ФРИГА

Метка: Воспитание школьников

  • Выполнима ли МИССИЯ?..

    Выполнима ли МИССИЯ?..

    Вячеслав БУКАТОВ

    Новая версия своей прежней статьи
    «Как дети оказались впереди всех, 
    или  ПОЙДИ ТУДА – НЕ ЗНАЮ КУДА»,
    возникшая как ответ на вопрос-реплику,
    присланную одной из новых посетительниц сайта

    О педагогическом, психологическом и культурологическом потенциале  учебных вопросов, ответы на  которые взрослый не знает сам

     

    Преамбула, в которой рассказывается предыстория появления новой версии прежней статьи  

    3 февраля на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК  за подписью Нина, пришло такое послание:

    Спасибо за возможность незримого диалога с талантливыми и добрыми учителями! С сайта уйти невозможно. Как с земляничной поляны — одну ягодку беру, на другую смотрю…))
    Вспоминается-ощущается и вдохновляешься  ))))
    (и чуть грустно — в школе работаю 20 с лишком лет, и за последние 2-3 года что-то важное подрастеряла. Превращаюсь в «училку»… главное — вовремя остановиться, правда?)
    Ещё раз – СПАСИБО!!!!

    В ответ я написал следующее:

    Уважаемая Нина, спасибо за тёплые слова. И спешу согласиться, что за последние 2-3 года в «образовательном пространстве» действительно как-то «незаметно»  начали  наступать какие-то тотальные изменения – и всё в худшую сторону. Чиновники от образования без зазрения совести навязывают бедным учителям то полупонятный язык,  то бесконечные эстафеты аккредитаций, аттестаций,  конкурсов, отчётов и самоотчётов. Не отдавая себе отчёт, что мероприятия эти, обостряя профессиональную рефлексию совестливого учителя, могут довольно быстро вскрыть тотальное несоответствие обустройства современного образования прогрессу,  духу развития, предполагаемому процветанию. Поэтому я поразился справедливости вашего вопроса: «Главное – вовремя остановиться, правда?» И спешу согласиться – правда.
    А ещё я вспомнил, что года четыре назад в своих комментариях к письму-вопросу воспитательницы Дины Васильевны Харченко из вологодского детского сада я попытался подробно изложить своё понимание магистральной перспективы развития педагогических технологий в XXI веке (перспективы истинной, а не той, которую нам впаривают министерские чиновники). Но когда сейчас я перелистываю текст той статьи, то вижу, что она у меня тогда вышла несколько многословной. К тому же, обращаясь к воспитателям, я кажется, невольно помог кому-то из читателей-учителей поспешно отмахнуться от чтения той статьи – это, дескать, не для меня, я же в детском садике не работаю и работать не собираюсь. Поэтому с тех пор, как комментарии были помещены на сайте [откр. в новой вкладке] и даже перепечатаны в многостраничной газете «Детский сад со всех сторон» (№21,22,24 за 2012), никаких особых откликов мене встретить не удалось.
    Вот я и решил, что вопрос, заданный Ниной в своём послании, даёт мне прекрасный повод пересказать свои мысли ещё раз – более просто, сжато и адресуясь уже конкретно к школьным учителям. Отмечу, что если при написании первого варианта статьи я был уверен, что хотя бы один человек  (а именно: Дина Васильевна – вологодская воспитательница) будет читать мои комментарии, то и сейчас меня согревает мысль, что второй вариант изложения тоже будет обеспечен пристальным чтением хотя бы одного учителя (да ещё с двадцатилетним стажем). А там глядишь и до весточки с «обратной связью» дело дойдёт…
    С уважением ко всем посетителям сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК и – отдельно – читателям этого материала − Вячеслав Букатов

    И теперь приглашаю читателей самим решить, насколько облегчённым и улучшенным получился новый вариант моего изложения перспектив развития учительского труда в XXI веке

     

    Вячеслав БУКАТОВ: Выполнима ли миссия?.. [о педагогическом,
    психологическом и культурологическом потенциале учебных вопросов,
    ответы на которые взрослый не знает сам]

     

    С наступлением нового века всё большее число учёных стало рассуждать о том, что на человечество надвигается эпоха фантастической быстротечности и непредсказуемости. Что окружающая жизнь всё больше и больше становится такой стремительной, что все прежние наработки-заготовки-запасы и припасы прошлых поколений оказываются… бесполезными! Что и житейская мудрость «поколения дедушек–бабушек», и здравый смысл «поколения родителей» начинают быстро выветриваться, катастрофически теряя свою значимость.  И что в авангарде несущегося «на всех порах» прогресса вынуждено оказаться – кто бы мог подумать – младшее поколение, то есть дети.
    В основе подобных идей лежат труды американского этнографа – Маргарет Мид (1901-1978). В своё время она первой обратила особое внимание на ту культурологическую уникальность, которая с середины прошлого века стала часто возникать в семьях беженцев.
    Дело в том, что детишки в таких семьях, даже первоначально не зная чужого языка, тем не менее, через какое-то время в новом окружении оказываются более социализированными, чем остальные взрослые их круга. То есть детям, как правило, удаётся быстрее, прочнее и(или) глубже родителей встраиваться в новые условия незнакомого социума. Тогда как их родители, как правило, оказываются во втором эшелоне социализации. И в своей дальнейшей жизни начинают пользоваться тропками, которые прокладывают их собственные дети.
    Изучая жизнь семей беженцев, Мид прозорливо объявила становление новой культурно-исторической тенденции, железную поступь которой в XXI веке суждено будет ощущать всё большему числу семей, где бы они не жили, какого бы вероисповедания не были, к какому бы слою общества не принадлежали. И суть этой тенденции в том, что поводырями грядущего развития человечества станут не «дедушки-бабушки» и не «взрослые родители», а их собственные детишки-несмышлёныши.

    Лидеры поневоле

    Если детям и суждена незавидная роль очутиться в авангарде развития человечества, то не следует думать, что взрослые специально начнут выставлять их впереди себя в роли «щита». Вовсе нет. Всё будет проходить совершенно естественным образом, в чём и проявится вся неумолимость общественного прогресса, о которой впервые настойчиво стала предупреждать Маргарет Мид. И сейчас в окружающей нас повседневности тому подтверждений начинает встречаться всё чаще.
    К примеру, мой внук через год пойдёт в школу. Читает и пишет он, разумеется, с трудом, в отличие от той учительницы, которая будет учить его в школе. Но новую игру на своём айфоне он уже сейчас может легко инсталлировать. А вот его учительница – даже через год(!) – навряд ли сможет соревноваться с ним в этой ловкости…
    И сегодня всё большее число взрослых начинает понимать, что уже пора перестать игнорировать подобные факты. Ребёнок идёт в школу учиться, не подозревая о том, что его учительница сама по себе уже «плетётся в хвосте» прогресса, тогда как ему самому предстоит участь быть «авангардом развития человечества»!
    Но если современным детям независимо от их и наших желаний действительно в своё время суждено будет оказаться на передовой (будем надеяться, что культурной, а не военной), то можем ли мы хоть чем-то помочь им? В силах ли мы заранее какую-нибудь соломку им подстелить? Или хоть чем-то облегчить тяжкую ношу предстоящей миссии?..
    Культурология считает, что каждый школьный учитель не только что МОЖЕТ, но более того – ОБЯЗАН заранее соломку расстилать. А на компетентностном языке  профессионализма это значит, во-первых, 

    постоянно поощрять детей
    к  общению  друг с другом     

    и во-вторых, 

    поддерживать в каждом ребёнке
    доверие к его собственной интуиции     

    (И не удержусь, чтобы специально не отметить, что и первое и второе настоятельно вменяется учителям в обязанность в так называемых УУД стандартов «второго поколения», то есть ФГОСов)

    В затылок друг другу, чтобы смотреть только на учителя

    Казалось бы, о роли общения между детьми и о необходимости каждому ребёнку уметь прислушиваться к себе и доверять своему собственному мнению педагоги и психологи только и делали, что твердили весь прошлый век. И что из этого? Что же мы видели и видим на самом деле?
    Львиная доля различных психологических тренингов по формированию навыков общения и умения прислушиваться к себе, уж если на что реально и нацелены, то скорее всего на примитивную социализацию и(или) пресловутый конформизм. Тогда как привести ребёнка к умению общаться с любым из своих сверстников или «слышать» шёпот своей интуиции и «доверять» ему они, по своей сути, не могли и не могут.
    А уж на самих школьных уроках как с общением учеников друг с другом, так и с их интуицией дело обстоит не лучшим образом. И по ходу почти каждого урока дети всё ещё вынуждены «партизанить», то есть скрытничать. Ведь переговариваться нельзя, подсказывать нельзя, даже лишний раз посмотреть на соседа (тем более, если он сидит сзади) нельзя. А что же можно?
    Можно (а вернее, – НУЖНО!) – всё время смотреть на учителя (для этого школа и сажает их «в затылок дуг другу»), быть послушным и прочно запоминать всё, что он скажет. – То есть всё как в пошлом веке! Как в самые замшелые годы застоя!
    И действительно, ни о какой интуиции и ни о каком общении со сверстниками не может идти речи, пока неизменной доминантой в образовательном пространстве урока будет «общение с учителем», а не «общение со сверстниками».
    Если же вспомнить вторую половину школьного дня современного школьника («школа полного дня» или пресловутая ГПД), то там «по второму кругу» всё то же самое. И так почти каждый «божий день», чтобы потом, придя из школы домой, – ученику сидеть дома взаперти. Ведь на улицу (на которой мы в своё время часами напролёт в играх оголтело оттачивали собственную коммуникативность) – теперь у нас не то что ребёнка, «собаку не выпустишь»!..
    Так о какой виртуозности и каком мастерстве делового общения со сверстниками может идти речь? А ведь им предстоит нести вахту авангардизма…
    Правда, в последнее время всё больше появляется учителей, которые интуитивно чувствуют, что уже пора менять свои рабочие установки. И не случайно работа в малых группах всё чаще и чаще начинает появляться на самых рядовых уроках и занятиях, вытесняя пресловутые приёмы  фронтального  опроса  и фронтального объяснения.

    Необходимость смены учительских установок

    Если школьный учитель всерьёз озаботится тем, как же ему свою миссию получше выполнить, то ему не обойтись без профессиональных выводов, связанных с его принципиально новой ролью, которую ему следовало бы играть в современном процессе обучения и воспитания.
    Ведь большинство даже самых прогрессивных методик прошлого основано на том, что ВЗРОСЛЫЙ (учитель или родитель) знает, что нужно ребёнку. А потому этот взрослый ему постоянно указывает, что нужно делать, как думать, куда идти. В этом суть привычной авторитарно—указующей установки образовательной деятельности.
    Чтобы освободится от этой установки, учителю следует обратить внимание на иной, не совсем привычный фундамент своей образовательной деятельности. Смысловая суть этого фундамента замечательно передаётся хорошо известной формулировкой, виртуозно отточенной в народных сказках:

    поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что

    автор фото: Rexx // название: Тролльвейавтор фото: Rexx // название: Тролльвей
     автор фото: Rexx // название: Тролльвей

    Быть может, эта крылатая формулироска для того и шлифовалась веками, чтоб её сокровенный (герменевтический) смысл, глубоко запав в душу отдельных учителей, смог бы обеспечить необходимый им пересмотр своих рабочих профессионально-педагогических представлений.
    Ведь чем дольше учителя, родители и воспитатели будут руководствоваться старыми авторитарно-указующими установками, тем откровеннее их деятельность будет стоять поперёк прогресса. И несмотря на озвучивание благих целей, задач и устремлений результативность их образовательно-воспитывающих усилий не будет приносить пользы ни детям, ни самим взрослым.
    И наоборот, чем раньше взрослые (и в первую очередь педагоги) начнут перестраиваться и подлаживать свою работу к объективным тенденциям развития нашей эпохи, тем результативнее будут их усилия, тем чаще их педагогический труд будет потом оказываться спасительной соломкой в предстоящих коллизиях жизни их юных воспитанников.

    О  вопросах, на которые учитель не знает ответ

    Интерактивный смысл крылатой фразы «поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что» очевиден. Вот только всегда ли приложим он к ситуации урока? Например, к вопросам, которые учитель обычно задаёт классу? Ведь тогда получится, что учителю нужно будет задавать такие вопросы, ответы на которые он сам (!) знать не будет.
    Опыт показывает, что некоторые школьные учителя сначала наотрез отказываются принимать такую стилистику вопрошания. Считая, что смысл этой «народной интерактивности» неприемлем для уроков ни в начальной, ни в средней, ни в старшей школе. В доказательство они, как правило, любят приводить такой аргумент. Что, дескать, «дважды два», как ни крути, «всегда четыре» и учитель этого не знать никак не может. Так что ж, теперь получается, что у класса ничего и спросить нельзя, если нам – учителям –уже известно содержание ответа?
    Спросить-то можно. Только, всё дело в том, что некоторые учителя любые иные варианты вопрошания своих учеников по ходу их «образовательной деятельности» даже представить себе не могут (хотя и непрочь претендовать на роль воспитателей нового поколения!). Тогда как варианты, конечно, есть. Их можно легко сконструировать, если прислушиваться к интуиции или почти забытому игровому опыту своего собственного детства.
    Например, учительница вместо  – «Сколько будет 2х2?» – спрашивает у класса: «Сколько человек в классе согласно с твоим мнением?» И времени на выяснение даёт классу ровно полминутки.
    А когда секундная стрелка отмерит на циферблате установленный полукруг (то есть полминутки), звучит игровое «ЗАМРИ». После чего начинается опрос. Один за другим «отмирающие» ученики дают свои ответы. У одного – трое, у другого – двое, а у третьего – пятеро!
    Ответы наверняка будут разными. Что несомненно будет разогревать любопытство всего класса. Некоторым сверстникам тут же захочется проверить, действительно ли один из них успел мнение аж у пяти (!) соседей узнать. И неужели у всех пяти ответы совпали? Непроизвольно начнётся опрос, только не учительский, а ученический (!). А там и до выяснений дело дойдёт, у кого из опрошенных, что на самом деле получилось…
    Тут тебе тренировка всего «пресловутого» комплекса УУД, указанных в ФГОСе второго поколения – и умений коммуникативных (включая «сотрудничество и кооперацию»), и умений познавательных (включая «постановку и решение проблем»), и регулятивных (например, «ученического контроля и оценки»), и личностных (включая надпредметные «смыслопорождения и смыслообразования»).
    К примеру, может оказаться, что кто-то из детей действительно за отведённое время успел-таки пообщаться с пятью сверстниками. Но только у четверых из них ответ ЧЕТЫРЕ. А у пятого ответ – ДУРТЛЕ (с татарск. «четыре»!)…
    Или при проверке сверстников может выясниться что-то другое. Например, что на самом деле ученик успел пообщаться только с тремя (а двоих он прибавил «для красного словца», чтобы быть впереди других). Или что вообще-то опрошенных было аж семь, но у шестого ответ был неправильный, а у третьего (по очерёдности) ответа ещё не было. Вот и получилось в итоге – пять….

