают какие-то расспросы, комментарии, возникает обмен мнением. То есть происходит объёмное знакомство – и не только пришедших друг с другом, но и с тем, как по-разному можно выполнять учебное задание.
Для меня важно, чтобы каждый хлебнул, увидел, насытился наглядностью картины, какие у нас – собравшихся на занятии – разные мнения, взгляды, установки [это важно, так как без подобного прочного и просторного контекста релятивная (родная) педагогика теряет возможность осознавать-ся (осознавать себя), и вместо естественного своего развития и[или] расширения своего диапазона (позитивным ли заимствованием мнений, обогащением ли открывшейся новизны и деловым ли соревнованием и[или] сотрудничеством) впадает с оцепенение, безучастность и равнодушие]
И вот, за 7-10 минут до конца первой встречи (длительностью в две пары) очередной раз прошу всех встать. И найти глазами свою аббревиатуру. Вспомнить расшифровку, свои ожидания. И если их предожидания во время занятий осуществились, то подойдя к доске, свою аббревиатуру обвести прямоугольной рамочкой. Если осуществились, но не до конца, то обвести этаким кудрявым облачком. А если ожидания совсем не осуществились, то аббревиатуру только подчеркнуть.
Любопытство к мнению окружающих
В результате на учебной доске появились и подчёркивания, и угловые рамки, и кудрявые рамки-облачки. Читатели могут увидеть это на фотографии.
Например, в правом нижнем углу учебной доски верхние буквы в прямоугольнике, нижние в облачке, а центральные подчеркнуты. Даже не зная расшифровку мы видим разные варианты мнений. И эта наглядность значима и для чувственного ощущения каждым участником своего герменевтического любопытства к окружающим, и для непроизвольного понимания ограниченности своих родных (релятивных) педагогических представлений.
Скороговоркой сообщу и о другом варианте. В тройках каждый обучаемый должен у своих двух соседей узнать, каким способом ему свою аббревиатуру – [пред]ожидание – отметить? Прямоугольником, облачком или подчёркиванием? Иногда студент, может считать, что его ожидание выполнено,– например, хотел он узнать, как по-новому работать со школьниками на начале литературы, и узнал. А сосед говорит, что ничего подобного. Если и узнал, то самую малость.
Или наоборот, автор шифровки считает, что ничего не узнал. А ему два напарника из «рабочей тройки» говорят – да как же не узнал? вспомни как мы, например, к доске очередными посыльными с удовольствием бегали…
Мне важно, чтобы сталкивались мнения. Чтобы в «малых группах» возникали различные «рабочие разговоры». По идее их содержание было бы очень любопытно (да и полезно) послушать и мне самому. Но тогда искренности общающихся будет нанесён серьёзный урон (и субъектная релятивность говорящего спрячется – либо за демонстративное равнодушие, либо за агрессивный негативизм).
Так что преподавателю лучше не вмешиваться, не лезть в душу, что по драмогерменевтическим постулатам – недопустимо. Да к тому же коммуникация в тройках часто протекает на таком птичьем языке и всё как-то – с полу слова, – что понять почти невозможно. Или в таком быстром темпо-ритме, что наблюдателю со стороны не поспеть.
То есть ему втиснуться в их изложение друг другу мнений, рабочих соображений, нужной информации, не разрушив их, иногда просто нереально.
Подчеркну, что я сейчас рассказываю про то как важно преподавателю в своих «кирзовых сапогах» и указующим перстом не лезть им в душу, что бы они друг с другом могли спокойно, без посторонних ушей, поговорить. Со своим профессиональным интересом я уж как-ни-будь разберусь. Например, обращусь к своему жизненному опыту (компетентности). Которого хватит «своими глазами» увидеть, что у них идут какие-то вполне деловые разговоры. Не формальные, не имитация, рассчитанная для уха проверяющего преподавателя.
Случается, что некоторые «долгие» разговоры, при беглом взгляде издалека, производят впечатление, что они вообще о чем-то другом беседуют. Но стоит приглядеться повнимательнее – очевидно, что они зря время не теряют, что на самом деле по тому, как у них там всё происходит, по «атмосфере» в малой группе видно, говорят они о существенном, по существу и существенно. И друг друга они понимают. Как понимают они и про то, какое отношение их диалог имеет к изучению «режиссуры урока», педагогической психологии и методических тонкостей обучения современников. Особо отметим, что по сути дела в эти моменты у каждого общающегося происходит становление, шлифовка, коррекция собственной релятивной (родной) педагогики.
Чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения
Но вернемся к ситуации обведения рамками собственных аббревиатур. Одно время у меня было заведено так. Если у кого-то [пред]ожидание реализовалось, то он стирает соответствующую аббревиатуру с доски. Но потом я понял, что чистая доска – не выгодна с герменевтической точки зрения. С одной стороны – хорошо, что невыполненные [пред]ожидания одним взглядом легко охватить.
Но всё же лучше, когда глаз блуждает по разнообразию букв и рамочек. Ведь некоторые расшифровки они уже узнали от самих авторов при выполнении ритуала знакомства в разных «рабочих командах» временного состава. Поэтому некоторым интересно (и полезно) поискать знакомые аббревиатуры, с авторами которых они за время долгого занятия (две пары), то так, то сяк сталкивались и даже расшифровку запомнили.
Да и мне самому интереснее (и полезнее) видеть не столько оставшиеся записи, сколько всё разнообразие вариантов. Несмотря на то, что расшифровку аббревиатур, которые оказались реализованными я толком так и не услышал (!) за время занятия.
Ну и конечно интерес к расшифровке неосуществлённых аббревиатур – где якобы конь не валялся – возрастает в разы, обретая игровую увлекательность (которая даёт мне возможность отпускать всех с занятия без «фронтальной», итоговой, заключительно-назидательной расшифровки этих аббревиатур – в надежде, что кому надо – друг у друга наверняка как-то узнают, а кому неинтересно – «хоть кол на голове теши» – тем никакие назидательные подведения итогов не помогут).
Новому нужно отлежаться
Фрагмент доски с аббревиатурами предожиданий на момент завершения двух пар «режиссуры урока» в МГУ.
Обратите внимание хотя бы на правый верхний угол. Верхняя четырёхбуквенная аббревиатура – УДВК – в прямоугольной рамочке. Ниже двухбуквенная – НЗ – подчеркнута. А сбоку четырёхбуквенная аббревиатура (почему-то в два «этажа») – ИУ НУ – в кудрявой рамке-облачке.
Доска, заполненная в начале встречи «[пред]ожиданиями», а в конце – отметками 1) осуществилось ли, 2) частично ли или 3) совсем нет – без объявления и фронтальных разговоров становится и результатом процесса рефлексии, и её интерактивным катализатором, и её перманентно-ситуационным источником (невольно длящимся для кого-то ближайший час, для кого-то ближайшие сутки, а для кого-то и ближайшие несколько дней). И одновременно (что особо существенно для меня) – одной из наглядных иллюстраций социо-игрового постулата о «133 зайцах».
Кто-то, глядя на неё, удивится, что больше трети аббревиатур оказались реализованными! То есть преподавателю, не сговариваясь с обучаемыми, удалось удовлетворить персональные запросы, витавших у них в головах даже в неких неясных, случайных или расплывчатых формулировках. При этом вопрос о приобретении обучаемыми какой-то новой информации – не рассматривается, потому что с герменевтической точки зрения такой вопрос некорректен (новое должно отлежаться, прижиться, увязаться с ранее известным, чтобы начать судить об адекватности его субъектного восприятия).
Другой же увидит, как винегрет явно случайных и субъективных мнений – ожиданий (истинных и ложных), пониманий (мнимых и подлинных), выводов (публично высказанных или утаённых от ушей окружающих) – оказывается содержательным образом объективности, возникшем в результате учебного занятия. [Что мне весьма напоминает о справедливом замечании философа А.Ф.Лосева, что многие учебники с их гладкой, прямолинейной и механической структурностью представляются «какой-то тюрьмой, если не прямо кладбищем» (Лос.,1990, с. 24), потому что о пространстве – о физическом и о научном – они навязывают вывод как об однородной непрерывности, «лишённой всякой малейшей кривизны». Вид учебной доски после любой из драмо/герменевтических образовательных процедур являет прямую противоположность подобной линейности, утомительной непрерывности и досадной однородности, леденящих живую душу, природное любопытство и естественную любознательность]
Невзрачность каракулей против линейно-речевой категоричности
Обратим внимание, что и фанаты мыследеятельной методологи (Щедровицкий), и выученные ими «психологи образования» и работающие по ФГОСам школьные учителя – все как один, проводя (организуя) образовательную рефлексию, – ставят знак равенства, между тем, что ученик произносит по ходу проведения рефлексии, и тем, что он может на самом деле думать. А это две большие разницы.