    Комплексная гармонизация и сплочение сверстников

    Повторю, что разнообразие подобных интерактивных вопросов (точнее вопросов-заданий) может быть велико. Тут тебе и: «Сколько человек несогласно с твоим ответом?» Или: «Чего в нашем классе столько же, сколько в ответе примера 2х2?»
    Во всех этих вариантах спрашивающая учительница заранее не будет знать содержания ответов, которые наперебой будут произносить её ученики. И с неподдельным интересом начнёт выслушивать мнения каждого ребёнка. Если вопрос был, про предметы в классе, то один решит ответить – окна (если их в классе четыре), другой – ножки (например, у учительского стола), третий – фарфоровый вентиль (в кране над раковиной в углу класса)…
    И любой из прозвучавших ответов не будет исчерпывающим или окончательным. И каждый может внести свою лепту в интригующее «множество правильных ответов». И каждый ответ будет по-своему интересен соседям, то есть работать на сплочение интересов в классе. Вот тебе и проверка знания, и тренинг по общению, и взаимообучение сверстников, и знакомство с нравственными коллизиями, и закрепление пройденного (по ходу опроса одноклассников и выяснений их реальной или мнимой правоты).
    Плюс интуитивные догадки! То у одного, то у другого ребёнка. То по одному аспекту ситуации, то по другому. С возможностью на деле проверить (или даже обсудить с кем-то из друзей) обоснованность своих/чужих догадок или их ситуационную уместность.
    Но возьмём-ка случай посложнее. Скажем, физику, 11-й класс;  тема — «Теория фотоэффекта». В конце параграфа — вопросы для закрепления. Среди них: «Что такое красная граница фотоэффекта?» Можно ли тут с помощью мудрости народной формулировки сконструировать такую учебную интерактивность, чтобы она  сплачивала учеников в их внимании к мнению друг друга?
    Вполне. Для этого ученикам предлагается подготовить два варианта ответа: самым коротким предложением и самым длинным (и в том и в другом случае предложение одно, и только одно). На доске ученики мелом соответственно выводят два числа, равных количеству слов в предложении короткой и длинной версии. У кого же число окажется самым маленьким (то есть предложение с ответом будет самым кратким – «краткость сестра таланта»)? А у кого — самым большим (то есть предложение с ответом будет не только верным по смыслу, но и обстоятельно развёрнутым)? Кто же будет победителем, никому не известно (включая учителя). Все заняты сличением появляющихся чисел, чтобы определить победителя (или победителей).
    И многим захочется проверить (или оспорить) правильность того или иного результата. Так что все начнут вслушиваться в расшифровку/озвучку не просто внимательно, а по-деловому придирчиво. Включая и отстающих, и тех, кто русским владеет слабо (неродной язык), а потому на уроках предпочитает отсиживаться (ведь что-что, а пересчитать слова в самом коротком или длинном предложении, а заодно и придраться к какой-нибудь реальной или мнимой неправильности даже им вполне по силам).
    В подобных ситуациях по ходу учебно-деловой деятельности и общение и доверие себе у школьников начинают гармонично взаимосочетаться, формируясь и укрепляясь вполне естественным образом. И тогда они наконец-то оказываются теми самыми «двумя ногами», которые позволяют ребёнку резво устремляться в неизвестность, другими словами – «туда – не знаю куда». Устремляться «сломя голову», ибо вокруг – окрыляюще-комфортное чувство дружеской поддержки, возникающее при уверенности, что всем сверстникам вокруг интересно, что все искренно увлечены, что «все мы одним миром мазаны».
    И чем чаще в учебном пространстве любого из школьных уроков начнут возникать ситуации «не знаю куда, не знаю что», тем чаще умение общаться и прислушиваться к интуиции у ваших учеников будет не просто востребовано, а начнёт реально взаиморазвиваться. И не на бумаге, не понарошку или умозрительно-теоретически, а вполне интенсивно и результативно…
    Вот вам и та самая «спасительная соломка», которая для растущих поколений будет ой как нужна в их предстоящих арьергардных коллизиях XXI века.

    Вместо заключения. Уважаемая Нина, вы написали, правда ли, что главное – вовремя остановиться? Если вы имеете ввиду: остановиться  и больше не тянуть старую лямку, остановиться и, оглядевшись, выбрать новые ориентиры  – то конечно ДА.
    И буду надеяться, что эти мои размышления-советы-повторения будут вам хоть чем-то полезны…
    С пожеланием творческих находок и побед,
    Вячеслав Букатов

     

  • Ванька Жуков: ПРОВЕРКА творческих работ

    Ванька Жуков: ПРОВЕРКА творческих работ

    Из рабочих материалов научно-методического архива доктора педагогических наук В.М.Букатова. Опубликовано как «Рождественская звезда Ваньки Жукова» в журнале «Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ» №1(2001), стр.43-49.

    Вячеслав Букатов  Драмогерменевтика

    Ванька Жуков: ПРОВЕРКА творческих работ

    Содержание:

    1. Постой, не спеши
      Пятиклассники принесли творческие работы по рассказу Чехова «Ванька»
    2. Золочёный орех социо-игровой методики
      Такая режиссура урока позволяет увеличивать и взаимный интерес учеников к работе друг друга
    3. Подмётные письма
      Написать такое пространное письмо-сочинение даже некоторым сегодняшним старшеклассникам не под силу. А тут девятилетний мальчик!
    4. Оригами «без селезёнки»
      В ходе обсуждений ученики открывают массу неожиданностей, которые раньше не замечались не только ими, но и нами, учителями.
    5. Побочный эффект всеобщей грамотности
      Они открыли для себя и так много. Остальное – в другой раз. Когда подрастут.
    6. С живой картины список бледный
      Какими бы странными, нелепыми, ошибочными ни были суждения школьников — суждения эти принесут им огромную пользу
    7. Рождественские гостинцы
      Самая кропотливая работа достанется тем, кто будет работать с письмами деда.
    8. Лабиринт для здравого смысла
      Воспоминания Ваньки о Вьюне, которого каждую неделю до полусмерти пороли и раза два вешали, но он всегда оживал.
    9. Вот пуще прежнего пошли у них разборы
      Каким после такого социо-игрового комментирования пятиклассниками «темных мест» может быть домашнее задание.
    10. «У меня все написано, читайте внимательно»
      Если из «Ваньки» выкинуть прозу жизни, то получится чудесный Рождественский рассказик.
    11. Герменевтическое сновидение
      Превращать художественную литературу в манную кашу?

    Многие учителя ждут не дождутся, когда же им под руку подвернутся материалы, советы, подсказки по проверке домашних заданий. Особенно «творческих». Ведь ученики ждут «учительских впечатлений» прямо на уроке. И поэтому разнообразие форм проверки домашнего задания на уроке – просто хлеб насущный для любого предметника.

    Сегодня мы расскажем, как можно проверить на уроке написанные дома творческие работы. Они популярны и среди учителей, и среди учеников: ученикам – помогая окунуться в художественную реальность того или иного произведения, а учителям – раскрывая новые грани внутреннего мира каждого из учеников.

    Обычно эти сочинения учитель проверяет дома. На уроке же зачитывает лучшие из них, выставляет отметки… И всё?.. А можно ли как-нибудь по-другому?  Например, с использванием социо-игровых приёмов ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКИ?

    Но начнём мы с цитаты из рассказа:

    − Всё небо усыпано весело мигающими звёздами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно, как будто его перед праздником помыли и потерли снегом… А.П.Чехов «Ванька»

    А теперь об уроке и(или) внеклассном занятии. Итак, после того, как ученики принесли выполненные творческие задания, не спешите забирать их для своей проверки. Подарите классу возможность вернуться к пройденному тексту и самим ученикам выяснить степень ДОСЛОВНОЙ ТОЧНОСТИ (термин принципиальный для социо-игровой «режиссуры урока» драмогерменевтики) в случившемся и у них самих и у их соседей восприятии. Если это проделывать с помощью малых групп, то для каждого из учеников результативность такого творческого возврата будет индивидуальной.

    Режиссерские пояснения. Выдающийся филолог Потебня не только теоретически обосновал право читателя на индивидуальное понимание литературного произведения, но и указал на серьезную опасность. Читатель может утонуть в порочном круге своей излюбленной мысли, ослепнуть и  не замечать даже очевидные вещи. В результате его восприятие художественной литературы становится плоским, псевдохудожественным.

    Способов защиты от этой распространенной напасти существует много. Среди них особое положение занимает способ с виду простой, но по существу уж очень парадоксальный. Парадоксальный настолько, что некоторые учителя, даже зная о его существовании, не спешат использовать его на своих уроках. Заключается он в дословности восприятия, в дословности, за которую ратовал даже Пушкин!

    Постой, не спеши

    Пятиклассники принесли творческие работы по рассказу Чехова «Ванька». Каждый выбирал себе тему по желанию: письмо деда; рассказ Ваньки (портрет деда); диалог почтальонов. В результате сочинения получились, конечно же, чудесными.

    Дорогой Ванька! Пишу тебе письмо. Ты мне писал, чтобы я тебя забрал. Я бы был рад тебя забрать, но занят я очень. Устаю я, работа, понимаешь, тяжелая. А еду, попрошу я, чтобы тебе передавали.

    Меня тоже бьют, так что ты не один такой.

    Дорогой Ванька Жуков, когда я умру, пожалуйста, не умирай из-за горя. А то я тебя знаю. Знаю, тебе там плохо, но вот умрут они, может быть, все образуется.

    Ванька! Мне без тебя плохо!Маша М. Письмо деда Ваньке

    Мой дедушка очень хороший. Он сторож у господ Живаревых. Он спит в людской кухне. Дедушка любит нюхать табак. Когда он выходит на улицу, он укутывается в тулуп, надевает шапку-ушанку и стучит в свою колотушку.Наташа Ф. Рассказ Ваньки (портрет дедушки)

    Первый почтальон. Смотри, какой странный адрес!

    Второй почтальон. Дай посмотрю. Это написал какой-нибудь шутник. Давай выбросим!

    Первый почтальон. Да, как-то неловко получается! Ты внимательно посмотри — адрес написан детской рукой. Наверное, он сирота.

    Второй почтальон. Давай спросим у старосты в ближайшей деревне, а вдруг там есть Константин Макарович?

    Первый почтальон. Да, ты прав. Завтра в эту деревню везет почту Савелий Иванович. Он все и выяснит.

    От автора. К удивлению почтовых работников, письмо Ваньки дошло к дедушке Константину Макаровичу.Коля К. Диалог двух почтальонов, у которых оказалось письмо Ваньки

    Золочёный орех социо-игровой методики

    Согласитесь, ученик, который написал творческое сочинение, без особого желания будет возвращаться в классе к чеховскому тексту. Его будет смущать подозрение: а вдруг учитель предложил задание для того, чтобы уличить его в какой-то ошибке.

    Поэтому задания по дословному возврату к тексту хорошо бы давать не для индивидуальной, а для парной работы. А еще лучше — для группки из 3–4 человек. Тогда каждому из учеников будет с кем обсудить открытия, неожиданности, промежуточные результаты и сообща находить выход из кажущихся тупиков и трясин равнодушия.

    Режиссерские пояснения. Объединять в пары или малые группки лучше всего по темам предыдущего творческого задания. Все, кто писал на одну и ту же тему, объединяются по парам или малым группкам. «Портрет» – с «портретом», «письмо» — с «письмом», «диалог» — с «диалогом».

    Другая социо-игровая тонкость заключается в том, что таким группкам даются сочинения, во-первых, не свои, а чужие. И во-вторых, не по своей теме. Кто работал над диалогом получает, например, портрет; а авторы портретов получают сочинения с письмами деда и т.д.

    Такая режиссура урока позволяет увеличивать и взаимный интерес учеников к работе друг друга, и степень накала рабочих разговоров-обсуждений в малых группах (и между ними), и продолжительность возвратных перекрестных споров друг с другом по «отысканию истины» уже после уроков.

    Если ученик писал про портрет деда, а на уроке с кем-то в паре поработал с диалогами почтальонов, то ему будет о чём рассказать одноклассникам. И будет чем интересоваться у тех, кто проверял его собственную версию портрета деда. Подчеркнём, что к моменту их встречи у него прежняя точка зрения уже существенно изменится. Это освободит ученические споры от настырного отстаивания подростками своего прежнего варианта («ну и что?! а я ТАК думаю!») и поможет погружаться в плодотворный поиск художественной истины.

    Подмётные письма

    Начнем с  диалога почтальонов. Насколько буквально отразились в них реалии, заявленные в авторском тексте?

    У Чехова сказано, свернул вчетверо исписанный лист. Ещё из рассказа мы знаем, что лист измятый. Давайте соберем разбросанные по тексту авторские пояснения и изготовим как можно более точную копию это письма!

    Режиссерские пояснения. Изготавливая письмо, школьники наверняка с удивлением обнаружат огромный объём материала, изложенного Ванькой в письме — полторы страницы типографского шрифта! Написать такое пространное письмо-сочинение даже некоторым сегодняшним старшеклассникам не под силу. А тут девятилетний мальчик! Прям, академик какой-то!

    То ли еще будет — на то она и художественная литература, чтобы приводить нас в недоумения, разрешающиеся, если Бог даст, ни с чем не сравнимым восхищением.

    Оригами «без селезёнки»

    Обычно школьники считают, что Ванька пишет письмо на листке тетрадного размера. Но чтобы такой листок положить в конверт (в конце XIX века размеры почтовых конвертов почти совпадали с современными) достаточно его свернуть в два раза. Ванька же складывал лист вчетверо! Какого же размера был лист?

    А каким почерком писал Ванька? Видимо, не только убористым, но и ровным — иначе столь пространное письмо не уместить и на формате А-4. Может ли у девятилетнего деревенского паренька быть убористый ровный почерк? В тексте находим разъяснение. Писать Ваньку выучил не дедушка, как представляется большинству юных читателей, а барышня Ольга Игнатьевна. Та самая, от которой Ванька рассчитывает получить по старой памяти золоченый орех.

    Режиссерские пояснения. Очередной раз перелистывая рассказ, ученики в конце концов обнаруживают, что Ванька-то пишет письмо поздравительное! Потому и начинается оно с поздравления. Поэтому так подробно описываются в нем диковины Москвы. Поэтому упоминается в нем клирос и Рождественская звезда.

    В ходе обсуждений (между собой или между группками) ученики открывают массу неожиданностей, которые раньше не замечались не только ими, но и нами, учителями.

    Побочный эффект всеобщей грамотности

    Однажды я был поражен реакцией второклассников, когда они наконец-то обратили внимание на большой объем написанного Ванькиной рукой. Перебивая друг друга, ученики начали рассказывать о том, как им раньше думалось, что Ванька пишет печатными буквами. А он-то, оказывается, вон какой грамотный! И как умело хозяйским ржавым пером обращается. «Умокнул!» — самозабвенно цитировали они.

    Мои попытки обратить их внимание и на авторские намеки о возможной неграмотности или малограмотности хозяина не увенчались успехом. Уж очень их захлестнуло собственное открытие, собственный выход из плена прежней мысли-иллюзии.

    И действительно, куда спешить? Они открыли для себя и так много. Остальное – в другой раз. Когда подрастут.

    Это повзрослевший читатель легко может распознать авторский намек на малограмотность хозяина-сапожника. Ребенок же по своему детскому опыту знает, что все взрослые (даже сапожники) —  люди грамотные, и только дети не умеют или плохо умеют читать и писать. Поэтому они учатся в школе. И хотя детям много раз сообщалось, что были времена неграмотности, но в сравнении с личным повседневным опытом эта информация блекнет и становится абстрактной. А так как при чтении художественной литературы часто происходит отождествление читателя с главным героем, то соответственно и жизненный опыт отождествившегося читателя переносится в предполагаемые обстоятельства литературного произведения. А там недалеко и до произвола. Не будь профилактики дословностью!

    С живой картины список бледный

    Цитируем Чехова: «Ванька [ … ] живо вообразил себе своего деда». Задание: перечислить все детали (по тексту), имеющие отношение к деду.

    В перечнях, над которыми трудятся уже другие компании учеников, оказывается много новых для них подробностей. И как дед, свесив босые ноги, читает на печи письмо (значит, грамотный, хотя Ваньку считать и писать выучил не он). И как он, подвижный старикашка с пьяными глазами, щиплет у ворот деревенской церкви то горничную, то кухарку. И как бабам на потеху он сует табак в нос Вьюну и Каштанке. При особо пристальном чтении этот список дополняется еще и увлечением деда рыбалкой и охотой.

    Составляя список, проверяющие, возможно, обратят внимание и вот на какую проблему — а кому Ванька описывает портрет деда (сверстнику ли, приказчику или самому Аляхину). Это обеспечит новый уровень литературоведческих интересов учеников, что отразится и на их последующих творческих работах и на их восприятии художественной литературы.

    Можно озадачить учеников и проблемами стилистики. В рассказе мы встречаем только письменную речь Ваньки. Его устная речь остается за кадром, в котором проплывают картинки его представлений-воспоминаний. Но в этой письменной речи явно отражаются некоторые особенности и/или приемы его речи устной. А раз отражаются, то сколько и какие именно?

    В своих творческих работах на тему Портрет деда большинство учеников заявляют речь Ваньки устную. А пусть-ка на глазок проинвентаризируют  и там использование сочинителями приемов устной и письменной речи. Глядишь, и стилистический глазомер появится.

    Режиссерские пояснения. Какими бы странными, нелепыми, ошибочными ни были суждения школьников при сравнении стилистических приемов рассказа и творческой работы кого-то из одноклассников — суждения эти принесут им огромную пользу (если только учитель, подзуживаемый всегдашним желанием немедленно навести в головах других полный порядок, будет терпелив и не станет вмешиваться).

    Язык — дело тонкое и интимное. И ученикам следует дать возможность разыграться и наиграться. Тогда они, притомившись собственной игривостью, с удивлением обнаружат в себе усвоенные с детства знания и понимания таких языковых глубин и тонкостей, о которых обычно и не мечтают школьные словесники.

    Рождественские гостинцы

    Самая кропотливая работа достанется тем, кто будет работать с письмами деда. Сначала им предстоит составить список всех задействованных (упомянутых) в рассказе лиц. В одиночку справиться с таким заданием сложно. При групповой же работе — и по силам, и интересно. Тогда подростки не забудут ни Ваньку, ни мужика, у которого Вьюн крадёт кур, за что тот отбивает ему задние ноги, ни кривого Егорку с Пелагеей и некой Алёной, ни кухарок из Рождественского сна Ваньки, которым Константин Макарыч, сидя на печи, вслух читает длиннющее письмо внука аж из самой Москвы.

    Затем, руководствуясь ТЕКСТОМ и собственными представлениями, ученикам нужно будет решить, кто из перечисленных грамотный, а кто — нет.

    А среди грамотных выделить: кто пишет письма, а кто их предпочитает не писать, так как умеет только читать (например, по слогам).

    В какую группу попадет Константин Макарыч? Известно, что Ванька за три месяца писем не получал. Да и сам-то он пишет по случаю Рождества. А кто бы мог его поздравить с праздником? Может быть, некая Алёна? Или кривой Егорка? Или Ольга Игнатьевна, от которой Ванька рассчитывает получить гостинец с ёлки?

    О чём рассказывалось бы в этом посланном Ваньке в Москву поздравлении?

    Лабиринт для здравого смысла

    Подобная самопроверка ученических мнений на соответствие авторскому тексту не предполагает переписывания-переделку прежних творческих сочинений. Они ведь не самоцель, а всего лишь повод для погружения школьников в художественную пучину. Повод для начала дальнего плавания. Когда желанная пристань еще скрыта за горизонтом.

    Хорошим поводом для завершения работы, связанной с таким коллективным возвратом, будет какое-то новое задание. Например, реконструировать цепочку ассоциаций Ваньки — этого Ломоносова конца XIX века! — во время написания письма. Тогда окажется, что появлению в письме темы побоев предшествуют воспоминания Ваньки о Вьюне, которого каждую неделю до полусмерти пороли и раза два вешали, но он всегда оживал.

    А знаменитому «ейной мордой начала меня в харю тыкать» предшествует воспоминание о том, как дед, потешаясь, подставляет свою табакерку бабам и собакам под нос. Тогда и выведенные Ванькиной рукою слова: «… а если что, то секи меня, как сидорову козу», — становятся понятны, обретая контекст.

    Режиссерские пояснения. Уяснение последовательности затронутых в рассказе тем открывает детям новые возможности соотнести повествование со своим личным опытом. Некоторые начинают вспоминать, сколько отправляли они родителям слезных писем из летних лагерей, в которых и купали, и развлекали, да и кормили получше, чем Аляхины своих подмастерьев и учеников. И никто их там шпандырем не отчесывал и селедкой в харю не тыкал. А ведь писали же!

    Наконец, и сам финал рассказа открывается ученикам как особый вариант распространенного литературного приема. Ведь рассказ по традиции рождественских историй кончается описанием сна героя повествования.

    Так о чем же в рождественском сне мечтается Ваньке? Надеется ли он на возвращение в поместье?

    Режиссерские пояснения. Подобные недоумения позволяют читателю углубляться в текст, открывая его жизненную глубину и художественную бездонность. Ценны не ответы (которые, как правило, условны, ситуативны и даже эфемерны), а само возникновение в голове читателей подобных вопросов. Художественная литература – не учебник или справочник, она — лабиринт для обретения духа.

    Вот пуще прежнего пошли у них разборы

    Другой вариант коллективного завершения работы по тексту рассказа может заключаться в идее комментирования. Подросткам будет интересно, если из школьной библиотеки принести в класс 15-20 старых учебников «Родной речи» для начальной школы, в которых напечатан «Ванька».

    Там они увидят, что рассказ, как правило, сопровождался разъяснением словосочетания кредитом не пользовался (это все о том же Вьюне, который одинаково умильно смотрит как на своих, так и на чужих) и названия предмета, которым хозяин отчесал Ваньку — шпандырь. Но ведь кому-то из детей и само слово отчесал может быть непонятным.

    А. Чехов. Ванька. Художник Р. Столяров. Москва, Диафильм. 1967 год.А. Чехов. Ванька. Художник Р. Столяров. Москва, Диафильм. 1967 год.
    А. Чехов. «Ванька». Художник Р. Столяров. Москва, «Диафильм». 1967 год.

    Слово кадриль многим ученикам начальных классов непонятно в той же степени, что и шпандырь. Но оно никогда в учебниках не поясняется. Могут дети и не знать, что такое ходить со звездой.

    Подростки, объединившись в малые группки, могут собрать довольно неожиданный список «темных мест». И потом сообща составить их объяснение.

    Режиссерские пояснения. Вид допотопных учебников «Родная речь» будет окрылять подростков. Выполняй они то же задание по своим родным учебникам — энтузиазма, зоркости и смекалки у них поубавится! Конечно, учителю гораздо проще дать команду положить на парты свои учебники по литературе, чем тащить из библиотеки 20 затрепанных книжек, но ведь ИСКУССТВО требует жертв! Алтарь художественной литературы ждет жертв от учителя!

    Если есть надежда — вдруг кто-нибудь да отважится осуществить подобное и у себя, то расскажем и о том, каким после такого социо-игрового комментирования пятиклассниками «темных мест» может быть домашнее задание.  В течение трех дней ученикам нужно сходить к реальным малышам (в начальной школе или во дворе дома) и выяснить справедливость своего списка и предложенных пояснений.

    Задание трудное. С многочисленными подводными рифами. Но для некоторых не только очень интересное, но и очень полезное. Вполне вероятно, что в ходе такой «обкатки практикой» им придется пересмотреть первоначальное содержание списка и изменить некоторые формулировки.

    «У меня все написано, читайте внимательно»

    Известно, что некоторые современники Чехова с трудом принимали творчество писателя. Многие критики обвиняли его в бездушии. Например, Н.К.Михайловский с возмущением писал, что Чехову  «все едино: что человек, что его тень, что колокольчик, что самоубийца».

    К рождественскому рассказу Чехова «Ванька» некоторые критики отнеслись сразу отрицательно. И их можно понять. Ну зачем рождественскую тему портить упоминанием, что у Константина Макарыча вечно пьяные глаза? Зачем описывать его непристойное поведение у ворот храма? Конечно, рассказ стал бы значительно лучше, если вымарать слова о том, что Вьюна порют до полусмерти и даже несколько раз вешали. И конечно мясную лавку, в которой Ванька накануне (то есть в сочельник!) узнает, что письма развозятся по всей земле на почтовых тройках с пьяными ямщиками.

    Чему научатся дети, прочти они такое в книжке, да еще на Рождество! Как было бы хорошо убрать всю эту прозу жизни, эту грязь повседневности.

    А как же искусство?! А как же парадоксы художественности?! Очищающий душу катарсис?! Неужели возвышение духа, освобождение его от меркантильных забот суетного света может быть низведено до умиления при разглядывания живеньких картиночек, иллюстрирующих расхожие сусальные представления?

    Действительно, если из «Ваньки» выкинуть прозу жизни, то получится чудесный Рождественский рассказик. Но не Чеховский! Сам писатель любил повторять: «У меня все написано, читайте внимательно».

    Толстой был явно внимательным читателем. Искусство от мещанской сентиментальности отличал и прозы жизни не боялся. По свидетельству сына, Лев Николаевич восхищался рассказом «Ванька» и считал его первым сортом в творчестве Чехова. А ведь Толстой был специалистом и в детской литературе.

    Герменевтическое сновидение

    В XIX веке герменевтика занималась проблемами читательского искусства толкования. Герменевту современное школьное образование показалось бы весьма парадоксальным.  Внимательность чтения наших современников (как юных, так и взрослых) частенько оказывается очень поверхностной. Так что надобность «причесывать» и «приглаживать» авторскую художественность отпадает. Ее и так в упор могут не заметить!