Руководствуясь одной из самых сокральных герменевтических истин – мысль изречённая есть ложь (в формулировке Ф.И.Тютчева), при конструировании и(или) проведении рефлексии я предпочтение явно отдаю визуально-символическим способам обмена информацией (доска, мел, посыльные от каждой команды). И стараюсь на второй план отодвигать речевые способы, с их фронтально-линейной категоричностью (излюбленной щедровитянами).
Именно поэтому доска и выносимая на неё информация – в виде временных, промежуточных и невзрачных значков (два пишем, восемь в уме) – занимают столь видное место в социо-игровой режиссуре драмо/герменевтических процедур. Мне важно, чтобы каждый ученик не просто «внимательно слушал преподавателя», а глядя на доску (точнее имея возможность неоднократно и в любые моменты поглядывать на неё), воочию видел вариативность мнений, результатов и пониманий, возникающих у соседей. От этого его собственная креативность начинает оживать (реанимироваться) и освобождаться (раскрепощаться). Причём вполне естественным образом. И тогда ученик звучащую (прозвучавшую) речь преподавателя уже не воспринимает как образовательную догму.
Примеры неожиданной креативности обучаемых
На следующем занятии, когда ещё не все пришли в аудиторию. Чтобы не давать скучать тем, кто уже пришёл было предложено расшифровать некоторые из чужих аббревиатур. Профессор выбрал подчеркнутые аббревиатуры и своей рукой написал их на чистом поле доски. Тогда желающие расшифровывали, а что могло скрываться за этой аббревиатурой? И потом, если есть авторы, то у автора спрашиваем, могут ли они для всех расшифровать? Если не могут или не хотят, то пусть так и будет тайна, а если могут и им не жалко делиться тайной, то говорят всем, как это расшифровывается.
Автор расшифровывает, только после того как слушатели предложат свои варианты, это опять же даже для автора аббревиатуры очень полезно.
Аббревиатуры для начальных классов, это задание впервые было услышано от Александры Петровны Ершовой и Лидии Константиновны Фелякиной.
Письмо аббревиатурами, в первом классе, когда дети ещё и писать не умеют, и ещё к тому же придумывать расшифровку, например, ООН, а как мы можем расшифровать по сказочному? Как мы можем расшифровать по военному? А как на самом деле расшифровать ООН или СССР?
Картинка, где расшифровывают разные варианты, обычно сам учитель делает, и вот здесь я повторил эти аббревиатуры своей рукой, но всё другое нет, а то обычно учитель говорит, как?
— Какие будут варианты?
Кто-то говорит, а учительница сама своей рукой пишет вариант, никаких «своих рук» учеников.
Так в чём же собственно рефлексия?
— Я вроде бы всё рассказал, есть у вас какие-то вопросы?
— Немножко про рефлексию, рефлексия на уроках она же не только в том, чтобы написать для себя всё, начали-то мы этот разговор с того что вы расскажете про задание на рефлексию.
— Хорошо, что вы об этом спросили, а то для меня это все как-то так естественно. Беда методологов или там учителей, когда они проводят в конце урока рефлексию, то они ставят знак равно, между тем что ученик говорит и тем что он думает. А здесь важно, что ученик видит доску, смотрит на поле, где написаны предожидания и что этот сумбур, вдруг добавился ещё больший сумбур.
На ней мы видим образ «броуновского хаоса», сумбура. Который стимулирует воображение. И порождает у смотрящих невольную креативность.
Посмотрите на аббревиатуры «НВУ» и «ЛУПУ», расположенные в верхней левой и нижней правой части доски на. В первой комбинации буква «Н» обведена облачком, «В» взята в квадратик, а «У» подчеркнута. Представляете, какой всплеск креативности? Разве это к рефлексии не имеет отношения? Разве появление такого неожиданного решения не повлияет на поведение окружающих? И не случайно мы найдём повторение подобного способа анализа обучаемыми своих аббревиатур.