    Несомненно, что каждый словесник руководствуется самыми благими помыслами: сеять разумное, доброе, вечное. Но что порой получается на практике, у школьной доски?

    У каждой медали две стороны. На ребре она, как правило, не удерживается, и приходится закручивать вопрос для того, чтобы, становясь волчком, медаль оказывалась на ребре и внимание учителей не соскальзывало в круг привычных защитных мотиваций.

    Когда мы сеем разумное, доброе, вечное, какие реальные выводы могут (порой невольно) возникать у некоторых учеников? Не придавать значения написанному? Превращать художественную литературу в манную кашу? Или — отправляться в дальние плавания с неизвестным еще пунктом прибытия? Плавания, в которых будут и свои штормы, и штили, и гавани. В плавания со своими не всегда предсказуемыми, но реальными опасностями и предсказуемыми, но не всегда случающимися радостями.

    Выдающиеся представители отечественной филологии благословляли нас на плавания, испытывающие крепость нашего учительского духа, крепость веры в учеников, в искусство, в русскую классику!

    …Всё небо усыпано весело мигающими звездами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно…

    Замечательная картина. И видимо, навеяна она сладкими мечтами чеховского Ваньки, которому в рождественскую ночь, быть может, снилось, как внимательно будут его читать. Читать и перечитывать… Всё внимательнее и внимательнее…

    Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Мастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игр

    [2] Разбор ПОЛЁТОВ → Литература

    [3] Сам себе РЕЖИССЁР → ДОП.образование (кружковая работа) → yчительская ПОДСОБКА

    Записи не найдены

  • Приставки РАЗ/РАС (3кл)

    Разбор ПОЛЁТОВ → Начальные классы
    ________________________

    О программе «Перспективная начальная школа», золотых ключиках «режиссуры урока» и профессиональных советах, данных без всякой оглядки на министерские стандарты образования

    Присланное на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК от сельской учительницы начальных классов письмо и семь ответных реплик-советов-комментариев доктора педагогических наук В.М.Букатова

    СОДЕРЖАНИЕ

    Педагогическая поддержка оптимального развития каждого ребёнка (правописание приставок «раз-» и «рас-» в начальной школе: письмо Л.А., учительницы начальных классов)

    Семь реплик-комментариев с преамбулой, рассказами о «золотых ключиках» и советами-предложениями от В.М.Букатова

    Преамбула: Рецепт от драматурга Островского

    Реплика-комментарий 1: О проблеме реализации благих намерений

    Реплика-комментарий 2: Всего одна минута, или О первом «золотом ключике» учителя

    Реплика-комментарий 3: Федот, да не тот, или О неординарности условий обучения

    Реплика-комментарий 4: Конкретность предмета обсуждения, или О втором «золотом ключике» учителя

    Реплика-комментарий 5: Подноготная фронтальной работы на уроке, или О третьем «золотом ключике» учителя

    Реплика-комментарий 6: О ситуациях, когда «никто не откажется»

    Реплика-комментарий 7: Три совета-предложения из закромов герменевтики

    Совет первый [о буквальности] Совет второй [об информационной широте охвата материала] Совет третий [о личном опыте обучаемых]

    Педагогическая поддержка оптимального развития каждого ребёнка
    (правописание приставок «раз-» и «рас-» в начальной школе)

    Письмо Л.А., учительницы начальных классов, присланное на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК

    Я работаю в сельской школе по Учебно-методическому комплекту (УМК) «Перспективная начальная школа» пятый год. Федеральный стандарт нового поколения требует от авторов существующих программ начального образования формирования у каждого выпускника начальной школы целостной системы универсальных знаний, умений и навыков самостоятельной деятельности, гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе – то есть развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться, воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающим.

    Главной направляющей УМК «Перспективная начальная школа» является личностно-ориентированный подход к ребёнку с опорой на его жизненный опыт. Опыт ребёнка – это не только его возраст, но и тот образ мира, который определяется его укоренённостью в природно-предметной среде, это не только опыт городской жизни с развитой инфраструктурой, разнообразными источниками информации, но и опыт сельской жизни – с естественным природным ритмом жизни, сохранением целостной картины мира, удалённостью от крупных культурных объектов. 

    В основе создания комплекта учебников лежит обобщение опыта функционирования тех комплектов, которые сегодня популярны и результативны в начальной школе. Концепция УМК «Перспективная начальная школа» разработана с учётом сильных сторон всех направлений. Идея УМК – оптимальное развитие каждого ребёнка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в условиях специально организованной учебной деятельности, где ученик выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающегося, то в роли организатора учебной ситуации. Система заданий разного уровня трудности, сочетание индивидуальной учебной деятельности ребёнка с его работой в малых группах и участием в клубной работе обеспечивают условия, при которых обучение идёт впереди развития.

    Реплика-комментарий 1
    О проблеме реализации благих намерений

    Обращаясь к читателям сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru и моему инициативному корреспонденту – уважаемой Л.А. – специально подчеркну, что все последователи социо-игровой педагогики и все учителя-экспериментаторы (есть у меня и такие) работают по совершенно разным программам, направлениям, методикам, существующим в современной системе образования. «Режиссура урока» достаточно универсальна, и её социо-игровая разновидность является всего лишь одним из возможных вариантов.

    В дополнение поясню, что основной смысл социо-игрового стиля обучения в том, чтобы помочь учителю найти в своей работе свой собственный почерк, изюминку, индивидуальность своего стиля в следовании добровольно выбранному методическому направлению. Поэтому я всегда искренне приветствую и тех учителей, которые ещё только пытаются следовать какой-то учебной программе, и тех, которые, чувствуя себя уже далеко не новичками, не покладая рук усердно реализуют весь комплекс соответствующих программных рекомендаций, приёмов, целей и наставлений.

    Напомню, что герменевтика, являющаяся одним из краеугольных камней в методологии социо-игровых технологий обучения, возникла как наука об искусстве толкования. Поэтому заглянуть в её кладовые оказывается с руки любому человеку, как только у того появляется задача что-то понять, в чём-то разобраться или как-то сообразить, что, с чем, почему и как связано. Вот и у учителя, работающего по той или иной программе, методике или технологии, время от времени подобные задачи возникают обязательно…

    Уважаемая Л.А., даже без герменевтических заморочек и интерпретаций видно, что преамбула к присланному вами конспекту урока грандиозна. В двух абзацах вам удалось перечислить столько замечательных формулировок педагогических намерений, что у меня создалось впечатление исчерпанности «до дна»: тут и целостность, и универсальность, и духовность, и правовое сознание, и толерантность, и личностно-ориентированный подход, и социализация, и опора на жизненный опыт ребёнка… Всё это замечательно, и я рад, что вы равняетесь в своей повседневной работе с детьми на столь замечательную совокупность указателей, на которые – судя по письму – вас ориентирует Учебно-методический комплект «Перспективная начальная школа».

    Только я не понял, что же в вашей работе обеспечивает реализацию этих прекрасных лозунгов. У моих последователей для достижения подобных намерений есть ТРИ ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛА (настолько конкретных, что их вполне можно назвать тремя «золотыми ключиками»). А что у вас – не знаю. Поэтому предлагаю посмотреть (в компании со всеми желающими) на присланный вами урок с конкретных позиций этих самых «золотых ключиков».

    Представляю урок – заседание Клуба по русскому языку.

    Тема урока: Как пишутся приставки раз-, рас-.

    Цели урока

    1. Формировать умение правильно писать слова с приставками на з-, с-.
    2. Развивать умения формулировать и выводить правила.
    3. Прививать интерес к родному языку, расширять словарный запас.

    Пособия к уроку: тетради на печатной основе, таблица приставок, учебник II и III части.

    Ход урока

    I. Организационный момент.
    – Начинаем очередное заседание клуба. (Представляется ведущий очередного заседания.)
    – Хотите знать тему сегодняшнего заседания?
    (Открывается доска, на ней тема: «Как пишутся приставки?»)
    – Что вы можете сказать про приставки? (См. Репл.-комм.6: совет первый)

    II. Работа над новым материалом.
    – Что же вы ещё не знаете про приставки? Чтобы разобраться в этом непростом вопросе (см. Репл.-комм.5), выполните, пожалуйста, такое задание, откройте обратный словарь на странице 179 и выпишите в два столбика глаголы на —ать с приставками раз- и рас-.
    а) Выполнение задания (самостоятельно).

    разломать ____ распечатать
    разбросать     ___ расписать
    разболтать     ___ раскатать
    размешать     ___ расхватать
    разгрызть     ____ рассчитать
    расшатать
    растоптать
    расслышать

    – Подчеркните в каждом слове букву, с которой начинается корень.
    – Что-нибудь заметили при написании? Какая приставка пишется, если корень начинается со звонкого согласного? А если с глухого согласного? (См. Репл.-комм.6 и Репл.-комм.7: совет второй)

    б) Выполнение упражнения 11; самостоятельно. (Задание. Запиши слова: разобидеть, разубедить, разоружить, разодеться.)
    Слово предоставляется эксперту – ученику, который активно работал над первым заданием.
    – Выделите в словах приставку. Какая приставка присутствует в этих словах? А какая буква пишется на конце этих приставок? Подчеркните её. А теперь назовите букву, с которой начинается корень каждого слова. Какой звук она обозначает? Какой же вывод вы сможете сделать на сегодняшнем нашем заседании клуба? (См. Репл.-комм.4)

    в) Делается вывод, формулируется правило самими детьми.
    Говорит председатель сегодняшнего заседания:
    – Сравните с правилом, данным в учебнике на странице 18.
    Костя Погодин сказал, что корни диктуют выбор приставки. Так ли это?

    Высказывания учеников:

    – Если приставка заканчивается на буквы з или с, то корни заставляют к себе прислушиваться! – соглашается Анишит Йокоповна.

    III. Динамическая минутка.
    – Поиграем в игру: если называется слово с приставкой на раз- , то вы топаете, если на рас-, то вы хлопаете.
    Слова: разогнаться, растоптать, разуться, распечатать, разбежаться, растолкать, раздеть, разгневаться, разодеться. (Слова могут задаваться и самими ребятами как соревнование между рядами). (См. Репл.-комм.2 и Репл.-комм.3)

    IV. Работа по закреплению.
    а) Выполнение упражнения из печатной тетради, страница 11 упражнение 12 предлагается для самостоятельной работы с последующей проверкой (проверка в парах). (См. Репл.-комм.5)

    б) Словарная работа над словом кремль.
    – Что такое кремль? На какую часть слова нужно обратить внимание? Что вы должны запомнить в этом слове? Вставьте новое слово в стихотворение. Выполните задание, данное в упражнении.

    в) Выполнение упражнения 12 из учебника с комментированием. (Учитель вступает в свои полномочия.) (См. Репл.-комм.4)
    – Вы заметили, что в данном тексте есть слово без окончания? Какое это слово? Давайте докажем, что слово какаду не имеет окончания. Как это можно доказать? Конечно, нужно это слово просклонять.
    (Падежи с вопросами можно приготовить заранее)
    – Вспомните, что такое окончание? Посмотрите на сделанную запись и скажите, есть ли в слове какаду изменяемая часть? Такой части нет, следовательно, и окончания нет. (См. Репл.-комм.7: совет третий)
    – Следующее задание будет таким: к выделенным словам подставьте начальную форму глагола и покажите стрелочкой, как они образовались, выделите приставки.

    V. Итог урока. (Вопрос задаёт учитель.)
    – Что же вы сегодня выяснили на заседании клуба? (См. Репл.-комм.7: совет первый) А как вы думаете, будет ли распространяться это же правило в отношении приставок из-/ис-, без-/бес-, воз-/вос-? С этими приставками мы познакомимся на следующем уроке.
    Д.\з. по тетради с. 9 уп. 9

    Семь реплик-комментариев с преамбулой, рассказами о «золотых ключиках» и советами-предложениями от В.М.Букатова

    Уважаемая Л.А. Наконец-то я немного разгрузился и могу спокойно взяться за написание более или менее обстоятельного ответа. Извините за задержку, но лучше поздно, чем никогда. В связи с этим вспомнилась мне вот какая поучительная байка-быль.

    Преамбула
    Рецепт от драматурга Островского

    Во времена знаменитого драматурга А.Н Островского – гениального «живописца купеческого быта» – один из начинающих молодых литераторов уж очень сильно хлопотал и суетился по поводу публикации своей только что сочинённой пьесы. Её никто печатать не хотел, поэтому он с пеной у рта в сотый раз всем доказывал, что его пьеса такая злободневная, что общество, познакомившись с её содержанием, немедленно встанет на путь исправления.

    И вот одну из таких пламенных тирад молодого драматурга в очередной редакции услышал сам корифей отечественной драматургии А.Н.Островский. В ответ он бесхитростно поинтересовался у разгорячённого ритора: а чем, собственно, плохо, если пьесу опубликуют, скажем, через год-другой? Молодой автор, выпучив глаза, пустился объяснять, что спешить вынуждает сама злободневность темы… Великий драматург не дослушал: «Если у автора есть подозрение, – сказал он, – что его пьеса через год-другой может устареть, то такую пьесу лучше вообще не печатать. Ну а если автор уверен, что злободневность его сочинения не потускнеет, то тогда зачем спешить? Ведь если рукопись напечатать, скажем, лет через десять, то вероятность её внимательного прочтения в обществе значительно увеличится».

     

    Реплика-комментарий 2
    Всего одна минута, или О первом «золотом ключике» учителя

    ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ – первый «золотой ключик» к режиссуре любого урока. Своих последователей я настраиваю на то, чтобы деятельность учеников на уроке была бы как можно больше связана с их собственной подвижностью – добровольной, свободной и непроизвольной! Если перелистать учительские отчеты-рассказы, помещённые на сайте в предметных блоках раздела САМ СЕБЕ РЕЖИССЁР, то можно увидеть, что степень двигательной активность учеников у разных учителей разная. У кого-то ученики двигаются поменьше, у кого-то побольше. Всё это зависит и от личной смелости каждого конкретного учителя, и от накопленного им профессионального опыта, и от достигнутых им высот педагогического мастерства.

    Ну а как с двигательной активностью учеников дело обстоит в присланном конспекте? Заглянув в него, находим «динамическую минутку», исходный смысл которой напоминает традиционную игру «Летает – не летает».

    Разберёмся, насколько же эта минутка действительно динамична. По условию, ученики либо топают, либо хлопают. То есть двигательная активность вроде бы налицо, но её амплитуда – не ахти (я даже понять не могу из описания, стоя или сидя выполняют ученики это задание). А можно ли было это задание провести как-нибудь по-другому? Вполне.

    Например, учительница говорит:

    – Кто считает, что в слове, которое я скажу, пишется РАС, бежит в правый угол. А кто РАЗ – в левый.

    После чего она произносит РАЗГНЕВАТЬСЯ, и дети бегут по разным углам. А потом друг другу доказывают свою правоту! Интересно, кто кого переманит на свою сторону, точнее в свой уголок.

    В случае неразрешимости проблемы спорщики обращаются к «кирпичу» – орфографическому словарю, изданному Академией наук – и там ищут истину. Ведь с академиками не спорят – как там написано, так и правильно.

    Двигательной активности в таком варианте (как впрочем, и многого другого, например, коммуникативного развития учеников, их социализации и т.д.) будет у детей явно больше и по амплитуде, и по разнообразию.

    Правда «минутка», предусмотренная в конспекте урока, наверняка начнёт претендовать на «пятиминутку». Что, пожалуй, и к лучшему, ведь за эти 5 минут аж половину из заявленных в начале письма лозунгов можно будет воплотить в самой что ни на есть реальной деятельности учеников.

    Реплика-комментарий 3
    Федот, да не тот, или О неординарности условий обучения

    Для любителей проводить уроки в захватывающем темпо/ритме особо отмечу, что даже в предложенном варианте двигательную активность учеников можно увеличить ещё больше. Например, с помощью такой простенькой игровой приставочки. После произнесения очередного учебного слова учительница громко, размеренно и отчётливо скандирует: «РА-АЗ, ДВА-А, ТРИ-И – ЗАМРИ!»

    Уверен, что азарта, суеты (а стало быть, и двигательной активности) от подобной игровой добавки будет «пруд пруди». И если у учителя ситуативная интуиция и(или) профессиональная смекалка работает исправно, то он, конечно, сам сообразит, что игровая суетливость, ученические огрехи и учебные недоразумения, которые будут возникать в создавшейся толчее, пойдут детям только на пользу (в том числе повышая и их грамотность). Потому что именно с их помощью – с помощью неординарных заданий – в учениках начинают реально формироваться и тренироваться все требуемые программой учебные умения и навыки.

    Но это мы всё занимались так называемой «минуткой». А ведь кроме неё, есть и другие эпизоды урока. Как же там обстоит дело с двигательной активностью учеников? Заглянув в текст, обнаруживаем, что никак. Прописана, в основном, активность учителя!

    Если же мы откроем отчёты последователей и учителей экспериментаторов, размещённых на сайте, то увидим, что отнюдь не все стремятся, удовлетворяясь конспективной краткостью, подробно прописывать двигательную активность учеников. Но она легко расшифровывается из тех заданий, которые даёт учитель ученикам!

    У вас же на уроке, уважаемая Л.А., несмотря на наличие специальной «динамической минутки», двигательная активность учеников была ограниченной, угнетённой, сдержанной. Как говорится, «Федот, да не тот». Тогда как от психологов – аж со времён Л.С.Выготского – мы постоянно слышим напоминания, что психическое развитие ребёнка напрямую связано с его возможностью свободно двигаться. А кто у нас на уроках имеет возможность свободно двигаться? Учитель. Вот и получается, что, в основном, он-то и «развивается» на своих уроках. И многие учебные программы ему в том весьма ловко потворствуют…

    Реплика-комментарий 4
    Конкретность предмета обсуждения, или О втором «золотом ключике» учителя

    СМЕНА «всего и вся» – второй «золотой ключик» к режиссуре любого урока. На уроках, построенных на традиционной режиссуре, можно обнаружить смену этапов урока, видов деятельности, учебных заданий, то есть «смену» неких абстракций и обобщений. Но это не мешает царить на них дремучей монотонности в мизансценах, в распределении ролей и инициативы.

    В конспекте, в том месте, где говориться, что ученики выполняют письменное упражнение, есть упоминание, что учитель вступает в свои полномочия. Но до этого он их никому и не передавал. Полномочия (или роль) ведущего, как была в его руках, так и у него и оставалась. На уроке лидером был только учитель: только он распоряжался, что и как делать, только по его желанию определялось начало и конец в выполнении задания, только он исполнял роль судьи, только он мог вслух сообщить своё мнение, порицающее или одобряющее работу того или иного ученика. Как правило, отсутствие смены ролей связано с отсутствием и смены мизансцен на уроке.

    Приглядевшись к лексике присланного конспекта, находим взаимосвязь статичности мизансцен, в которых находятся присутствующие, со статичностью распределения ролей. В идеале ученики смирно сидят, подымают руки, отвечают по вызову, внимательно слушают и с готовностью соглашаются. Тогда как учитель весь урок доминирует-диктует, вопрошает-задаёт, судит-оценивает. Отражение этого уклада можно обнаружить в глаголах выполните, откройте, подчеркните (это я цитирую слова из раздела «Работа над новым материалом»).

    А могут ли на месте этих глаголов быть какие-то другие? Перелистайте учительские отчёты, обратите внимание на этап работы с новым учебным материалом: какие глаголы понадобились учителю, чтобы более или менее (кто как) описать происходившее. Вот передо мной лежит стопочка свеженьких отчётов из Ермолинской школы. Перелистываю, обращая внимание на глаголы. Выборочно приведу некоторые из них: объединяются (в малые группы); выбирают (посыльных); передают (соседней команде); меняются (местами для проверки).

    В глаголах этих некоторые читатели прежде всего увидят указание на двигательную активность учеников, но внимание на этой проблеме мы уже концентрировали в двух предыдущих репликах-комментариях. Сейчас же особо обратим внимание на то, как в этих глаголах отражается разнообразие в распределении инициативы и изменении мизансцен.

    Легче всего обсуждать разнообразие мизансцен. Предмет обсуждения конкретен. Если глаголы в первом варианте – откройте, выпишите, подчеркните – явно предполагают сохранение одной и той же привычной мизансцены (в которой ученики всё сидят и сидят, крепко связанные дисциплиной), то – объединяются в команды или меняются командными местами – явно указывает на изменение* учениками предшествующих мизансцен.

    * Если на сайте открыть письма-отчёты с меткой «фотохроника», то можно на фотографиях увидеть, сколь разнообразны и естественны могут быть рабочие мизансцены на уроках и в средней, и в начальной школе. Например, «РЕЖИССУРА УРОКА во 2 кл», «Географическое положение Африки (7 кл)», «Открытый урок по закреплению пройденного (русск. яз., 5 кл)» или Фоторепортаж А.В.Ваганова о моём МАСТЕР-КЛАССЕ для педагогов, психологов и студентов: Как организовать импровизированный ТЕАТР ТЕНЕЙ.

    В тех же глаголах можно увидеть изменения (правда, не в столь ярких проявлениях) и по «доминированию», то есть по роли лидера на уроке. Одно дело – распоряжается и командует учитель, и другое – дети сами решают, кому с кем (или по какой считалочке) в какую команду «здесь и сейчас» стоит объединяться.

    Вспомним, что на традиционных уроках со сменой ролей дело обстоит совсем просто. Обычно роли раздаёт только учитель. Сначала всем – роль «дисциплинированных учеников». Затем кому-то и на чуть-чуть – роль «отвечающего на поставленный вопрос». А вот с ролью «верховного судьи» учителя традиционно предпочитают вообще не расставаться.

    В конспекте, правда, проскальзывает некий «эксперт», но судейской функцией он не наделяется вовсе. Им становится тот ученик, кто понравился учителю при выполнении предыдущего задания. И отвечая на вопросы учителя, он, по сути дела, судит сам себя, рассказывая о том, как он сделал упражнение. А учитель наводящими вопросами подводит его к выводу, надеясь, что все остальные ученики не только внимательно выслушают, но и навсегда запомнят (?!) его «правильный ответ». Хотя ответ этот произносился не для них. Да и возник он не по их «запросу» и не в ситуации «острейшей необходимости».

    Реплика-комментарий 5
    Подноготная фронтальной работы на уроке, или О третьем «золотом ключике» учителя

    РАБОТА «МАЛЫХ ГРУПП» – третий «золотой ключик» режиссуры урока по любой учебной теме. Правда, учителям уж очень привычна монотонность «парной работы», которая проявляется в двух традиционных формах: «учитель – ученик» и «ученик – ученик».

    Известно, что если в классе 25 учеников, то на уроке 25 пар «учитель – ученик». Обычно предполагается, что фронтальная работа является формой коллективной работы на уроке. На самом же деле она сводится всего лишь к «парной работе», где в 25 парах лидерскую позицию всё время занимает исключительно учитель. В такой работе есть свои преимущества, но, когда изо дня в день и из урока в урок обучение ведётся только во фронтально-пáрном режиме, то преимущества начинают меркнуть. Тогда как недостатки начинают усиливаться, концентрироваться и крепнуть.

    Для учеников работа в парах «ученик – ученик» всё же лучше, чем в паре «учитель – ученик». Возникают ученические пары, как правило, по принципу «кто с кем сидит». Но если сравнивать работу учеников в парах и в малых группах сменного состава, то результативность в последнем случае явно выше. Именно в малых группах, временно создаваемых по какому-то случайно-игровому принципу, многим ученикам становится посильно и увлекательно «прыгать выше своей головы», то есть выдавать креативность вне зависимости от предыдущего уровня своей успеваемости или усвоенных знаний.

    Обо всём этом можно почитать в материалах сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru. Сейчас же я только несколькими штрихами обрисую пару возможных вариантов групповых работ.

    Когда класс по жребию объединяется на рабочие тройки (на что может уйти буквально полторы минутки урока), даётся ещё ровно полторы минутки на составление командного списка ПРИСТАВОК, которые находятся у них в домах.

    Ровно через полторы минуты посыльные выводят на доске числовой показатель своего перечня. Та тройка, у которой число оказалось самым большим, зачитывает свой список. После чего даётся только одна(!) минутка, для того чтобы тройки, крутя во все стороны головами, составили список ПРИСТАВОК, находящихся в классе.

    В одиночку редко кто из учеников может вовремя сориентироваться и за столь короткий срок найти для списка хоть что-нибудь. А вот в тройках – обычное дело. И ученики, подпитываясь смекалкой то друг от друга, то от соседей, неожиданно обнаруживают, что вокруг находится много предметов, у которых есть своеобразные приставки. Например, у двери есть приставка – дверная ручка. А у светильника – выключатель.

    Даже если какая из троек не смогла внести в свой перечень ни одного предмета, то выслушивать перечни других команд они будут очень внимательно (что скажется на повышении общей работоспособности).

    Опыт показывает, что при зачитывании списков некоторые варианты будут оспариваться. Например, можно ли считать приставкой к классной доске тряпку для стирания мела? Или поддон под горшком с комнатным цветком? Те, кто ЗА, и те, кто ПРОТИВ, должны будут аргументировать своё мнение. В результате функции приставок будут изучены детьми досконально, что явно поможет проявляться их зоркости при поиске и обнаружении приставок во время грамматического разбора, выполнения упражнений и письменного выражения своих мыслей.

    Конечно, времени на такое задание может понадобиться немало. Но зато и углубление будет знатным. А, значит, и результаты (правда отсроченные) – отменными…

    Реплика-комментарий 6
    О ситуациях, когда «никто не откажется»

    Учителям часто кажется, что групповая работа – одно баловство. Дескать, соберутся ученики в тёпленький междусобойчик и начнут бить баклуши. Один что-нибудь для отписки начиркает на листочке, чтобы учителю от всей группы сдать, и все будут довольны, что от работы удалось увильнуть.

    Что ж, оно именно так и бывает, если учитель вольно или невольно занимается халтурой. Ведь это не групповая работа, а групповое безделье (на самом деле для детей весьма утомительное). И подобные случаи у нас давно разобраны (открыть в новом окне). А вот когда задание было подобранно с умом, то отлынивающих от работы просто не бывает. Например, в конспекте сказано, что ученики открывают учебник на 179 странице и выписывают глаголы на —ать с приставками раз- и рас-. Думается, что если такое задание дать тройкам, то особого энтузиазма оно не вызовет.

    Другое дело – все тройки берут из шкафа детские книжки (разные или одинаковые из так называемых «коллективок», всегда имеющихся в начальной школе) и за две минуты ищут и выписывают слова. Прогуляться к шкафу и своей рукой взять книжку никто не откажется. Перелистать страницы и глянуть на картинки тоже захочется всем. А тут тройки увидят, что кто-то из соседей уже что-то нашли и уже начали выписывать. Эпидемия деловитости захватывает класс. Конечно, она не будет витать бесконечно и рано или поздно кончится, но этого уже будет достаточно, чтобы большее число учеников не на шутку увлеклись выискиванием слов с нужными приставками (что и на самом деле довольно сложно).