Кстати, в верхнем левом углу можно сыскать и другой пример креативности. Под «КППУ» идёт двойная черта. Это как её понимать? Если автора вызвать к доске, то он объяснит, а точнее отчитается о причине (или о замысле) своего отступления от инструкции. Только вот по драмогерменевтике «хорошего» от такой школярской мизансцены будет не много. Прежде всего потому, что отчитывающемуся скорее всего будет не ловко. А я создаю ситуацию что бы избежать этой публичной неловкости. Что бы в этом дискомфорте не начали тонуть все положительные крошки мыследеятельности, которые так любят вылавливать фанаты организационно-деятельного щедровитянства.
Социо-игровая же режиссура заботится, чтобы во время обучения избегать подобных ситуаций. Чтобы защищать «встающую с колен» ученическую и субъектность, и креативность, и инициативность от публичной неловкости. От необходимости «доказывать, что ты не верблюд». Что в нарушение инструкции неожиданным подчеркиванием – вместо одной линией двумя – конечно же круто. И невольно обращает на себя внимание, и будоражит воображение.
Тут понимаете рефлексия даже в том, как они обводили мелом, уверенно, неуверенно, и вот когда ученик видит, что ему не нужно сейчас ни перед кем оправдываться ни перед кем отчитываться, если он захочет он пойдёт одеваться в гардероб и походу он кому-нибудь расскажет, что-нибудь. Они же все очень быстро знакомятся и есть что рассказывать, есть, к чему вернуться, т.е. нужно уходить не опустошенным с занятия, а наоборот, хочется рассказать потому что так и не рассказали, что наконец то кто-то что-то понял и слава богу, что у него что-то внутри есть.
Это и есть рефлексия, это 133 зайца, у них и будет рефлексия по поводу своих зайцев, не по учебной теме, у кого-то по учебной теме, а у кого-то нет. Учебная тема всего лишь дрова, которые должны сгореть, чтобы выделить тепло, от которого души детей согреются.
Обратная связь на уровне «каменного века»
А как же обратная связь? Как нам узнать, что тот или иной ученик понял? Неужели нам всё это оставлять на усмотрение самого ученика?
Не надо сводить «обратную связь» к выяснению, что и как ученик на данном уроке понял. Во-первых, утро вечера мудрёнее, то есть ученику нужно с полученным знанием «переспать». Тогда можно будет о какой-то достоверности диагноза говорить. Во-вторых, маловероятно, чтобы в своих ответах ученик стремился прям своё «пищеварение» на изнанку вам вывернуть, чтобы вы могли уяснить, что он понял так, а что не так.
Я веду урок. Как преподаватель я же по его поведению могу предположить, понял он или нет. Я же видел, что все «рабочие группы» были при деле. А раз так, то если у кого-то случилось открытие (эврика!) то ли по изучаемой теме, то ли поводу социализации (своей собственной или своих друзей), – уверен, что оно сразу или через какое-то время приведёт его к реальным скорректированным знаниям. Если друзья знают, и с коммуникацией у ученика проблем нет (если есть, то как преподавателю мне надо ею на уроке и заниматься, иначе о КПД своей работы надо забыть) то он у них пару раз спросит, пару раз прислушается и несколько раз переспросит – вот знания эмпатическим образом и начнут перекачиваться. Ведь групповой эффект рабочего темпоритма – очень силён по своему универсально-эмпатическому воздействию. Когда ученики в рабочих «малых группках» друг друга с полу слова понимают и попутно (а то и вовсе невзначай) то и дело чему-то обучаются или что-то перенимают.
И совсем другое дело, когда все обучаемые «одиночки». Сидят как раки отшельники и обучаются каждый сам по себе и поврозь. Как в «каменном веке». И тогда почти каждый сосед-отшельник о себе знает, что вообще-то он по большому счёту ничего собой не представляет. Потому что каждый из них себя не видит, не знает и не понимает. Вот на уроке все так бирюками и сидят.