    Из любопытства я взял наугад из своей коллекции несколько детских книжек. В книжке В.Бианки «Кто чем поёт» я не нашёл ни одного примера. Зато у В.Сутеева в «Палочке выручалочке» я отыскал: разговаривают, [за] разговором, разбежался, растерялся, размахнулся (негусто, но зато и раз- и рас-, то есть оба варианта). А вот в его же сказке «Петух и краски»: нераскрашенный, раскрасила, раскрась, раскрасить. А в сатирической сказке «Это что за птица?» я не нашёл вообще ни одного слова с нужной приставкой.

    Из всего этого я сделал вывод: если класс в хорошей работоспособной форме, то азарт я стал бы строить на том, что все тройки берут разные книжки, но слова выписывают не на листочке, а на доске (с указанием страницы). А вот если деловые параметры класса ещё слабоваты, то я бы всем дал какую-нибудь коллективку типа «Палочки-выручалочки». А уж потом ученики открыли бы учебник на стр. 179, чтобы примерами оттуда дополнить свои перечни…

    Реплика-комментарий 7
    Три совета-предложения из закромов герменевтики

    Всё, о чем мы до этого говорили, было связано с вопросом: какими приёмами, способами и технологиями можно обеспечить реализацию замечательных задач и целей обучения, сформулированных в программе «Перспективная начальная школа»? И я на примерах попытался показать, как подобные намерения реализуются в работе учителей, когда те следуют ТРЁМ ЗОЛОТЫМ ПРАВИЛАМ социо/игровой педагогики.

    В очередной раз напомню, что одним из краеугольных камней социо/игровой «режиссуры урока» является ГЕРМЕНЕВТИКА – наука об искусстве толкования. И если на содержание присланного конспекта посмотреть с этого краеугольного валуна герменевтических премудростей, то тем для разговоров, обсуждений и выяснений может возникнуть несколько. Но я ограничусь только тремя советами-предложениями.

    Совет первый. Почаще вспоминать о буквальности – о буквальности понимания! Даже когда вы имеете дело со словами и терминами, казалось бы, вам давно знакомыми и привычными. Именно буквальность понимания порой может существенно расширить диапазон методических импровизаций учителя. Например, цитирую: «Начинаем очередное заседание клуба». Что такое КЛУБ? Что такое ЗАСЕДАНИЕ клуба?

    Какие представления о клубах имеются у современных сельских школьников? Это там, где дискотека и лёгкие наркотики? Или где команды соревнуются, как КВН по центральному телевидению? Или где вовсю смешат зрителей, как в Комеди Клаб на телевизионном канале ТНТ? Или это ночные клубы из западных фильмов или чьих-то рассказов?

    Что такое заседание? Ведь это не только, когда люди просто сидят, как школьники на обычном уроке. Ученики знают, что на родительском собрании родители в их классе сидят за этими же партами, но заседанием это не называется…

    Если при подготовке к уроку учителя будут почаще вспоминать об эффекте буквального понимания употребляемых слов, то уже одно это не только будет способствовать сближению учительских и ученических пониманий, но и может наталкивать учителей на очередные неординарные решения в проведении очередных уроков.

    Совет второй. Почаще при повторении ранее пройденного (или его вспоминании) сопутствующую информацию захватывать широко, чтобы очерчивать контекст повторяемых знаний. Например, перед упоминанием о глухих и звонких согласных предложить ученикам вспомнить и посчитать, сколько согласных в нашем алфавите, которые не являются парными по звонкости/глухости.

    Потом на основе результатов выполнения этого подсчёта можно предложить привести примеры с корнями на эти согласные (разлюбить, расчесать), чтобы понять (или обсудить), работает ли изучаемое правило в тех случаях.

    Организация таких разговороров-выяснений-обсуждений влияет на формирование «грамотного письма» у школьников больше, чем бесконечное переписывание ими заданных упражнений и дисциплинированное «толерантное» выслушивание набивших оскомину учительских наставлений…

    Совет третий. Почаще вспоминать о бережном отношении к эмоционально-личностному опыту детей и возможным неожиданностям в смысловой его связи с изучаемым материалом. Учителя частенько, если и планируют обращение к опыту учеников или к их мнению, то ещё как следует не выяснив его, сразу же начинают излагать свой «правильный» вариант ответа.

    В конспекте подобную ситуацию можно обнаружить, например, при доказательстве что «слово какаду не имеет окончания». Ведь при вопросе, как склоняется какаду, дети на полном серьёзе могут предложить такие варианты:

    Налить воду какаде.
    Дать бананы голодным какадам.
    Какие гнёзда у какад? и т.д.

    В замечательный книжке «От двух до пяти» К.И.Чуковский ещё в прошлом веке доказал, сколь необходимо детям собственное «словотворчество» для эффективного усвоения ими норм родного языка. А тут учитель не дал им возможности высказаться, послушать варианты сверстников, запутаться, сразу «заткнув» их «правильным»(?) доказательством.

    Давайте помнить, что ученики – носители родного языка, и поэтому они имеют право и должны быть уверены, что раз они в своём разговоре могут к данному слову «приладить» то или иное окончание, то как носители родного языка они имеют право это своё мнение отразить «на письме». Другое дело – «усвоение грамматической нормы». Тут нужно учитывать уже не своё мнение, а рекомендации орфографического словаря.

    Другими словами – ситуация была непростая и требовала неспешного выяснения. Но учительница «на всех парах» неслась вперёд, оставляя учеников далеко позади. Цитирую:

    – Посмотрите на сделанную запись и скажите, есть ли в слове «какаду» изменяемая часть? Такой части нет, следовательно, и окончания нет.

    После этой цитаты как не вспомнить лозунги, щедро перечисленные в преамбуле к конспекту: «…Личностно-ориентированный подход к ребёнку с опорой на его жизненный опыт. Опыт ребёнка – это не только его возраст, но и тот образ мира, который определяется его укоренённостью в природно-предметной среде, это не только опыт городской жизни с развитой инфраструктурой, разнообразными источниками информации, но и опыт сельской жизни – с естественным природным ритмом жизни, сохранением целостной картины мира, удалённостью от крупных культурных объектов. […] Идея УМК – оптимальное развитие каждого ребёнка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в условиях специально организованной учебной деятельности…» Ну прямо как в «Гамлете» у Шекспира: «Слова, слова, слова…»

    Уважаемая Л.А., несмотря на мои экивоки в вашу сторону, ещё раз благодарю вас за инициативу, за письмо, присланное на сайт, за возможность высказаться по животрепещущему для многих учителей вопросу.

    Спасибо и за ваши личные педагогические поиски и желание повышать свою квалификацию. Детям, которые к приходят к Вам учиться, это явно может пойти на пользу.

    Надеюсь, что в моих семи репликах вы (как и кто-то из посетителей сайта) сможете отыскать нечто полезное для себя, для своих уроков, для реализации УМК «Перспективная начальная школа».

    С ожиданием ответных писем с рассказами, вопросами, недоумениями и проблемами

    Вячеслав Букатов

     
     
  • Четвёртый принцип методики Хейни

    Четвёртый принцип методики Хейни

    Двенадцать принципов методики Хейни

    меметодика Хейни (48)меметодика Хейни (48)

    Милан Хейни (Milan Hejný) — Чешский и Словацкий математик

    1. ПОСТРОЕНИЕ СХЕМ: ребенок знает даже и то, чему мы его не учили
    2. РАБОТА С ДИДАКТИЧЕСКИМИ БЛОКАМИ: обучение при повторных визитах
    3. ПЕРЕПЛЕТЕНИЕ ТЕМ: математические законы не изолируются друг от друга
    4. ПЕРСОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ: поощрение самостоятельного мышления детей
    5. РЕАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ: когда «я не знаю» и «я хочу знать»
    6. РЕАЛЬНЫЙ ОПЫТ: обучение на собственном опыте ребёнка
    7. РАДОСТЬ ОТ МАТЕМАТИКИ: серьёзно помогает в дальнейшем обучении
    8. СОБСТВЕННЫЕ ОТКРЫТИЯ: вес собственных открытий больше, чем чужих
    9. РОЛЬ УЧИТЕЛЯ: проводник и ведущий обсуждений
    10. РАБОТА С ОШИБКОЙ: предотвращение ненужного страха у детей
    11. АДЕКВАТНАЯ СЛОЖНОСТЬ: для каждого ребенка отдельно в зависимости от его уровня
    12. ПОДДЕРЖКА СОТРУДНИЧЕСТВА: знание рождается через обсуждение

    автор: Милан ХЕЙНИ
    перевод с чешского: Светлана ФРИГА

    Четвёртый ПРИНЦИП. Персональное развитие: поощрение самостоятельного мышления детей

    Одним из главных мотивов профессора Хейни в создании новой методики был акцент на том, чтобы дети не манипулировали в своей жизни. Поэтому учитель при обучении не передает готовые знания, а учит детей в первую очередь спорить, обсуждать и оценивать. Тогда дети сами знают, что для них правильно, уважают другого и умеют принимать решения. Они отважно несут последствия своих действий. В дополнение к математике они, естественно, также открывают основы социального поведения и морально развиваются.

    Отказ от взгляда на мышление человека как на источник и движущую силу его деятельности, признание потребностей исходной причиной человеческих поступков представляет начало подлинно научного объяснения целенаправленного поведения людей. Поскольку именно потребности и производные от них трансформации — мотивы, интересы, убеждения, стремления, влечения, желания, ценностные ориентации и т.п. — представляют основу и движущую силу человеческого поведения, его побуждение и цель, эти потребности следует, по мнению психологов (С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов)Войскунский А.Е. Психологические исследования феномена интернет-аддикции /2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. — М.: Экопсицентр РОСС, 2010. — с. 56-78

    Школа является и школой жизни

    Школа — это среда, в которой ребенок проводит значительную часть своей жизни. Это влияет на его умственный и личностный рост. В школе происходит много ключевых моментов, поэтому очень важна адаптация образовательных задач под это развитие ребёнка.

    Методика Хейни основывается на глубоком знании психики детей и уважении потребностей и закономерностей их развития. Стремясь привести в соответствие образование и воспитание, школьные обязанности и персональные интересы ребёнка, цели учителей и потребности учащихся. Таким образом, в преподавании математики с помощью метода Хейни полностью используется индивидуальный потенциал ученика, одновременно поощряя, мотивируя и направляя его взросление.

    От математических дискуссий к социальным установкам

    Новизна школьной среды, требования и пожелания, предъявляемые к ученикам с самого начала школы, приводят их к общению и сотрудничеству друг с другом. Сознательно и подсознательно возникает потребность в принадлежности и солидарности, общих взглядах и практике. Таким образом, школьные классы — это место, где возникают и формируются основы социального поведения и жизни учеников.

    Основным носителем школьных требований и обязанностей являются учителя, роль которых может стать ключевой в становлении. В обычном преподавании чаще всего эта роль доминирует, а в некоторых случаях — принуждает. Естественный ответ учеников в классе это зависимость от авторитета, приспособление или конфронтация и сопротивление. Долгосрочное перспектива авторитарного подхода часто приводит к искажению социальных установок и поведения учащихся. Они будут переноситься в их жизнь за пределами школы со всеми негативными социальными последствиями.

    Методика Хейни по сравнению со стандартным школьным обучением значительно меняет положение роли учителя и учеников в классе. Педагог теряет господство и становится главным образом организатором умственного труда детей, который в значительной степени протекает через общение. Эта процедура полезна для развития математического образования, а также для развития социальной компетентности наилучшем образом.

    Какие социальные навыки даёт методика Хейни

    • Дети внимательны и восприимчивы к своим сверстникам. Объясняя друг другу, у детей появляется возможность понять, как думают другие или почему произошла ошибка. Это приводит к лучшему взаимопониманию.
    • Мнения и идеи одноклассников используются, чтобы воодушевляться и расширять свои собственные идеи.
    • Мы призываем детей обсуждать культурно и по существу. Споры и ошибки используются для для развития всех учеников в классе. Дети так часто убеждаются, что большинство не всегда бывает право. Мы поддерживаем разнообразие взглядов и мнений.
    • Мы стараемся побудить детей воспринимать авторитет учителя как гаранта приятной и творческой рабочей среды для деятельности коллектива и его членов.
    • Детей поощряют к самопознанию и самооценке (например, с помощью оценочных тестов).

    Собственные открытия к истинной зрелости

    Методика Хейни оставляет творческую суть математической работы на ребенка. Математические открытия и достижения являются результатом его собственной деятельности или появляются в контексте общения с одноклассниками. Ученик сам может в значительной степени выбрать сложность и масштаб задачи, которую решает, а в дальнейшем сложность домашней работы или письменной работы. Учитель не управляет работой ученика, но поддерживает ее.

    Важно то, что темп, направление и объём работы во многом определяются учеником. Это полезно не только для построения математических знаний, но также для сохранения и восстановления возможности развиваться и совершенствоваться. Методика Хейни для обучения математике направлена вызвать постоянное стремление к знаниям, желание развиваться, которое обычно подавляется с наступлением половой зрелости, игнорируя изменения во внутренней мотивации ребенка. В то же время это может положительно повлиять на стратегию всей жизни ребенка.

    К чему ведёт простое запоминание

    Когда обучение основано на опыте ребенка, и этот опыт сталкивается с мнением одноклассников, ученик лучше осознает содержание учебной программы. Он также сравнивает это со своими личными взглядами и взглядами, включая его индивидуальную систему моральных ценностей.

    И наоборот, обучение, основанное на механической взаимосвязи формальных знаний, идей и обозначений, не заставляет ребенка думать о своем собственном ранге моральных ценностей. Обманывание друга считается аморальным для каждого ребенка, но копирование в письменном виде допустимо, если это предназначено для получения соответствующей оценки в мире формальных знаний. Это уже мир, оторванный от реальности. Реальная жизнь, её правила и мораль отделены от особого мира школьных обязанностей и знаний.

    Задачи воспитания выше познавательных

    Школьная среда — это место, где рабочие и социальные привычки детей, меняющихся позже на взрослых граждан, строятся и развиваются наиболее заметно. Тот факт, что в нашем обществе уровень знаний намного превышает уровень морали, является гораздо более серьезной проблемой, чем преподавание математики. Однако наш пример показывает, что хорошее обучение может помочь и в этой области.

    оцепенение

    Выйди к доске — и пусть на тебя все посмотрят

    Опубликовано: 18.04.2025

    Почему некоторые дети не могут заговорить, даже если знают ответ
    Есть дети (и подростки), которые отлично знают ответ на вопрос, но не могут сказать его вслух. Не потому что ленятся или стесняются. А потому что буквально замирают.

    театр теней

    План организации и проведения Театра теней. Занятие с детьми 3-6 лет в детском саду

    Опубликовано: 06.07.2024

    Театр теней с детьми в детском саду
    (методическое пособие для занятий с дошкольниками)
    \формат для скачивания: PDF
    объем: 14 страниц

    нет комментариев

    тема №1: Интеграция двигательно-коммуникативного стиля обучения в онлайн среду начальной школы (приёмы, обоснование, технические возможности) для школьного и семейного обучения

    Опубликовано: 25.08.2021

    Когда все эти подготовительные действия делаются регулярно, на них уходит очень мало времени, но они создают настрой и благоприятную среду.

    нет комментариев
    игровые приемы

    Дружное эхо

    Опубликовано: 25.08.2021

    Дружное эхо можно использовать в разных моментах урока. Универсальная игровая разминка. Для незнакомых групп, большой и малой аудитории. Легко проводить.

    нет комментариев
    яндекс алисаКак использовать колонку Алиса от Яндекс в обучении: 20 игровых заданий для уроков в начальных классах
    гуманизацияГуманистический релятивизм: Понимание и его значение
    театр тенейПлан организации и проведения Театра теней. Занятие с детьми 3-6 лет в детском саду
    искусство толкованияСКРЫТАЯ ЛОГИКА СТРАСТЕЙ, ЧУВСТВ И ПОСТУПКОВ: Искусство понимания себя и других. Логика общения в жизни и на сцене. Психофизическая природа искусства действий (1, 2, 3 тома в одном издании)
    герменевтические процедурыЭффект Герды. Герменевтический разбор иллюстрации В.Ерко к «Снежная королева».
    Читай-пиши. Буква В. Китайский с матом. Яндекс-Алиса помогает на уроке.
    песочная терапияРасшифровка картины на курсе повышения квалификации «Песочная терапия (Sandplay)» (Песочница 2. Девочка 4 года. Первый сеанс.)
    Расшифровка картины на курсе повышения квалификации «Песочная терапия (Sandplay)» (Песочница 1. Юноша 19 лет)
    кружкиКак выбрать кружок для ребенка (из личного опыта)
    театральная теория действийПрактическое применение театральной технологии в педагогике и дома
    питание детейЕшь! — фрагмент рефлексии (онлайн-конференция по дошкольному образованию)
    техника чтенияТри развлекательных формата для тренировки техники чтения (обзор)
    первый классКаково это — отправить трёх детей в три разных первых класса?
    русский язык 1 классЗвонкие парные согласные нельзя сказать шепотом. 1 класс. 3 необычных приёма обучения
    Рефлексия. Онлайн-конференции для учителей начальной школы. ММСО.Ушинский
    разрезанная открыткаРазрезанные открытки. Пазлы (объединение в малые группы) описание технологии + онлайн вариант
    золотые воротаВорота (3 варианта объединения в группы)
    преемственностьВыполнима ли МИССИЯ?..
    видео уроковРежиссура урока. Семинары и мастер-классы. (Видео-примеры)
    социо-игровая педагогикаII. Сочинять новое или вспоминать старое?
    ЧеховВанька Жуков: ПРОВЕРКА творческих работ
    родная педагогикаВОЛШЕБНАЯ ПАЛОЧКА школьной дидактики
    социо игроваяВолшебная палочка (описание игры и приёма)
    ПушкинБыль и небыль об ирландской огранке «магического кристалла» А.С.Пушкина
    Пушкин ОнегинОСОЗНАНИЕ КАК ПОРЧА
    Пушкин и АхматоваЯЩИК С ТРОЙНЫМ ДНОМ
    ПушкинНЕ ДОПИВ ДО ДНА
    пушкинЛИРИЧЕСКИЙ ФОКУС ЗАДУШЕВНОГО ЧТЕНИЯ
    онегинОХ, И ТЯЖКАЯ ЭТО РАБОТА
    энциклопедияБРОКГАУЗЪ  И  ЕФРОНЪ
    пушкинКАК АУКНЕТСЯ, ТАК И ОТКЛИКНЕТСЯ
    ПУШЕЧНАЯ ПРОРУБКА ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ПРОСЕКИ
    стернВЗРЫВООПАСНАЯ ЯСНОСТЬ
    медленное чтениеМедленное чтение. Неожиданный онлайн экспромт. А теперь своевременный приём для дистанционных уроков.
    конек горбунокЧто помогло ребёнку увлечься литературой и учить наизусть большие тексты. Эффект спустя 2 года
    часы птицКто вас будит по утрам? Когда поют какие птицы?
    дроби 5 классПоиск «обыкновенных дробей» на страницах местной газеты
    описание картины климт поцелуйИскусство толкования: Климт «Поцелуй» (1907-1908) Драмогерменевтические «разговоры запросто»
    герменевтические процедурыОписание картины Густава Климта «Поцелуй» [1908-1909] (блуждание, обживание, рефлексия)
    игровая педагогикаЗамри – запомни, повтори, «оживи»
    игровые приемыРазведчики
    игровые приёмыНа память физических действий (ПФД)
    игровые разминкиРуки-ноги
    игровые приемы«Шапка» вопросов
    игровые разминкиТише едешь — дальше будешь (ЗАМРИ!)
    игровые разминкиСТУЛЬЯ
    игровая разминкаВыход ряда
    игровая разминкаВоробьи — вороны
    игровые разминки на урокеЗаводные человечки
    игровая разминкаВ молчанку
    аббревиатурыРефлексия с помощью игрового приёма АББРЕВИАТУРЫ
    игровые приемы обученияАббревиатуры (сокращенные названия) + Письмо из букв
    интерактивное обучениеКак первоклассники в складчину создали обучающую библиотеку
    методика ХейниДвенадцатый принцип методики Хейни
    методика ХейниОдиннадцатый принцип методики Хейни
    методика ХейниДесятый принцип методики Хейни
    методика ХейниДевятый принцип методики Хейни
    методика ХейниВосьмой принцип методики Хейни
    методика ХейниСедьмой принцип методики Хейни
    Шестой принцип методики Хейни
    методика ХейниПятый принцип методики Хейни
    чешская математикаЧетвёртый принцип методики Хейни
    О трёх составляющих драмогерменевтики
    драмогерменевтикаДрамогерменевтическая таблица-БАБОЧКА
    драмогерменевтикаНе бояться быть идиотом
    игровые разминкиАты-баты с характеристикой (описание)
    алгебра 10 классТРИ КИТА социо-игровых касаний десятиклассников к «Радианной мере угла»
    поведение учителяОб «указующем персте» учителя
    математика начальные классыСценарий применения дидактического блока АВТОБУС
    автобус ХейниАВТОБУС (дидактический блок методики Хейни) — описание
    драмогерменевтикаДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА (обзор)
    методика хейниТретий принцип методики Хейни
    образованиеОбразовательная среда (обзор)
    ДИДАКТЧЕСКИЕ ИГРЫ (описание и перечень)
    математика в начальной школе2 принцип методики Хейни (чешская методика обучения математике в начальных классах)
    математитка в начальный классах1 принцип метода Хейни (чешская методика обучения математике в начальных классах)
    математический методПреподавание математики по Хейни: То, что дети узнают сами, никогда не забудут
    школьный психологО соотношении интересов
    игровые приёмыСПРАВОЧНОЕ БЮРО — игровой приём в домашних условиях
    Окно справокСПРАВОЧНОЕ БЮРО / Окно справок — игровой приём (описание)
    колечкиКолечки. Игровой приём для объединения в группы (описание) + онлайн вариант
    игровые приемыОбъединения в группы
    говорящая колонкаИспользование умной колонки «Яндекс: АЛИСА» в семейном образовательном пространстве
    родительские чатыРодительские чаты и коммуникация со школой
    первый классПервый день в школе
    яндексГолосовой помощник Яндекс-станция АЛИСА в развитии детей
    бескорыстное любопытствоСпички детям не игрушка? О детском любопытстве и недетских экспериментах и опытах
    игровые занятияДетсадовская жизнь. Преемственность. Игровой стиль занятий
    матрица шулешкоСохранность психических качеств (Матрица видов деятельности Е.Е.Шулешко) скачать
    тренингДиктант на дружбу. Тренинг профессиональной сообразительности
    игровые приемыМедленное чтение (описание приёма)
    народная игра ГоршкиГоршки (Чин-Чары, Гончары) — народная игра
    игровая разминкаВстать по пальцам
    Где мы были — мы не скажем, А ВОПРОС МЫ СВОЙ ПОКАЖЕМ
    радловРассказы в картинках. Н. Радлов (скачать или читать он-лайн pdf)
    133 зайцаО 133 ЗАЙЦАХ в «Диктанте на дружбу»
    игровая педагогикаДиктант на дружбу (описание приёма)
    Азбука городов и Почта
    дети под партойСмена МИЗАНСЦЕН, РОЛЕЙ, ТЕМПО/РИТМА на уроке (о втором «золотом правиле» социо-игровой интерактивности)
    групповая работаРабота учеников МАЛЫМИ ГРУППАМИ (о третьем «золотом правиле» социо-игровой интерактивности)
  • Эссе вузовского преподавателя о своем  повышении квалификации на курсе «Режиссура урока»

    Эссе вузовского преподавателя о своем  повышении квалификации на курсе «Режиссура урока»

    Эссе вузовского преподавателя о своем  повышении квалификации на курсе «Режиссура урока»

    (фак.пед.обр. МГУ, курс проф. В.М.Букатова, нбр-дкбр 2019)

    Прежде чем делиться впечатлениями о курсе В.М. Букатова «Режиссура урока» сообщу, что в целом я скептически относилась к подобной методике преподавания, поскольку существует личный негативный опыт обучения в школе и вузе, а также сложилось определенное впечатление от зарубежного обучения, а именно явный перекос в сторону коммуникации при отсутствии достаточно глубоких знаний предмета. К сожалению, в реальной жизни я не встречала подобного опыта преподавания. Такое бывает, когда ты знаешь, что оно существует, но никогда этого не видел и не «щупал». Хотелось бы поблагодарить Вячеслава Михайловича за этот жизненный опыт. Мне радостно, что в нашей стране есть такие люди, и знания в этой области изучаются и активно внедряются в современную российскую педагогику. К сожалению, в настоящий момент моя педагогическая практика – преподавание в вузе – закончилась. Вуз не прошел аттестацию, и я не имею возможности прям здесь и сейчас провести апробацию тех знаний, которые я получила у Букатова. Поэтому ограничусь описанием опыт с точки зрения слушателя курса.

    Когда я пришла на первую встречу по расписанию (две пары с 18.30), испытала шок. К своему стыду я не знала, о чем будет идти речь. Предварительно я не познакомилась с трудами Вячеслава Михайловича. Знала только из чата студентов МГУ, что будет интенсивная практика. Исходя из названия, а именно «Режиссура урока», я ожидала все-таки некое теоретическое введение. Ведь даже у любого произведения, предмета есть некая структура, логика построения, система знаний. Этого не произошло. Вместо этого все активно начали двигать парты, делиться на группы. Я, честно говоря, вообще не поняла, что происходит. Я испытала чувство «страха метро». Все вокруг двигаются. Ты боишься, что если не будешь действовать в унисон толпе, то тебя затопчут. Либо ты просто прижмешься в какой-то угол, чтоб переждать столпотворение людей. 

    Но на второй паре первого занятия я смогла уже осознанно включиться в процесс происходящего, оказавшись в одной из групп студентов. Но группы постоянно менялись. Все активно обсуждали темы, делились своим мнением. Мы уже знали друг друга по именам и даже отчеству(!). Это было крайне как интересно, кат и неожиданно. Я даже поймала себя на мысли, будто занятие закончилось и это уже «послевкусие» от проведенной работы. У меня несколько раз возникал вопрос в голове: «А где вообще Букатов?». Я то и дело искала его глазами в аудитории. Никто не останавливал процесс нашего обсуждения, не перебивал и не оценивал ни твои действия, ни результаты работы. Само по себе занятие сложилось таким образом, как будто я оказалась в студенческом коридоре на перерыве. 

    С такими впечатлениями я пошла домой после двух пар первой встречи. С одной стороны, это чувство было связано с удовлетворением от проведенного времени, а с другой – я вдруг по-настоящему почувствовала себя «просроченным продуктом». То есть «жертвой традиционного подхода в обучении», увидела множество прежде навязанных мне рефлексов поведения. Даже стало несколько противно от себя. Вместе с тем, я задалась вопросом: «Так в чем же заключается эта режиссура? Как добиться такого результата?».   

    Социо-игровые постулаты педагогического мастерства меня «добили» окончательно: «Не учить», «133 зайца», «Не бояться быть идиотом». С первым и третьим я была полностью согласна, хотя звучало это несколько очевидно. Как говорится, все гениальное действительно просто. 