Когда учительница в конце урока спрашивает кого-то из учеников: «что вы поняли?» Ученик что-то говорит, но к тому, что он понял на самом деле, это никакого отношения не имеет. Это не корректно. «Что мы сегодня прошли? Что мы поняли? Это всё не корректные вопросы.
По школьному ФГОСу учительнице нужно знать усвоен каждым учеником материал или нет. И насколько прочно. Придётся ли её снова повторять эту тему. Допустим, с помощью рефлексии она получает ответ положительный. И что? Её сегодняшние объяснения усвоены каждым учеником до конца жизни? Это же полная ерунда, кто-то усвоил, кто-то не усвоил. К тому же они не последний день учатся и им ещё много всяких уроков нужно будет высидеть. И ещё много раз к материалам учебных тем им нужно будет возвращаться. А они будут что ли отмахиваться – дескать мы это уже проходили.
Герменевтический идеал, когда ученики сгорают от любопытства. Дескать, мы это проходили, но так и не прошли (не прошли мимо!). Поэтому хочется до конца самим разобраться. Вот идеал обучения в XXI веке.
автор: Милан ХЕЙНИ
перевод с чешского: Светлана ФРИГА
Двенадцатый ПРИНЦИП. Поддержка сотрудничества: знание рождается через обсуждение
Дети не ждут, пока результат появится на доске.Они работают в группах, парами или даже самостоятельно.Таким образом, каждый учащийся может рассказать, как он / она пришёл к результату, и объяснить его другим.Результат рождается на основе совместной работы.Преподаватель не является здесь абсолютным авторитетом, чтобы просто сказать, где истина, — и переворачивает следующий лист учебника. Ученики строят свои собственные полноценные знания, о которых они постоянно думают.
автор: Милан ХЕЙНИ
перевод с чешского: Светлана ФРИГА
Шестой ПРИНЦИП. Реальный опыт: обучение на собственном опыте ребёнка
Мы используем собственный опыт ребенка, который он накопил с самого первого дня своей жизни — дома, с родителями, при изучении мира вне дома или в песочнице с другими детьми. Мы опираемся на естественный конкретный опыт, из которого ребенок может затем сделать общий вывод.Например, дети «шьют одежду» для куба, автоматически узнавая, сколько стенок у куба, сколько вершин, как рассчитать его поверхность…
Наверное, каждый может представить себе развитие ребёнка, который сначала может показать три своих пальца вместо трёх разных предметов, потом вместо пальцев написать число 3, и даже со временем это число заменить буквой «х».Руководствуясь собственным знакомым опытом, мы готовы войти в мир абсолютной абстракции.
Математика как опыт
Преподавание математики, ориентированное на построении схем, основано прежде всего на собственном опыте детей. При решении заданий дети накапливают разные математические ситуации. Например, когда ребенок пытается сосчитать три конфеты, он считает одна, две, три и указывает на них. Аналогичным образом он считает три яблока, три человека за столом, три шага и три хлопка. Обсуждая с другом то как он это делает, вдруг неожиданно обобщает: «Ага! Три всегда столько». И показывает три пальца.
Пальцы становятся общей моделью. Это замещающая модель всего предыдущего опыта. Теперь ребенок знает, что существует три (три пальца) три машины, даже если он не видит машины физически. Основываясь на этом опыте, ребёнок подготавливается к тому, чтобы значение три числом. Он принимает этот абстрактный знак и начинает его использовать. Однако у ребенка есть три чётких понятия, построенных под термином «три». Он понимает абстрактную концепцию. Затем новые знания устанавливаются в уже существующей структуре знаний в голове, и ребёнок продолжает их использовать дальше.
Математика в привычных условиях
Аналогичным образом в учебниках собраны все математические области и встроенные в различные дидактические блоки.Например, в блоке ШАГИ ученик набирается опыта работы с натуральными числами, целыми числами, минусом перед скобками, уравнениями и абсолютным значением.
Когда он получит задание в четвёртом классе: 2 — (_ — 1) = −1, может случиться, что ученик не сможет решить его в цифрах.Тем не менее, он имеет большой опыт из дидактического блога ШАГИ, который станет инструментом (общей моделью) для решения поставленной задачи.Ученик преобразует задание в строчку: |→→|лицом назад| _____ |←|лицом назад| = | ←|
Первый шаг на пути решения задачи — это ДРАМАТИЗАЦИЯ. Так ученики решают эту задачу следующим образом:
Первый делает: два шага вперед, лицом назад, ничего, шаг назад, лицом назад. Второй делает: один шаг назад. Что они сделают первыми, чтобы встать рядом друг с другом?