    А вот со вторым постулатом у меня сложились явно напряженные отношения. Как так «133 зайца»? Что это значит? Преподаватель вообще не преследует определенной цели на занятии? Или ему надо достичь все «133» цели? Это никак не укладывалось в моей голове. Тогда я решила посмотреть на проблему с другой стороны. Почему преподаватель вообще должен преследовать какую-то определенную цель? Значит ли это, что ученики не имеют ее в принципе и поэтому именно преподавателю ее и нужно ставить перед ними? Приходится соглашаться с В.М. Букатовым, что получается абсурдно и негуманно. 

    При традиционном подходе мы получаем картину, когда в аудитории собирается, например, 40 человек, включая преподавателя, каждый из которых преследует определенную, собственную цель. То есть изначально ситуация выглядит как потенциальная революция 1917 года. Причем традиционный преподаватель обязательно ставит свою цель выше присутствующих. Как показывает опыт, в этом процессе «выигрывают» из числа учащихся самые послушные и покорные (у которых интеллектуальная составляющая становится уже далеко не ключевым критерием личностного развития). Действительно, если ты не принял традиционные «условия игры» преподавателя, то на лицо будет явный внутренний конфликт – отвращение к предмету и отрицание преподавателя как личности, которая может дать тебе полезные знания. Типичная ситуация в современном образовании, не правда ли?

    Есть ли выход из сложившейся ситуации? Выход, предлагаемый методикой образования? Вячеслав Михайлович показал, что есть. – А что если и впрямь все «133 зайца», присутствующих на вашем занятии, станут целью вашего урока, уважаемые преподаватели?!! 

    Тут на меня обрушивается шквал собственного негодования. А как же учебные планы, ГИА/ЕГЭ и т.д.? 

    Или действительно совсем не важно, как они – нами обучаемые студенты – придут к знанию? Через наши гениальные лекции, прочтения учебника/литературы, или просто через общение с коллегами-сокурсниками? Дайте им возможность ставить перед собой собственные «учебные цели» и добиваться их. Не бойтесь, что их цели могут идти в разрез с вашим планом. Чем сильнее вы будете растягивать «резинку», тем больнее будет удар, если слушатели ее отпустят.    

    Хотелось бы отметить гениальное с моей точки зрения в преподавании В.М. Букатова. Как он намеренно отстраняется от подачи материала, навязывания логики мышления. Многие бы посчитали, что в аудитории – полный бардак. К моему стыду, я иногда сама себя ловила на этой мысли. Но уже на втором занятии я поняла, что это контролируемый хаос. Да-да, как бы это не звучало странно. Зайдя в аудиторию, вы бы ужаснулись.. Парты, стулья, доска, вещи, да что там.. Студенты : кто – где!?, кто – с кем!?.. Вспоминается строчка Лермонтова: «Смешались в кучу кони, люди». Но едва лишь заметным шепотом Вячеслава Михайловича этот «хаос» трансформируется в совсем иную «черную дыру»! А в конце занятия вы бы никогда не сказали, что здесь побывало «букатовское иго». 

    Вместе с тем, Вячеслав Михайлович определенно строг и требователен. Например, к выполнению правил входа в аудиторию, если опоздал к началу. К сожалению, мы потеряли культуру общения между преподавателем и учеником/студентом. Мы перестали обращать внимание друг на друга.

    Впечатления от курса «Режиссура урока» на этом, безусловно, не заканчиваются. Мой рассказ можно было бы определенно продолжить еще на дюжину страниц. Пожалуй, я остановлюсь, поскольку это уже будет не эссе. В целом, я поняла для себя, что методика Букатова является мощным инструментом в реформировании современного учителя.

    Могу твердо утверждать, что для ее применения необходима определенно «трепанация осознанности» современного педагога. А слепое и бездумное применение его методик лишь плацебо для педагогики.  

    PS: В середине курса Вячеслав Михайлович подошел ко мне перед уроком с вопросом «Вам не нравятся мои занятия? По вашему выражению лица складывается такое впечатление, что вы не согласны». На тот момент я смогла лишь ответить, что дескать многое ещё не понимаю.

    Позже я осознала, что на занятиях у меня происходила внутренняя ломка навязанных убеждений-программ и лекционно-учебных традиций, приобретенных с годами. Я ощутив последствия «букатовской трепанации», стала обнаруживать в себе ответы на ранее мучавшие меня вопросы.

    Порой с высоты достигнутых в образовании личных успехов необходимо побыть лабораторной крысой. Вспомнить собственный тернистый образовательный путь. А не абстрактно рассуждать на бумаге о гуманистических подходах в образовании.  

       

    Владлена Горяинова

    Записи не найдены

  • Процедурная «ЦЕПОЧКА ПОНИМАНИЯ»

    В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСУ,
    научный руководитель экспериментальных площадок
    по интерактивным технологиям обучения

    По материалам работы: О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ /5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» [откр.]

    Социо-игровая интерактивность опирается на так называемую процедурную цепочку взаимосвязанных герменевтических приёмов, которые приводят обучаемых к личностному пониманию того сложного, непривычного и/или пугающего учеников своей новизной текста, изучение которого  было предусмотрено программой. (Напомним, что герменевтика – «наука об искусстве понимания». И поясним, что на таблице-БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.)

    блуждание
    по тексту    		 →
    →
    →         		поиск
    странностей    		 →
    →
    →    		 вариативность
    смыслов    		 →
    →
    →    		 выражение
    замысла
    ↓
    обживание    		   ↓
    смысловые
    связи    		   ↓
    появление
    замысла    		   ↓
    уточнения

    Первое процедурное звено

    герменевтической цепочки — БЛУЖДАНИЕ ПО ТЕКСТУ. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был —  живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаемто и дело обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное. (Интересно, что первоначально идея придать таблице образ бабочки возникла именно из этого звена герменевтической цепочки — порхающего блуждания по тексту.)
    Блуждание по тексту — это универсальное начало для любой герменевтической деятельности. Мы находим его в левой стороне верхних колонтитулов (напомним, что колонтитулы размещены дважды: и на левом, и на правом крылышках). А обживание (в таблице-бабочке оно обозначено в нижнем колонтитуле каждого крыла) является конечным результатом этого процедурного приема. Если мы этот результат получили — то есть текст перестал пугать читателя (ученика) своей новизной и даже наоборот начал производить впечатление «доброго знакомого» — можно смело переходить к следующей, более сложной процедуре.
    Обживание возникает в результате казалось бы вполне нехитрых заданий для малых групп. Например посчитать количество точек, или слов с буквой «Р» (или с любой другой, желательно обычно – но не обязательно! – согласной). Или количество существительных второго склонения… Рассказы о подобных блужданиях/обживаниях заинтересованный читатель легко сможет найти в отчётах многих учителей. Например, урок истории в 5 кл  по теме: «Религия древних греков» (Трухина Н.В.). Или урок физики в 11 кл по теме «Фотоэффект» (учитель Е.Г. с репликами-комментариями В.М.Букатова [особо см. Комм.03: ДВОЙНОЕ ДНО]).

    Начало второго звена

    в герменевтической цепочке — ПОИСК СТРАННОСТЕЙ. Когда дети вдруг улавливают какие-то странности или нелепости в изучаемом материале, то их учителей и воспитателей это частенько застаёт врасплох, и они спешат сделать вид, что никаких таких странностей в хрестоматийных текстах нет и быть не может. Но именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития.
    Все искусствоведы также согласны, что и художники при создании своего произведения искусства и зрители при восприятии этого произведения без странностей не обходятся. Не случайно Пушкин  в своих черновиках помечает, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые — от избытка разумения и недостатка слов, для его выражения.
    Ярким тому примером была речь Евгения Евгеньевича Шулешко, выдающегося педагога-психолога, автора оригинальной системы обучения детей письму и чтению. В ходе своих лекций и открытых уроков на мастер-классах он от избытка тонкостей мысли и недостатка слов для их адекватного выражения то и дело переходил на эдакий «птичий» язык. Понятен он был, в основном, только неравнодушным педагогам-последователям.  Но вот что удивительно: сами дети всё на тех же открытых уроках его странную речь умудрялись без особых усилий понимать практически с полуслова!..
    Так вот, второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение.
    В результате поиска странностей у детей непроизвольно начинают появляться  какие-то смысловые связи (что свидетельствует о скором завершении данной процедуры). У каждого смысловые связи будут своими, индивидуальными. Подчеркнем, что подобный психолого-личностный эффект будет возникать в любом возрасте — и у детей в начальных классах, и у подростков в средней школе, и на уроках со старшеклассниками.
    Вспоминается,  как на занятии с шестилетками я устроил «блуждание» малых групп по репродукциям картины Брейгеля «Охотники на снегу».  Дошло дело и  до поиска странностей. Спрашиваю у них, видит ли кто на картине какие-нибудь странности?
    И тут же посыпались варианты: «Люди странно одеты», или: «У них странная обувь». При этом кто-то тут же начал возражать – дескать, это никакая не странность, потому что они живут не сейчас и в другой стране, а там тогда все так  ходили.
    То есть, для кого-то из детей некоторые «необычные детали» изображения уже облеклись смысловыми связями и поэтому странностями быть  перестали. Это свидетельствовало о том, что они в своем «образовательном путешествии» уже приблизились к следующему процессуальному звену герменевтической цепочки.

    Когда странностей набирается

    достаточно много (а такое случается практически всегда, ведь для каждого они свои, и  вскладчину объем их, как правило, получается внушительным), то «чаша странностей», в конце концов, переполняется.И тогда процесс трансформации  этих «странностей» в какие-то «смысловые связи» становится лавинообразным. Возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей.
    Теперь на месте прежних странностей появляются разные версии их смыслового взаиморазрешения — одна другой лаконичнее и/или правдоподобнее. Специально отметим, что, при сравнении их со смысловыми вариантами предыдущих восприятий текста, все они оказываются «новыми». И новизна эта связывается уже не столько с «буквой текста», сколько со смыслом так называемого подтекста, то есть с нашими субъективными предположениями, что же автор своим произведением хотел нам сказать…
    Возникновение нового — как бы добавочного — смысла «из ничего» (точнее, из того, что поначалу воспринималось как некие странности и/или нагромождение каких-то бессмыслиц) — принципиальный момент в герменевтической процедурности. И так как новый и/или добавочный смысл у каждого из учеников — свой собственный, то третье процедурное звено герменевтической цепочки — ВАРИАТИВНОСТЬ СМЫСЛОВ — связано, с одной стороны, со сбором, накоплением и  перечислением тех смыслов, которые возникли и продолжают возникать в головах учащихся. А с другой стороны, со сравнением, отбраковкой и корректированием этих собираемых смыслов.

    Подчеркнём, что вся наша культура,

    вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности составляющих ее  смыслов, пронизана малоприметными парадоксами, которые то и дело трансформируются в  некие новые, дополнительные смыслы. Тютчев в свое время справедливо подметил:

    Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…

    Действительно, учитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ученик станет понимать его как-то иначе,  по-своему. Хотя в конце концов некоторое необъяснимое взаимопонимание, почему-то устанавливается…

    И нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать.

    Таблица-БАБОЧКА была создана как своеобразный маячок, напоминающий учителям, что если они и затевают те или иные изменения в своей привычной режиссуре урока, то рассчитывать им следует не больше, чем на подобное сочувствие (всего лишь!)…
    В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ер­шова; М.,2000 и М.,2002 // откр. в новом окне) собраны приемы, с помощью которых учитель может так или иначе «закрутить» обучающую ситуацию на своем уроке. Смысл же подобных социо/игровых инициатив в том, чтобы, у всех присутствующих вместо, например, зависти, презрения или равнодушия, возникало бы всех объединяющее, подлинное и вполне деловое со-чувствие. И в учениках — к окружающим их соседям, и в учителе — к каждому из его учеников.

    На традиционных занятиях

    ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает как правило потому, что мешают мизансцены. Если на занятии нет сочувствия, то мы должны начать менять «рабочие мизансцены». То есть, прямо на уроке начать экспериментировать с размещением своих учеников. Точнее — с расположением малых групп, ученических команд, рабочих компаний.
    Перебирая и примеряя всевозможные варианты (в буквальном смысле слова! –  то есть, давая всему классу возможность на себе проверить комфортность предлагаемых детьми размещений), учителю нужно «здесь-и-сейчас» искать те позиции, те места и те расположения, которые окажутся классу удобными для работы. Тогда ученикам начнет открываться нечто интересное, как будто на них что-то снизошло…
    Добавим, что за образец поиска новых мизансцен на уроке можно брать работу драматических актеров, которые на своих репетициях то и дело заняты поиском «удобных» мизансцен. Для этого они перемещаются по сцене, и так, и сяк примеряясь в пространстве, пока подходящая мизансцена не будет найдена.
    Напомним, что наиболее естественным образом чувство комфортной деловитости устанавливается в малых группках (не менее трёх и не более восьми человек – откр. в новом окне)
    Комфортность мизансценического расположения каждой из рабочих групп в едином пространстве (стены классной комнаты никто — что для социо/игрового стиля принципиально! — не покидает) будет особо важна при реализации ВЫРАЖЕНИЯ ЗАМЫСЛА – заключительного звена нашей герменевтической цепочки…

    Процедурная «цепочка понимания»Процедурная «цепочка понимания»

    Крестьянский завтрак («El Almuerzo»)
    Художник: Диего ВЕЛАСКЕС. 1618-1619. Холст,масло
    Венгерский музей изобразительных искусств

    Записи не найдены

  • Образовательная среда (обзор)

    Образовательная среда (обзор)

    школашкола

    основная школа

    начальная школаначальная школа

    начальная школа

    детский саддетский сад

    детский сад

    внутри семьивнутри семьи

    внутри семьи

    репетиторрепетитор

    репетитор

    кружкикружки

    кружки