Проблема с накоплением опыта заключается в том, что опыт не может быть передан. Его можно только получить. Единственный способ, которым ребёнок приобретает опыт в математике, — это решение задач. Любая попытка сократить путь ученика до познания и попытаться передать знания в виде готового решения, решает только сиюминутную ситуацию. Хотя наши намерения и могут быть благородными, но на самом деле мы выполняем медвежью услугу. Его знания формальны и хранятся в голове лишь на короткое время. По сути, это не знание в полном смысле этого слова.
По нашему собственному жизненному опыту мы можем судить, насколько верны вышеприведенные слова. Просто помните, как часто мама говорит ребенку: «Сколько раз я тебе говорила?» Тем не менее, ребёнок режет палец, падает со стула и не чистит зубы. Ему безразлично, сколько раз ему сказали. Чтобы быть более осторожным, он должен набраться опыта. Так что по-настоящему порезать себе палец и реально упасть со стула. Вспомним фильм «Начальная школа» и предложение «Не облизывай перила». После просмотра фильма у забора застыл девятилетний мальчик. Он должен был попробовать это, потому что он не поверил, что то, что он видел в фильме, было правдой.
Опыт приобретается даже при неудаче
Преимущество получения опыта состоит в том, что ученик получает его, даже если он не решит задачу.Тот факт, что он решает задачу, можно рассчитывать на умственную работу, полезную ученику.Таким образом, урок не проходит зря, если ученик трудится.Даже когда он не приходит к цели, он приобретает опыт.Дети пробуют пути для решения, в том числе и те, которые не ведут к правильному решению.Они уточняют, что ещё им нужно для решения задачи.Он понимает, что ему бы не помешало знание небольшую таблицу умножения.Подобные ситуации важны для учеников, потому, что однажды они это оценят.
автор: Милан ХЕЙНИ
перевод с чешского: Светлана ФРИГА
Четвёртый ПРИНЦИП. Персональное развитие: поощрение самостоятельного мышления детей
Одним из главных мотивов профессора Хейни в создании новой методики был акцент на том, чтобы дети не манипулировали в своей жизни. Поэтому учитель при обучении не передает готовые знания, а учит детей в первую очередь спорить, обсуждать и оценивать. Тогда дети сами знают, что для них правильно, уважают другого и умеют принимать решения. Они отважно несут последствия своих действий. В дополнение к математике они, естественно, также открывают основы социального поведения и морально развиваются.
Отказ от взгляда на мышление человека как на источник и движущую силу его деятельности, признание потребностей исходной причиной человеческих поступков представляет начало подлинно научного объяснения целенаправленного поведения людей. Поскольку именно потребности и производные от них трансформации — мотивы, интересы, убеждения, стремления, влечения, желания, ценностные ориентации и т.п. — представляют основу и движущую силу человеческого поведения, его побуждение и цель, эти потребности следует, по мнению психологов (С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов)Войскунский А.Е. Психологические исследования феномена интернет-аддикции /2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. — М.: Экопсицентр РОСС, 2010. — с. 56-78
Школа является и школой жизни
Школа — это среда, в которой ребенок проводит значительную часть своей жизни.Это влияет на его умственный и личностный рост. В школе происходит много ключевых моментов, поэтому очень важна адаптация образовательных задач под это развитие ребёнка.
Методика Хейни основывается на глубоком знании психики детей и уважении потребностей и закономерностей их развития. Стремясь привести в соответствие образование и воспитание, школьные обязанности и персональные интересы ребёнка, цели учителей и потребности учащихся. Таким образом, в преподавании математики с помощью метода Хейни полностью используется индивидуальный потенциал ученика, одновременно поощряя, мотивируя и направляя его взросление.
От математических дискуссий к социальным установкам
Новизна школьной среды, требования и пожелания, предъявляемые к ученикам с самого начала школы, приводят их к общению и сотрудничеству друг с другом. Сознательно и подсознательно возникает потребность в принадлежности и солидарности, общих взглядах и практике. Таким образом, школьные классы — это место, где возникают и формируются основы социального поведения и жизни учеников.
Основным носителем школьных требований и обязанностей являются учителя, роль которых может стать ключевой в становлении. В обычном преподавании чаще всего эта роль доминирует, а в некоторых случаях — принуждает. Естественный ответ учеников в классе это зависимость от авторитета, приспособление или конфронтация и сопротивление. Долгосрочное перспектива авторитарного подхода часто приводит к искажению социальных установок и поведения учащихся. Они будут переноситься в их жизнь за пределами школы со всеми негативными социальными последствиями.
Методика Хейни по сравнению со стандартным школьным обучением значительно меняет положение роли учителя и учеников в классе. Педагог теряет господство и становится главным образом организатором умственного труда детей, который в значительной степени протекает через общение. Эта процедура полезна для развития математического образования, а также для развития социальной компетентности наилучшем образом.
Какие социальные навыки даёт методика Хейни
Дети внимательны и восприимчивы к своим сверстникам.Объясняя друг другу, у детей появляется возможность понять, как думают другие или почему произошла ошибка.Это приводит к лучшему взаимопониманию.
Мнения и идеи одноклассников используются, чтобы воодушевляться и расширять свои собственные идеи.
Мы призываем детей обсуждать культурно и по существу. Споры и ошибки используются для для развития всех учеников в классе.Дети так часто убеждаются, что большинство не всегда бывает право.Мы поддерживаем разнообразие взглядов и мнений.
Мы стараемся побудить детей воспринимать авторитет учителя как гаранта приятной и творческой рабочей среды для деятельности коллектива и его членов.
Детей поощряют к самопознанию и самооценке (например, с помощью оценочных тестов).
Собственные открытия к истинной зрелости
Методика Хейни оставляет творческую суть математической работы на ребенка.Математические открытия и достижения являются результатом его собственной деятельности или появляются в контексте общения с одноклассниками.Ученик сам может в значительной степени выбрать сложность и масштаб задачи, которую решает, а в дальнейшем сложность домашней работы или письменной работы.Учитель не управляет работой ученика, но поддерживает ее.
Важно то, что темп, направление и объём работы во многом определяются учеником.Это полезно не только для построения математических знаний, но также для сохранения и восстановления возможности развиваться и совершенствоваться.Методика Хейни для обучения математике направлена вызвать постоянное стремление к знаниям, желание развиваться, которое обычно подавляется с наступлением половой зрелости, игнорируя изменения во внутренней мотивации ребенка.В то же время это может положительно повлиять на стратегию всей жизни ребенка.
К чему ведёт простое запоминание
Когда обучение основано на опыте ребенка, и этот опыт сталкивается с мнением одноклассников, ученик лучше осознает содержание учебной программы.Он также сравнивает это со своими личными взглядами и взглядами, включая его индивидуальную систему моральных ценностей.
И наоборот, обучение, основанное на механической взаимосвязи формальных знаний, идей и обозначений, не заставляет ребенка думать о своем собственном ранге моральных ценностей.Обманывание друга считается аморальным для каждого ребенка, но копирование в письменном виде допустимо, если это предназначено для получения соответствующей оценки в мире формальных знаний.Это уже мир, оторванный от реальности.Реальная жизнь, её правила и мораль отделены от особого мира школьных обязанностей и знаний.
Задачи воспитания выше познавательных
Школьная среда — это место, где рабочие и социальные привычки детей, меняющихся позже на взрослых граждан, строятся и развиваются наиболее заметно. Тот факт, что в нашем обществе уровень знаний намного превышает уровень морали, является гораздо более серьезной проблемой, чем преподавание математики.Однако наш пример показывает, что хорошее обучение может помочь и в этой области.
Почему некоторые дети не могут заговорить, даже если знают ответ
Есть дети (и подростки), которые отлично знают ответ на вопрос, но не могут сказать его вслух. Не потому что ленятся или стесняются. А потому что буквально замирают.
Дружное эхо можно использовать в разных моментах урока. Универсальная игровая разминка. Для незнакомых групп, большой и малой аудитории. Легко проводить.
